Формирование понимания учебного материала студентами с нарушенным слуха в условиях профессиональной подготовки с использованием средств русского жестового языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

кафедра логопедии и детской речи

ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ

Зав.кафедрой логопедии и детской речи

__________ Л.В.Ковригина

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Формирование понимания учебного материала студентами с нарушенным слуха в условиях профессиональной подготовки с использованием средств русского жестового языка

Выполнил студент 64 группы

М.С.Урбан ____________ «__» ________ 2012г.

Специальность: Сурдопедагогика

Форма обучения: заочная

Научный руководитель: ___________ «__» ________ 2012г.

Новосибирск 2016

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА I. Роль русского жестового языка в области профессионального образования людей с нарушениями слуха

1.1 Сущность процесса обучения в целом

1.2 Билингвистическое обучение как один из инновационных методов Обучения

1.3 Использование жестового языка в процессе обучения в России и за рубежом

ГЛАВА II. Практическое изучение состояния сформированности понимания учебного материала в условиях профессиональной подготовки у студентов с нарушениями слуха.

2.1 Организация и методики исследования состояния сформированности понимания учебного материала у студентов с нарушениями слуха в условиях профессиональной подготовки.

2.2 Описание работы сурдопедагога направленной на формирование понимания учебного материала в условиях профессионального образования у студентов с нарушениями слуха

2.3 Анализ результатов работы сурдопедагога по формированию понимания учебного материала в условиях профессионального образования у студентов с нарушениями слуха

Заключение

Список использованных источников

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

По данным Всероссийского общества глухих, в Российской Федерации около 200 тыс. людей с нарушением слуха, которые пользуются жестовым языком.

Решение актуальных вопросов и трудоустройства инвалидов по слуху, повышение уровня жизни глухих неразрывно связанно с качественным образованием глухих на всех этапах обучения: от дошкольного до высшего профессионального. Использование жестового языка как одного их равноправных средств учебного процесса является основополагающим фактором успешности обучения. В связи с этим необходимы новые подходы к организации подготовки сурдопедагогов, преподавателей и переводчиков жестового языка, развитие инновационных методик использования жестового языка в образовательном процессе.

В России в настоящее время происходят значительные преобразования в отношении общества к инвалидам. Принимаются государственные программы для оптимизации среды, доступной для участия в ней людей с разными группами инвалидности. Принятие закона о новом статусе русского жестового языка значительно улучшает и делает доступной образовательную среду для успешного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. Появляются возможности обучения студентов с нарушениями слуха, как в среднем профессиональном образовании, так и в вузе.

Исходя из этого нами была сформулирована гипотеза, о том, что использование средств русского жестового языка в профессиональной подготовке студентов с нарушениями слуха будет влиять на эффективность понимания учебного материала.

Объектом исследования является: понимание учебного материала студентами с нарушениями слуха в условиях профессионального образования

Предметом исследования является: работа сурдопедагога с использованием средств русского жестового языка, направленная на формирование понимания учебного материала студентами с нарушенным слухом в условиях профессиональной подготовки.

Цель данного исследования: исследование состояния понимания и усвоения учебного материала в условиях профессиональной подготовки у студентов с нарушениями слуха и систематизация работы сурдопедагога с использованием средств русского жестового языка.

Задачи:

1. Проанализировать общую и специальную научно-методическую литературу по проблеме исследования;

2.Подобрать методики диагностики, позволяющие изучить особенности понимания и усвоения материала с помощью жестового языка и устной речи и провести диагностическое исследование. Проанализировать полученные результаты

2. Систематизировать занятия сурдопедагога направленные на понимание учебного материала в условиях профессионального образования и на основе проведенного контрольного исследования проанализировать полученные результаты.

Использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический: анализ педагогической, методической литературы.

2. Эмпирический.

3. Интерпретационный: количественный и качественный анализ данных.

4. Математико-статистический.

Теоретическая основа исследования основывается на трудах Зайцевой Г.Л. Теоретическая основа исследования основывается на трудах (автор) … о чем труды….., на взглядах (автор) … какие взгляды р

Практическая значимость работы заключается в том, что предложенные рекомендации по развитию мотивационной готовности глухих студентов могут быть использованы сурдопедагогами, специальными психологами, преподавателями и учителями, работающими со студентами и школьниками, имеющие различные нарушения слуха.

База исследования ФГБОУ ВПО НГТУ факультет Институт социальной реабилитации г. Новосибирска.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, заключения, приложения.

ГЛАВА I. Роль русского жестового языка в области профессионального образования людей с нарушениями слуха

1.1 Сущность процесса обучения в целом

Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Это также и «процесс деятельности преподавания и учения» и познание или вид познавательной деятельности, и «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельности мышления, наблюдательности».

Сущность обучения также определяется в том, что это руководимый или организованный процесс познания.

Содержание обучения как процесса является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый. Например, ученик овладевает каким-то ремеслом столярным, плотницким, слесарным и другим. Работа столяра, плотника или слесаря для него становится целью и содержанием учения. Тоже можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и т.п. Сама по себе эта деятельность - какой-то конкретный вид труда. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если учитель-методист становится за учительский стол и обучает ребенка технике написания букв, счету, таблице умножения, составлению обучающих программ для ЭВМ. Непосредственно к тому практическому делу, которым занимаются столяр и учитель-методист, присоединяется еще одна забота - обучение подростка.

В этом примере обучения ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамоте или любому другому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает и того, кто учится. В любом обучении как бы накладывается одна на другую, и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающего, но еще два вида активности: один - это та конкретная деятельность, где присутствует наставник и которую усваивает ученик, а другой - это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавания - деятельность учителя и учение - деятельность учеников.

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. Движущей силой такого обучения являются противоречия, центральным из которых выступает противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений. В процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее четко проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Содержание обучения, как процесса, составляют конкретные деятельности, котором должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытие истин, а лишь творческое их усвоение. Следовательно, обучение - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом определенной заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию.

Следует заметить, что, осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

Образовательная - чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели начатки трудовых и профессиональных навыков;

Воспитательная - чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой.

Соотношение этих целей в условиях современного образования таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал.

Охарактеризовать процесс обучения как систему, можно только проследив эту систему в ее динамике, то есть, выявив каким образом изменяется ее состав, структура в соответствии с ее функциями. Эта система создается самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими через них. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего, как данное, и конструируемого в реальной педагогической деятельности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.

В одном - целостность является как закономерное свойство учебного процесса. Она объективно существует постольку, поскольку существует в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Для процесса обучения, взятого в его абстрактном понимании, такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны этого процесса.

В другом аспекте, а именно, в реальной педагогической практике, целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития; в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения. Само обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.

1.2 Билингвистическое обучение как один из инновационных методов обучения

билингвистический обучение нарушение слух

Специальное образование глухих Л.С. Выготский считал необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего, и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения.

В СССР и России на протяжении многих десятилетий была принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая систем обучения глухих - на основе языка словесной речи.

Современная сурдопедагогика глухих находится в состоянии поиска новой образовательной парадигмы. Так как значительные по своей глубине и размаху демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли в последние десятилетия новый опыт образования и социальной интеграции глухих, связанный с их борьбой за свои гражданские права, а также с новыми научными данными лингвистических и психолингвистических исследований жестового языка.

Отечественной сурдопедагогике предстоит разработать новую концепцию образования подростков с недостатками слуха, основанную на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в образовании не слышащих. Рассмотрим две основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как за рубежом, так и в России.

Педагогическая система билингвистический подход является новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире в начале 80-х гг. Латинские слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» bi - два, linqva - язык. Основой методологической платформы билингвистического обучения является совокупность социально-политических и философски идей, отражающих изменение менталитета цивилизованного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного процесса. Включение национального жестового языка наряду, со словесным важная роль которого, естественно, никем не отрицается в систему главных средств педагогического воздействия. В мире насчитывается свыше 5000 языков и только около 200 государств. В некоторых странах двуязычие официально закреплено законодательством, в Европе, например, таких государств шесть. В большинстве стран современного мира существуют двуязычные группы населения. Исключения составляют представители так называемых доминирующих языков - коренные русские, французы, японцы, англичане [11].

Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса русского, или иного национального языка в устной, письменной и тактильной форме и русского или иного жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями. Билингвистическое обучение глухих возникло в Западной Европе не случайно. Следует упомянуть несколько факторов, способствовавших развитию этого направления сурдопедагогики.

Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жестовым языкам. Глухие практически всегда использовали жестовый язык для своего общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка были сделаны святым Августином в IV в. Хорошо известны факты использования и есть некоторые описания жестовых языков во Франции конец ХVIII в., аббат де Л'Эппе, в России 1835 г., книга В. И. Флери «Глухонемые». Однако только фундаментальные исследования национальных жестовых языков, сделанные в 70-е гг. ХХ в. нашего века В. Стоку, М. Бреннон, Г.Л. Зайцевой, доказали, что жестовые языки - полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Было доказано, что жестовый язык отнюдь не примитивный язык, как многими считалось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китайского, это просто иной язык. Признание жестовых языков означало возможность их использования в обучении, о чем говорил еще Л.С. Выготский вначале 30-х гг [9]

Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей.

В-третьих, после Второй мировой войны увеличились миграционные потоки во всем мире. Например, в США и Великобританию усилился приток иммигрантов из Азии и Африки, возникла проблема обучения людей, чей первый язык не является английским. Результаты ряда исследований доказали, что обучение осуществляется более эффективно в тех случаях, когда есть опора на родной язык и он не игнорируется.

В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации, т.е. когда речь учителя сопровождается жестами. Знаменитое исследование Конрада 1979 г., показывающее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школ Англии соответствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнего слышащего ребенка, повергло в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всего мира.

В-пятых, исследования, сделанные большей частью в США, показали, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам, чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предположить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы становятся залогом дальнейшего успешного обучения.

В настоящее время половина школ для глухих в Великобритании 9 из 18 использует билингвистический подход; его применяют многие школы Австралии и Тихоокеанского региона, в Африке, Кении, Уганде, Зимбабве, Замбии, ЮАР, а также в ряде школ Канады и США, в Голландии, Германии, Бельгии, Швейцарии, Эстонии.

В России работает только одна билингвистическая школа Московская билингвистическая гимназия, существующая с 1992г. научный руководитель профессор Г.Л. Зайцева.

Как отмечает Г.Л. Зайцева и другие специалисты, использование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устраняет все коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создает искренние, доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашенное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, позволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам, например, иностранный язык, логика, этика по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи. Появляется реальная возможность и об этом свидетельствует зарубежный опыт получения глухими учащимися полного среднего образования за 10 лет, т.е. возникает реальная возможность прохождения учебной программы общеобразовательной школы в полном объеме и в те же сроки, которые предусмотрены для обычных слышащих учащихся [13].

Педагогическая система обучения глухих на основе словесной речи второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи (постройте правильно предложение). В разные исторические периоды это направление, опираясь на существующие в тот или иной период лингвистические знания, было представлено различными педагогическими системами обучения глухих, но целью обучения во всех этих системах был глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, как и любой слышащий.

Известным советским сурдопедагогом профессором С. А. Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи - на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационная. Глухие дети должны были в условиях обучения в такой системе усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.

Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.

Важное место в коммуникационной системе обучения языку занимает идея развития общения как деятельности. Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности ее целей, мотивов, способов, средств. Освоение глухими детьми системного строения языка фонетики, грамматики, лексики происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л. П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впоследствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка.

Генетический принцип обучения глухих языку предусматривает необходимость программирования содержания и методов обучения с ориентацией на все возрастные этапы обучения на основе знания о развитии языка в онтогенезе на протяжении детства и в филогенезе на протяжении истории человечества. Работая с глухим ребенком, сурдопедагог соотносит уровень его речевых достижений с нормой для ребенка соответствующего возраста и строит обучение таким образом, чтобы скомпенсировать упущенное в период, предшествовавший обучению, заложить в настоящем основы для будущих пластов и структур языка.

Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью. Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность. В условиях школьного обучения принцип предметно-практической направленности обучения реализуется как на специальных уроках предметно-практического обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т.д. В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности. Большой вклад в создание и развитие теории и практики предметно-практического, деятельностного в том числе речедеятельностного обучения глухих школьников сделали советские ученые-сурдопедагоги С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Н. Марциновская, Л.А. Новоселов и др. [4].

Обучение глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

На нынешнем этапе развития сурдопедагогики актуальным является рассмотрение проблемы развития и функционирования словесной и жестовой речи в их взаимодействии не только в свободном общении детей с сенсорными ограничениями, но и в организованном учебно-воспитательном процессе. На суть ее проблемы в свое время обращал внимание Л.С.Выготский «Психологические исследования, экспериментальные и клинические, согласно показывают, что полиглоссия, при настоящем состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания глухого ребенка» Известно, что не само отсутствие нормального слуха влечет замедленное развитие глухих детей, а нарушение их нормального общения и взаимодействия с окружающей средой [5]

Современные же исследования Зайцева Г.Л, Стоку В. и др. доказательно развивают мысль о жестовом языке как знаковой системе высокой степени сформированности, способной удовлетворять коммуникативные потребности разного уровня сложности. Опровергнуты широко распространенные ранее взгляды на жестовый язык глухих как примитивную систему коммуникации с ограниченными возможностями передачи лексико-семантических и грамматических значений. Лингвистическое изучение жестового языка глухих широко развернувшееся в последние десятилетия позволило специалистам доказать, что жестовый язык обладает широким арсеналом средств выражения смыслов и отношений между смыслами.

В 70-е годы получила признание «теория тотальной коммуникации» (ТТК). Создатели концепции ТТК признают важность использования в обучении глухого ребенка, начиная с раннего возраста, всех речевых средств: устной речи, воспринимаемой как зрительно, так и слухо - зрительно, письменной речи, дактилологии и жестовой речи в ее вариантах естественные жесты, национальный жестовый язык, калькирующая жестовая речь.

К сожалению, и сейчас не существует, сколько ни будь законченных методических систем, эффективность которых была бы всесторонне подтверждена практикой обучения детей с недостатками слуха. Исследования Стоку в США подтверждают, что дети с нарушением речевого развития значительно быстрее запоминают жестовые обозначения, чем словесные. Розанова Т.В. обнаружила, что в долговременной памяти глухих образуются сложные системы, в которых отражается процесс взаимодействия словесной и жестовой речи, причем постепенно усваиваются более тесные связи между значением слов и жестов. В связи с этим, формирование адекватных связей между значениями слов и жестов способствует более прочному запоминанию тех и других, облегчает их воспроизведение.

Таким образом, современная система обучения, нуждается в корректировке, с целью облегчения понимания между преподавателями и студентами, и эффективным обучением конкурентно способных студентов. Поэтому сурдопедагог должен владеть всеми средствами, которые облегчают общение глухих, и дифференцированно использовать их во всех случаях затруднения понимания, вступления в коммуникацию.

1.3 Использование жестового языка в процессе обучения в России и за рубежом

Федеральный закон о придании русскому жестовому языку официального статуса и его государственной поддержке, подписанный президентом РФ в декабре 2012 года, ставит новые задачи перед наукой по изучению и развитию жестового языка.

На сегодняшний день актуальное значение имеют определение правильных ориентиров языковой политики, новые стратегические направления по развитию русского жестового языка, его эффективное использование в системе образования глухих и слабослышащих.

Но, несмотря на достижения советской сурдопедагогики, в настоящее время имеют место серьезные проблемы в системе обучения глухих детей.

Московская городская организация ВОГ (всероссийское общество глухих) располагает конкретными фактами, которые говорят о тревожном положении дел в системе образования глухих.

Анализируя состояние количественного и качественного состава членов ВОГ, инвалидов по слуху, проживающих в городе Москве, мы фиксируем их низкий образовательный уровень. 19% от общего числа членов МГО ВОГ(Московская городская организация всероссийского общества глухих) имеют начальное образование. Наибольшее количество членов ВОГ имеет неполное среднее образование 37% .

Среднее образование, средне специальное и высшее образование имеют соответственно 23%, 14% и 5% от общего числа членов МГО ВОГ. Незаконченное высшее образование имеют 2%.

Кроме этого анализ статистических данных ВОГ по Центральному федеральному округу РФ по состоянию на 01.01.2008 г. Также свидетельствует о невысоком образовательном уровне членов ВОГ. Из 23981 членов ВОГ ЦФО (Всероссийское общество глухих центральный федеральный округ) 13322 чел. Имеют неполное среднее образование (56%), среднее образование 7777чел (32%), средне специальное - 1990 чел.(8%), высшее - 737 чел.(3%), незаконченное высшее- 155 чел.(1%).

Обратимся к другим фактам, которые говорят о наличии серьезных образовательных проблем среди глухих москвичей:

· Часты случаи, когда посетители МГО испытывают трудности в составлении письменных заявлений, не могут самостоятельно написать обращения в префектуру, управление социальной защиты и другие организации по социально-бытовым вопросам.

· Поступающие в адрес МГО или Диспетчерскую службу телефонной связи для глухих факсы от глухих часто написаны «письменным жестовым языком» - это своего рода обратная калька, когда слова располагаются на бумаге диковинным образом без учета грамматики русского языка.

· Анкетирование, традиционно проводимое среди глухих участников молодежных форумов глухих, и анализ письменных обращений в адрес МГО ВОГ свидетельствуют о плохом знании русского языка.

· Глухие, в особенности дети с кохлеарными имплантами, выступая на московских городских конференциях учебно-исследовательских и проектных работ детей с ограничениями в жизнедеятельности «Интеллект - Надежда», не показывали того уровня интеллекта, который был у их слышащих сверстников. Характерно механическое заучивание материала, с которым они выступали н сцене.

· Во время посещения детских садов компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха заметно было, что глухие дети тянутся к педагогам, владеющим жестовым языком. Педагоги, не владеющие жестовым языком, тратили больше времени на процесс обучения глухих новым словам русского языка.

· В Новосибирском Государственном Техническом Университете на Факультете Института Социальной Реабилитации было отмечено, во время проведения зачетов, экзаменов, глухие студенты во время ответов, пытались пользоваться звучащим русским языком, преподаватели слышали в ответах, не связный набор слов. Данный факт свидетельствует о плохом усвоении материала, который выдается в печатном виде, и переписывается студентами буквально по слогам.

· Часть глухих студентов учебных заведений профессионального образования имеют трудности в освоении учебного материала через переводчиков ЖЯ(жестового языка) из-за плохого знания русского жестового языка и малого запаса слов.

· Так же было выявлено, что многие глухие не умеют грамотно писать ответы на контрольных работах, проводимых на контрольной неделе в ИСР(Институт социально реабилитации).

· Многие из опрошенных не понимают смысл субтитров при просмотре телевизионных передач. Они часто обращаются к более грамотным с просьбой прояснить смысл отдельных слов и содержания передач.

Это далеко не все доказательства и обстоятельства, свидетельствующие о проблемах в обучении глухих письменному русскому языку и русскому жестовому языку, развитии их интеллектуальных способностей.

Одна из главных причин указанных проблем игнорирование жестового языка как средства обучения глухих. «Обучение глухих детей русскому языку, какой бы мы путь не избрали,- это фактически и есть обучение второму языку жестовый язык еще долго, если не всегда, остается первым по уровню владения и эффективности использования в коммуникативной деятельности», писала профессор Г.Л. Зайцева [Зайцева, 2006, с.600-601].

Методология обучения глухих национальному письменному языку как второму языку успешно реализуется в системе билингвистического образования во многих зарубежных странах Европы, Америки, Азии, Австралии [20].

Кроме того, различные зарубежные организации и учреждения проводят оценку качества образования глухих и уровня грамотности. Например, в Галлодетском университете этим занимается Научный центр обучения визуальным языкам. Разработанная Центром система тестирования VL2 Noolkit включает в себя оценку уровня грамотности глухих, функционирования их памяти, чтения, зрительно пространственных способностей, умения писать и т.д. Имеются различные зарубежные сайты, посвящены изучению грамотности глухих [27].

К сожалению, в России не проводятся подобные исследования по оценке образования глухих и уровня их грамотности и владением русским жестовым языком. Отсутствуют статистические данные об уровне владения глухими русским письменным языком и русским жестовым языком.

Но отметим, что Россия принимает участие в международном проекте «Исследование качества чтения и понимания текста», который является мониторинговым исследованием качества начального образования. Его цель: сравнение уровня и качества чтения и понимания текста учащимися начальной школы в странах мира, а также выявление различий в национальных системах образования с целью совершенствования процесса обучения чтению. Исследование организованно Международной Ассоциацией по оценке учебных достижений [25].

Был проведен обзор по состоянию современных исследований отечественной науки по вопросам двуязычия билингвизма глухих, его роли в развитии грамотности и всех видов мыслительных процессов: восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение, логика.

Выяснилось, что в отечественной научной литературе имеется обилие научных публикаций по обучению глухих словесной речи, произношению, речевому развитию, развитию слуха. Научные сведения о влиянии жестового языка на когнитивное развитие глухих скудны и недостаточны.

Если взять 544 публикации журнала «Дефектология» [31] с 1996 по 2013 год, подсчет упоминаний в научных работах о жестовом языке, грамотности, развитии речи, слуха, произношения глухих детей и подростков дает следующие результаты:

«Количество упоминаний о жестовом языке, в научных работах»

Табл.№1

Журнал дефектология с 1996 по 2013 год.	Количество
развитие слуха	95
развитие речи	112
жестовый язык	25
произношение	20
грамотность глухих	1
русский язык для глухих	11

Существует лишь одна публикация, связанная с изучением грамотности глухих. При анализе российской научной электронной библиотеки [28] содержащей 16647479 научных источников, поисковые слова: слух, глухой, глухих, билингвизм, билингвизм глухих, развитие слуха, развитие речи, грамотность глухих, жестовый язык выявляется, что количество научных публикаций по двуязычию билингвизму глухих, его влиянию на когнитивное развитие глухих недостаточно. Исследования в области усвоения различной информации, использовании жестового языка в образовательном процессе, людьми имеющие различные виды нарушений слуха, малочисленные, и очень скудны.

Исследование публикаций в Российской электронной библиотеке показало количество упоминаний о билингвизме, образовании глухих, развитие речи, о жестовом языке.

Данные говорят об активном развитии речи, слуха. А об билингвистическом образовании данные отсутствуют.

Российская электронная библиотека

«Количество упоминаний и публикаций, в российской научной электронной библиотеке»

Табл.№2

Российская электронная библиотека	Количество
Билингвизм глухих	65
Билингвистическое образование глухих	0
Развитие слуха	347
Развитие речи	3363
Развитие речи глухих	19
Развитие речи слабослышащих	8
Жестовый язык	26
Язык жестов глухих	2
Двуязычие глухих	1
Грамотность глухих	0
Русский язык для глухих	2
Literacy of deaf (грамотностьглухих)	115
Signlanguage (жестовыйязык)	4445

В государственной библиотеке результаты анализа выглядят так [30]:

«Количество упоминаний о жестовом языке, в государственной библиотеке»

Табл.№3

Государственная библиотека	Количество
развитие речи глухих	64
развитие слуха	888
грамотность глухих	3
двуязычие глухих	6
жестовый язык	26

Для сравнения, электронная научная библиотека США [28] по состоянию на 30 марта 2013 г. Имеет 244 публикации о билингвизме глухих. Библиотека конгресса США имеет 1079 публикаций об образовании глухих, 84 - о билингвизме глухих и 3981 - упоминание о жестовом языке.

Институт образовательных наук при Департаменте образования США располагает следующими информационными ресурсами [32]:

«Количество упоминаний о жестовом языке в Институте образовательных наук США»

Табл.№4

Институт образовательных наук США	Количество
Жестовый язык	3180 ед.
Развитие слуха	3150 ед.
Развитие речи	3430 ед.
Грамотность глухих	977 ед.

Большинство публикаций по теме двуязычия глухих, о русском жестовом языке, принадлежит Г.Л. Зайцевой.

В.А. Томсон в своей работе описывая альтернативный подход к обучению словесной речи с использованием жестового языка, представила результаты опытного обучения глухих по билингвистической системе: «Являясь полноценной знаковой системой, жестовый язык играет важную роль в когнитивной деятельности и личной сфере глухих». [24]

В результате проведенной работы было обнаружено, что наиболее высокий уровень словесной речи продемонстрировали те дети, у которых отмечены самые высокие результаты и в исследованиях по жестовой речи. По полученным данным В.А. Томсон сделала вывод о целесообразности использования достижений детей в жестовом языке для развития словесного и письменного языков; о разработке теоретических и практических вопросов, связанных с обучением жестовому языку.

Исследователь М.Н. Реут обратила внимание на то, что незнание жестового языка как средства общения данного социума является предпосылкой отставания результатов социализации, не слышащей молодежи в сравнении слышащей [22].

Чем лучше не слышащий ребенок знает свой жестовый язык, и чем лучше преподаватели и родители владеют жестовым языком. Тем успешнее развивается не слышащий человек.

В работе Т.Г. Богдановой обсуждается проблема соотношения мышления и речи в развитии детей с нарушениями слуха, приводятся результаты исследования вербальных и невербальных компонентов интеллекта по сравнению с невербальными [2].

Целью работы А.В. Боженко, А.Ю. Хохловой было описание связей между показателями невербального интеллекта и творческого мышления в группах слышащих и глухих детей. Как показали результаты их исследований, невербальные мыслительные операции у глухих сформированы примерно на том же уровне, что и у слышащих сверстников, но в группе глухих наблюдаются принципиально другие взаимосвязи показателей интеллекта и творческого мышления, чем в группе слышащих [3].

С.Э. Куман, И.Л. Никольская проводили исследования по оценке дедуктивных рассуждений на уроках логики в билингвистических классах школы глухих и заявили об успешности обучения при условии постоянного общения с глухими детьми на жестовом языке [18].

При знакомстве с отечественной научной литературой встречались работы, посвященные системе обучения глухих за рубежом, взглядам на образовательные методики образовательных учреждений, задействованных к образованию глухих.

При описании опыта организации профессионального образования инвалидов по слуху в России и за рубежом Г.С. Птушкин, Е.В. Траулько и И.Н. Прохорова обратили внимание на то, что в зарубежной практике при реализации различных образовательных программ признан билингвизм [21].

Т.Г. Богданова в своей работе «Исследования познавательно сферы детей с нарушениями слуха в США» отметила, что оценка интеллекта глухих детей и взрослых на основе тестирования является проблемой, которая находится в центре внимания психологов уже многие годы. Исследую характер научных исследований образовательных процессов, автор отмечает, что для США характерно разнообразие теоретических позиций и ориентаций психоаналитических, этологических и других, успешное сосуществование различных педагогических подходов к обучению детей с нарушением слуха тотальная коммуникация, билингвистическая система, устный метод в современной интерпретации и других [1].

Имеются научные исследования о значении билингвизма в когнитивном развитии детей без указания на предметность двуязычия глухих.

По наблюдениям А.В. Константиновой, больше половины детей, переходящих на билингвистическое обучение, не владеют родным языком в нужной степени. В этой связи ставится вопрос о целесообразности доминирования неродного языка в образовательных программах русских школ. Полученные данные показывают, что игнорирование родного языка может спровоцировать языковой конфликт, что говорит о важности билингвистического обучения и дифференцированного подхода к состоянию языковой системы каждого ребенка [17].

В исследованиях А.К. Цгоевой и Л.Л. Конопацкой говорится о том, что задачи изучения русского языка детьми - билингвами состоят в том, чтобы научит учащихся читать и писать на русском языке. Ученики должны практически овладеть грамматическим строем русского языка и иметь запас слов, позволяющий им излагать свои мысли о знакомых им предметах и явлениях. Для этого при наличии билингвизма у ребенка необходимы адекватные методы обучения. В данном случае преподаватели должны владеть русским жестовым языком, чтобы помочь ученикам в освоении русского языка [16]

Позиция Всероссийского общества глухих по вопросам двуязычия выражена в собственных изданиях по билингвистическому образованию глухих, включающих аналитические отечественные и зарубежные публикации, материалы по использованию жестового языка в различных сферах жизнедеятельности глухого человека, в том числе в системе образования. [23]

Подводя итоги анализа современного состояния образования глухих и обзора отечественной научной литературы по вопросам грамотности глухих. Мы приходим к выводу: необходимо проведение, серьезных исследований по теме билингвистического образования глухих, влияния русского жестового языка на когнитивного развитие глухих, их грамотность. Только на основе результатов научных исследование возможна разработка передовых технологий повышения образовательного и интеллектуального уровня глухих и слабослышащих. С этой целью необходимо предусмотреть выделение бюджетных средств и грантов для проведения научных исследований по данной теме.

Таким образом, именно через жестовый язык глухому становятся доступными и понятными окружающие люди и весь мир, а с распространением тотальной коммуникации и жестового языка, мы можем начать исследования возможностей мышления на жестовом языке.

Глава 2. Практическое изучение состояния сформированности понимания учебного материала в условиях профессиональной подготовки у студентов с нарушениями слуха

2.1 Организация, методики исследования и анализ состояния сформированности понимания учебного материала у студентов с нарушениями слуха в условиях профессиональной подготовки

Так как ограниченный словарный запас, слабослышащих учащихся, нарушение связной речи, грамматического оформления, все это является результатом аномального развития в условиях недостаточного слуха, то целью нашего исследования является обоснование эффективности использования жестового языка, в образовательном процессе, как основного языка.

Для успешной реализации цели были выделены следующие задачи:

1. Подобрать группу студентов для исследования.

2. Подобрать диагностические методики для исследования состояния сформированности понимания учебного материала.

3. Провести диагностику на констатирующем этапе и проанализировать полученные данные.

4. Систематизировать работу сурдопедагога направленную на понимание учебного материала в условиях профессионального образования.

5. Провести повторную диагностику и сравнить полученные результаты на констатирующем и контрольном этапах с помощью методов математической статистики.

Для реализации цели исследования работа проводилась в три этапа:

1. Констатирующий этап. Цель - диагностика состояния сформированности понимания учебного материала у студентов с нарушениями слуха.

Констатирующий этап исследования был проведен с1.10.2015.-5.10.2015

2. Формирующий этап. Цель - на основе результатов констатирующего этапа исследования систематизировать работу сурдопедагога направленную на формирование понимания учебного материала в условиях профессионального образования.

Формирующий этап исследования был проведен с 20.10.2015-25.10.2015.

3. Контрольный этап. Цель - выявление эффективности проведенной работы посредствам повторной диагностики.

Контрольный этап исследования был проведен с15.11.2015-25.11.2015 Исследование проводилось на базе НГТУ факультет Института Социальной Реабилитации. В исследовании принимали участие 32 студента. По материалам заключения ПМПК в состав исследовательской группы входят 28 студентов с двухсторонней сенсо-невральной тугоухостью III степени, 4 студента имеют двухстороннюю сенсо-невральную тугоухость III-IV степени (пограничное состояние). Все студенты протезированы биноурально.

Табл.№5 Данные студентов принимавших участие в исследовании

№	Возраст студента	Диагноз ПМПК	Пол	Национальность
1	18	III степень	Жен.	Русская
2	19	III степень	Жен.	Русская
3	19	III степень	Жен.	Русская
4	20	III степень	Жен.	Русская
5	21	III степень	Жен.	Русская
6	21	III степень	Жен.	Русская
7	20	III степень	Жен.	Русская
8	20	III степень	Жен.	Русская
9	19	III степень	Жен.	Русская
10	19	III степень	Жен.	Русская
11	19	III степень	Жен.	Русская
12	20	III степень	Жен.	Русская
13	23	III степень	Жен.	Русская
14	22	III степень	Жен.	Русская
15	21	III степень	Жен.	Русская
16	22	III степень	Жен.	Русская
17	19	III степень	Жен.	Русская
18	22	III степень	Жен.	Русская
19	20	III степень	Муж.	Русский
20	22	III степень	Муж.	Русский
21	21	III степень	Муж.	Русский
22	21	III степень	Муж.	Русский
23	20	III степень	Муж.	Русский
24	18	III степень	Муж.	Русский
25	18	III степень	Муж.	Русский
26	19	III степень	Муж.	Русский
27	21	III степень	Муж.	Русский
28	22	III степень	Муж.	Русский
29	21	III-IV степень	Муж.	Русский
30	21	III-IVстепень	Муж.	Русский
31	23	III-IVстепень	Муж.	Русский
32	22	III-IVстепень	Муж.	Русский

В Институте социальной реабилитации НГТУ на констатирующем этапе был проведен опрос по разработанной анкете, из которой выяснялись степень сформированности понимания к учебно-познавательной деятельности и предпочтение языка в изучении гуманитарных дисциплин из ряда вопросов:

Какие предметы вызывают наибольший интерес? (из гуманитарного направления)

Какие новые термины, понятия ты узнал (а), обучаясь в институте?

На каком языке предпочитаешь изучать теоретический материал? И т.д. (см. приложение А).

Перед опросом по анкете, студенту на жестовом языке была разъяснена цель анкетирования, опрос проводился на жестовом языке, что способствовало лучшему пониманию опросного материала (приложение А). Были опрошены 32 студента, из них 28 студента получают среднее профессиональное образование, 2 студента из вуза, 2 студента учатся в магистратуре. Из ответов на вопросы мы выяснили 16 студентов из опрошенных, хорошо знают русский язык, самостоятельно, понимая вопросы, быстро отвечают без помощи в объяснении вопросов. Остальные студенты понимают информацию поясняя ее на жестовом языке, и имеют ограниченный словарный запас письменного русского языка.

Вопросы для определения степени сформированности понимания

Таблица №6

Параметры опроса	Процент опрошенных
Имеют проблемы при освоении теоретического материала	90,6
Себя считают принадлежными к субкультуре глухих	81,2
Желают изучать предметы на РЖЯ (с переводчиком и непосредственно)	78,1
Лучше запоминают информацию переданную на РЖЯ	78,1
Самостоятельное усвоение информации с помощью образов и РЖЯ	46,8
Самостоятельное не полное усвоение информации, через заучивание	53,1
Мыслительная деятельность на жестовом языке	53,1
Мыслительная деятельность на двух языках	53,1
Заинтересованы в изучении гуманитарных дисциплин	37,5
Заинтересованы в изучении гуманитарных дисциплин на РЖЯ и с помощью ПЖЯ	25,3 и 50,3

Из опрошенных - 24 глухих и 8 слабослыщащих студентов, практически все имеют слышащих родителей, только 2 человека имеют глухих родственников. Что подтверждает информацию о процентном соотношении - 90% из числа глухих имеют слышащих родителей. Имея слышащих родителей, студенты начали осваивать язык, по анкетным данным, позже сензитивного речевого периода (от 5 до 7 лет), что не помешало им освоить его в полной мере общаясь со сверстниками в детском саду и школьном возрасте. И только 7 человек из опрошенных общаются на жестовом языке с родителями, что является неблагоприятным фактором родственных взаимоотношений. Те студенты, родители которых общались с ними на жестовом языке, являются более гибкими в общении, имеют «мотивацию достижения успеха», занимают среди глухих лидирующие позиции.

Не смотря на условия овладения жестовым языком, 26 человек из опрошенных считают себя принадлежащими к субкультуре глухих, себя считают глухими и жестовый язык считают родным. А также при обучении предпочитают для лучшего понимания и усвоения материала использовать жестовый язык непосредственно, взаимодействуя с преподавателем или через переводчика жестового языка.

Рис. 1 Способ запоминания информации у студентов

Способ запоминания информации: 24 студента из 32 (75 % опрошенных) лучше запоминают информацию с помощью жестового языка. А 8 студентов из 32 (25 %), по ответам студентов при анкетировании, воспринимают лучше информацию при помощи устной речи с дактилированием и при помощи чтения, а также через калькирующую жестовую речь (КЖР) (см. рисунок 1). Это характеризуется тем, что родным языком последних студентов является русский звучащий, который студентам привили родные и условия школы (школа для слабослышащих и общеобразовательная). Хотя, упомянутые студенты имеют слабый уров...