Сравнительно-исторический метод в преподавании истории средних веков

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Сравнительно-исторический метод в преподавании истории средних веков



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Каждая эпоха имеет свой социокультурный тип образования - общую характеристику образования, вписанную в конкретный социальный и культурный контекст. На рубеже XX-XXI вв. передовые учителя истории и методисты искали пути и способы совершенствования преподавания истории.

В программах и методических рекомендациях учителю по ведению курса истории в школе, разработанных современными методистами (Н.И. Ворожейкиной, В.И. Добролюбовой, Е.В. Саплиной, О.Ю. Стреловой, М.Т. Студеникина, Н.Я. Чутко и др.) обращается внимание на формирование исторических представлений у учащихся на уроках истории как средства постепенного формирования и развития УУД.

Смысл исторического образования сегодня заключается в становлении исторического мышления, под которым понимается набор мыслительных стратегий, дающих ученику возможность самостоятельно разобраться в исторических событиях и фактах, что базируется на системно - деятельностном подходе. Системно - деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Логика развития универсальных учебных действий строится по формуле: от действия к мысли, в чем помогает сравнительно-исторический метод обучения.

Сравнительно-исторический метод - это относительно самостоятельный способ исследования, в основе которого лежит системно-деятельностный подход к организации учебного процесса, обеспечивающий формирование УУД. Умение сравнивать исторические события и явления, т.е. определять в них общее и различное, раскрывать причины этих различий, входит в состав тех видов деятельности, которыми обязательно должен овладеть выпускник средней школы.

Объект работы: сравнительно-исторический метод в преподавании истории средних веков на примере интеграционных уроков в 6 и 10 классах.

Предмет работы: процесс применениясравнительно-историческогого метода в преподавании истории средних веков на примере интеграционных уроков в 6 и 10 классах.

Цель работы: изучить особенности применения сравнительно-исторического метода в преподавании истории средних веков на примере интеграционных уроков в 6 и 10 классах.

Задачи работы:

-рассмотреть понятие и сущность сравнительно-исторического метода;

-изучить особенности формирования УУД у школьников при использовании сравнительно-исторического метода;

-разработать интегрированные уроки истории средних веков для 6 и 10 классов с применением сравнительно-исторического метода.

Научная новизна работы в том, что на основе деятельностного подхода, анализа практики современного школьного образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта разработаны планы уроков с учетом сравнительно-исторического метода в преподавании истории средних веков.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа понятийного аппарата уточнили содержание понятий «системно - деятельностный подход», «сравнительно-исторический метод», «универсальные учебные действия».

Практическая значимость работы в том, что разработаны планы-конспекты интегрированных уроков истории для 6 и 10 классов сиспользованием сравнительно-исторического метода.

Структура КР. Курсовая работа включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

ГЛАВА 1. СРАВНИТЕЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ МЕТОД (МЕТОД КОМПАРАТИВНОГО АНАЛИЗА) В ПРЕПОДАВАНИИ

1.1 Понятие и сущность сравнительно-исторического метода

Сравнительно-исторический метод (или сравнительный, кросскультурный, компаративный метод) - метод исследования, позволяющий путем сравнения выявлять общее и особенное в развитии стран и народов мира и причины этих сходств и различий.

Широко применяется в исторических науках, культурологии, социологии, этнографии.

По мнению В.П.Беспалько, сравнительно-исторический метод - один из основных способов реконструкции первобытного общества, исследования этногенеза народов мира; общего и особенного в развитии этнических культур и социальных общностей; генезиса, распространения и типологии отдельных явлений материальной, духовной и соционормативной культур, а также их компонентов, происхождения, формирования историко-этнографических ареалов и взаимодействия народов, образующих такие ареалы [6,c.62].

А.Г. Асмолов определил, что каждое сравнительно-историческое исследование ставит контрактивные цели познания,которые определяют источники и выбор способов сравнения. Применяют, как правило, следующие виды исторических сравнений:

- историко-типологические - вид исторических сравнений, который изучает сходство конвергентных явлений;

- историко-генетический тип - исследует явления с генетической связью в развитии;

- историко-диффузный - вид исторического сравнения, который изучает явления, распространившиеся в результате заимствований.

Сравнительно-исторический метод в школьном обучении применяют с целью формирования и развития сравнения (мыслительная операция), а также для общего развития мышления[4, c.293].

С.А. Ежова заметила, что сравнительно-исторический метод (СИМ) рассматривает явления в разщвитии и имеет возможность раскрыть эти явления с различных сторон, их свойства в процессе развития. С помощью сравнительно-исторического метода изучаемое явление рассматривается как связь отдельных явлений в сравнении с аналогичными явлениями [14, c.123].

С.А. Рафикова выделила в сравнительно-историческом методе два аспекта - логический и структурно-типологический. Логический аспект подразумевает выделение и последовательное сравнение похожих сторон в историческом явлении, при этом изучаемые стороны не должны быть тождественны. Кроме того, при изучении явления с помощью логического аспекта можно применять и другие логические приемы - анализ, синтез, индукция, гипотезы и др. В свою очередь, структурно-типологический аспект применяют при раскрытии содержания явления - общего и специфического, также определяя однотипность и разнородность сравниваемых явлений. «Структурно-типологический аспект - это систематизация, обобщение исследования, выявление существенных тенденций и особенностей в сопоставляемых объектах» [25, с.57].

Т.В. Клеветова определила, что сравнительно-исторический метод представляет собой метод, который можно использовать в других областях познания, он более широкий и содержательный. Данный метод представляет собой отдельный вид исследования, сравнение, в данном случае, призвано служить для познания специальных исторических целей[19, с.24].

По мнению В.И. Загвязинского, одной из целей средней школы должно быть научение учащихся умению сравнить исторические явления, т.е. уметь определить общее и различие, уметь раскрыть причины выделенных различий. А обучение аналитическому мышлению целесообразнее проводить с помощью операции сравнения, которая строится на выявлении сходного и различного.

Операция анализа и классификации помогают выделить главные признаки и связи между явлениями, выделенные признаки подвергаются абстракции, затем с помощью операций синтеза и обобщения определяются теоретические знания. Виды сравнения: комплексное, последовательное, противопоставление.

Комплексное сравнение - это сравнение по разным признакам. Последовательное сравнение - новое понятие или объект сравнивают с ранее изученным, при этом новое явление должно иметь по отношению к ранее изученным какие-либо сходства или различия. Данный метод чаще всего применяется в средней школе. Противопоставление подразумевает изучение, и при этом сравнение сразу двух явлений или объектов. Целесообразнее использовать этот метод для изучения нового материала, или при повторении ранее изученного[15, с.98].

Схематично виды сравнения А.А.Вагин представил так [8, с123].

Т.В. Анохин считает, что использовать сравнительно-исторический метод при обучении в школе помогает развивать историческое мышление, помогает готовить учащихся к пониманию и осознанию исторических закономерностей, устанавливая общее и различное в исторических процесса разных стран, на разных этапах их развития. Кроме того, использование сравнительно-исторического метода помогает учащимся понять, что ход исторического развития подвержен определённым закономерным процессам. Для лучшего понимания исторического процесса, исторических явлений и изучения сравнительно-исторического метода обучение истории в школе начинается с начальной школы[3, с.70].

1.2 Формирование УУД у школьников при использовании сравнительно-исторического метода

В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (ФГОС ООО) определены главные требования к ожидаемым знаниям, умениям и навыкам учащихся при изучении истории - приобретение опыта историко-культурного, цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов; формирование миропонимания и познания современного общества на основе изучения исторического опыта России и человечества; развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать своё отношение к ней [1].

По мнению Н.И. Смоленского, современное обучение построенное на новых требованиях ФГОС, исключает традиционные методы обучения.

Современные условия жизни формируют новые требования к образованию, что происходит за счет расширения предметно-информационной среды. На сегодняшний день изучение содержания предмета основывается на телевидении, видео, интернет, журналы и газеты, монографии, сборники документов.

Главными постулатами современного обучения является:

- Формирование мотивации учащегося;

- учет возрастных психологических особенностей.

- Опираясь на эти критерии задача учителя состоит в формировании у учащегося потребности к самопознанию и самосовершенствованию, помочь сформировать путь.

Такая работа основывается на формировании у учащегося научной картины мира с помощью методики познания, стратегии и способы познания и учения, формирование универсальных учебных действий[26, с.45].

Согласно ФГОС универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [29, с.1].

Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия, по мнению В.А.Беликова, открывают возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик [5, с.127].

Таким образом, достижение «умения учиться», как требование ФГОС к результатам образования начальной ступени, предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

ФГОС выделены критерии оценки сформированности универсальных учебных действий. Они исходят из соответствия возрастно-психологическим нормативным требованиям; и должны соответствовать свойствам универсальных действий заранее заданным требованиям.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой развитие каждого из видов УУД определяется его отношением с другими видами УУД и общей логикой возрастного развития. Универсальный характер УУД проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося [1].

А.А. Леонтьев писал, что для формирования универсальных учебных действий, которые обеспечивают решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся необходимо реализовать целостный образовательный процесс для изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся [21, с.142].

О.Ю. Стрелова считает, что универсальные учебные действия выступают как цель, результат и одновременно как средство специально организованной учебной деятельности детей и подростков. Формирование универсальных учебных действий обеспечивает личности переход от осуществляемой совместно и под руководством педагога учебной деятельности к деятельности самообразования и самовоспитания [27, с.30].

П.В.Пантюхова заметила что в составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, коллектив разработчиков стандартов второго поколения выделяет четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Рис. 1. Модель системы УУД

Использование сравнительно - исторического метода при изучении истории в школе способствует формированию исторического мышления и приводит учащихся к пониманию исторических закономерностей через установление общности однородных процессов и явлений в разных странах и на разных этапах, формирует УУД [24, с.12].

В рамках сравнительно-исторического метода еще И.Я. Лернер было выделено 3 этапа по формированию мыслительной операции «сравнение»:



Таблица 1- Этапы формирования умения применять сравнительно - исторический метод [22, с.56].

Этапы характеристики	Действия, лежащие в основе сравнения
I этап 3 - 7 кл. Сравнивается то, что сопоставимо при выделении существенных признаков	Ознакомление с текстом; определить однородные явления; выделить в этих явлениях главные признаки; выделить в этих явлениях сравнимые признаки; расположить эти признаки в сравниваемой последовательности (составь план сравнения); провести поэтапное сравнение признаков (высказать суждение о них по каждому из выделенных признаков по составленному плану); установить общее и различное; найти изменения в развитии явлений от одного этапа к другому; произвести оценку.
II этап 8 - 9 кл. от сравнения однородных событий и процессов к сопоставлению их причин	1. Знакомство с объектом сравнения: Определить можно ли сравнить объекты; выделить критерии для сопоставления; выбрать определенную последовательность сравнения; выбрать объект, исходя из которого производиться сравнение. 2. Провести первоначальный смысловой анализ: Выделить признаки первого объекта; Выделить признаки второго объекта; Сравнить и выделить главные признаки сходства и различия; Установить в чем сходство и различие; установить в чем объекты зависят друг от друга. 3. Определить выводы.
III этап 10 - 11 кл. увеличивается количество сопоставимых объектов, усложняются сами объекты; большая степень самостоятельности	ознакомиться со всеми сравниваемыми объектами; выделить сопоставимые признаки; определить социальную структуру объекта; выявить взаимоотношения между ними; соотнести явления, факты, эпохи, частные факты и общую закономерность общественного развития; определить и обосновать последовательность сравнения; провести сравнение (сравнить объекты по разным критериям); использовать методы анализа, синтеза, абстракции; после установления причин сходного и различного между объектами перейти к поиску исторических закономерностей; сформулировать вывод и оценку.

Основные приемы сравнения по-прежнему используются следующие: сравнительное описание, объяснение, характеристика. Еще в ХХ веке известными педагогами и психологами Е.Д.Божович [7], Л.С.Выготским [10] разрабатывали идею поэтапного формирования умственных действий. Использование этого метода для обучения умению сравнивать, на примере школьного курса истории, было описано в работе Н.И.Запорожец «Развитие умений и навыков у учащихся в процессе преподавания истории» [16, с.52] .

И.Я. Лернер, писал о том, как важно обучать учащихся методу сравнения, говорил, что «сравнительно-исторический метод, его применение при изучении истории способствует формированию исторического мышления школьников» [22, с.86].Исследования 80-90-х г.г., связанные с изучением метода сравнения при применении его в школьном курсе истории, обозначены в статьях исследований. При этом все исследования, так или иначе, повторяют цели, высказанные Запорожец Н.И., или уточняют их на основе учебного материала. Исходя из работ Запорожец Н.И., можно представить приемы метода сравнения в виде таблицы.

Таблица 2- Приемы сравнения [16, с.75] .

Критерий сравнения	Характеристика приемов
	Сравнительное описание	Сравнительное объяснение	Сравнительная характеристика
1. Задачи	Поиск сходств и различий, выявить как изменились явления в историческом развитии, выделить главные критерии	Выделить главные причинно-следственные и историко-генетические связи	установить исторические закономерности при сравнении, используя операции анализа, синтеза, абстракции
2.Действия	-рассказать последовательно об объектах; -выделить различия по главным признакам; -выделить главные признаки объектов; - сделать вывод;	- комплексно изучить объекты сравнения; - опираясь на выделенные критерии при изучении сделать вывод о причинах изменений объектов; - помнить, что главный вопрос: «Почему?»	-выделить дополнительные признаки для сравнения; - выделить причины различного и сходного, отличительные черты объектов сравнения построив классификацию, типологизацию; - проанализировать и сопоставить объекты; - сделать выводы по схеме: сходное , различное, особенности;
3. Применение	этап ознакомления с темой или тематическим блоком	повторительно - обобщающие уроки; при углубленном рассмотрении частных вопросов	этап отработки умений или обобщения, повторения
4. Результат	сведения об объектах по одним и тем же существенным признакам	причины различий, сходств, особенностей	знание фактического материала, полученного в результате мыслительных операций
5. Степень самостоятельности	пример учителя, действия по алгоритму	возрастает степень самостоятельности, допустим алгоритм	большая степень самостоятельности, отсутствие алгоритма действий (в письменном виде)

Обобщая представленный материал делаются такие выводы:

- процесс внедрения и освоения сравнительного метода происходит поэтапно, первый этап основывается на начальном умении сравнить исторические процессы и явления, изучение начинается в основной школе;

- сформированность деятельности при применении сравнительно-исторического метода ведет к возможности применять разные формы организации учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся;

- уметь использовать сравнительно-исторический метод является обязательным для каждого выпускника средней школы. Овладение СИМ позволяет развивать в целом познавательную активность школьников, обучает их рациональным приемам мышления, помогает учащимся увидеть изменения в историческом развитии и оценить их масштаб и значение.

Внедрение СИМ в школьную практику дает педагогу:

- соответствие преподавания современному уровню развития науки, научным представлениям о мире в целом;

- стимул к поиску новых методических форм, соответствующих личностно развивающим технологиям, технологиям саморазвивающего обучения;

- позволяет находить новые методы преподавания предмета, осознать его связь с другими науками [30, с.1].

Выводы по главе 1

В настоящее время в исторической науке существует ряд методов. Одним из основополагающих методов изучения истории считается сравнительный метод. Он предполагает качественное и количественное сопоставление исторических явлений во времени и пространстве. Существует особый сравнительно-исторический метод, основам которого обучаются школьники для формирования такой мыслительной деятельности как сравнение и для развития мышления в целом. Сравнительный подход позволяет внести упорядоченность в череду объектов исторического исследования. Сравнительно-исторический метод - это относительно самостоятельный способ исследования, в основе которого лежит системно-деятельностный подход к организации учебного процесса, обеспечивающий формирование УУД. Умение сравнивать исторические события и явления, т.е. определять в них общее и различное, раскрывать причины этих различий, входит в состав тех видов деятельности, которыми обязательно должен овладеть выпускник средней школы.

Подведение школьников к пониманию того, что в ходе исторического развития возможны некоторые закономерные процессы, начинается с первых лет обучения истории. Поэтому начав работу по формированию у обучающихся умений применять сравнительно-исторический метод познания строго придерживаюсь основных этапов, выделенных с учетом возрастных особенностей школьников. В данный момент, ученики 5-6 классов находятся на первом этапе формирования умения применять сравнительно - исторический метод познания.Основными приемами сравнения, применяемыми на уроках, остаются сравнительное описание, объяснение, характеристика.

Для того чтобы ученики могли успешно освоить названные приемы, необходимо, чтобы работа с текстом на уроке истории была максимально продуктивной, при этом, следует учитывать, что на первом этапе овладения историческим методом познания, все действия, лежащие в основе сравнения связаны с умением работать с текстом. Техника активно-продуктивного чтения представляет собой ряд технологических приёмов, направленных на активизацию мыслительной деятельности учеников. Главное преимущество этой техники - активная позиция ученика к содержанию текста. Учебный текст - средство для осуществления различных мыслительных операций. Результат такой работы - ученический продукт в виде выполненных заданий, составленных самостоятельно схем и конструкций. В процессе реализации приемов техники активно продуктивного чтения ученики овладевают не только иными способами и средствами выражения мысли, учатся формулировать свою собственную оценку событий, корректно ее выражать.



ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ СРАВНИТЕЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКОГО МЕТОДА НА УРОКАХ ИСТОРИИ СРЕДНИХ ВЕКОВ

2.1 Интегрированный урок в 6 классе

Обучение истории на уровне среднего образования выступает как важная составляющая для формирования личностного развития, социализации, присоединения к мировым культурным традициям, вхождение в многонациональное и многоконфессиональное общество. Процесс обучения истории способствует формированию ярких, эмоционально окрашенных образов исторических эпох и событий, формирует представление о главных исторических фигурах и событиях прошлого. Знание и понимание исторического опыта человечества, и в частности, исторического пути российского государства способствуют пониманию современных политических и социальных процессов в обществе, формируют ориентацию в стремительно развивающемся информационном обществе. При изучении истории в общеобразовательной школе, для учащихся становятся доступны главные исторические знания, которые строятся, опираясь на пространственно-хронологическую систему, познают историческую терминологию и учатся пользоваться ей, изучают основные способы исторического анализа. Учебный материал в общей школе отбирается исходя из необходимости познания самых ярких и главных событий истории, которые наиболее характерно отражают специфику исторической эпохи, ее культуру, социальную систему. Изучение истории на уровне полного общего образования позволяет систематизировать знания учащихся об историческом пути и опыте человечества, составить представление о различных моделях изучения исторического прошлого, развить навыки работы с различными типами исторической информации. При этом как на уровне основного общего образования, так и в старших классах изучение истории должно быть ориентировано прежде всего на личностное развитие учащихся, использование потенциала исторической науки для социализации подростков, формирования их мировоззренческих убеждений и ценностных ориентаций.

Основные содержательные линии учебной программы в 6 и 10 классах реализуются в рамках двух курсов - «Истории России» и «Всеобщей истории (средние века)». Предполагается их синхронно-параллельное изучение с возможностью интеграции некоторых тем из состава обоих курсов. Внутренняя периодизация в рамках этих курсов учитывает сложившиеся традиции преподавания истории и необходимость сбалансированного распределения учебного материала.

Синхронно-параллельное изучение событий всемирной и российской истории направлено на получение учащимися знаний о важнейших событиях, процессах отечественной и всемирной истории в их взаимосвязи и хронологической последовательности, на формирование у школьников представления о месте и роли России во всемирном историческом процессе.

Для учителя синхронно-параллельное преподавание это - умение составлять учебно-тематическое планирование, подбирать содержание и задания, показывающие взаимосвязь процессов российской и всемирной истории, работать с двумя, а то и тремя комплектами учебников. Сегодня это необходимый уровень профессиональных знаний и умений учителя истории.

Программа курса истории в 6 классе охватывает период с конца V по XV вв., от падения Западной Римской империи до начала эпохи Великих географических открытий. Курс дает возможность проследить огромную роль средневековья в складывании основ современного мира, уделяя внимание тем феноменам истории Средних веков, которые так или иначе вошли в современную цивилизацию. преподавание история урок

Задача курса - показать самобытные черты средневековья, его непохожесть на современный мир, с тем, чтобы помочь ученикам не судить свысока о давно ушедших веках, а стремиться понять их и с уважением относиться не только к своим, но и к чужим традициям.

Курс построен по проблемно-хронологическому принципу, что позволяет уделить необходимое внимание к наиболее важным сквозным проблемам средневековья, и особенностям развития каждого региона, а также проследить динамику исторического развития и выделить в рамках средневековья его основные этапы. Хотя курс включает историю Европы, Азии, Африки и Америки, однако основное внимание уделено истории Европы. Там, где это возможно, акцентируется связь истории зарубежных стран с историей России.

Рассмотрим особенности синхронизации курсов истории - «Истории России» и «Всеобщей истории (средние века)»в 6 классе на основе синхронно-параллельного изучения.

Таблица 3.- Синхронизация курсов истории в 6 классе

Всеобщая история	История России
ИСТОРИЯ СРЕДНИХ ВЕКОВ. VI-XV вв. Раннее Средневековье -9 ч. Зрелое Средневековье -10 ч. Страны Востока в Средние века Государства доколумбовой Америки -18 ч.	ОТ ДРЕВНЕЙ РУСИ К РОССИЙСКОМУ ГОСУДАРСТВУ VIII -XV вв. Восточная Европа в середине I тыс. н.э. Образование государства Русь Русь в конце X - начале XII в.-18 ч. Культурное пространство Русь в середине XII - начале XIII в.-11 ч. Русские земли в середине XIII - XIV в. Народы и государства степной зоны Восточной Европы и Сибири в XIII-XV вв. -4 ч. Культурное пространство Формирование единого Русского государства в XV веке 10 ч. Культурное пространство Региональный компонент

Тематическое планирование представлено в приложении (Приложение А).

Рассмотрим на примере темы «Сословно-представительная монархия в Западной Европе и России» синхронно-параллельное изучения всемирной истории и истории России в 6 классе.



Цель урока:	Изучить особенности сословно-представительной монархия в Западной Европе и России,выяснить ее основные положения, значения для развития стран и причины упадка
Тип урока:	комбинированный
Учитель:	Период сословно-представительной монархии в Западной Европе охватывает XIII--XV века. На Западе сословно-представительная монархия как характерная средневековая форма государства возникла в момент оформления сословий, с выходом на историческую арену буржуазии. Горожане (купцы, крупные ремесленники, предприниматели) вместе с духовенством и светскими феодалами представляли интересы своих сословий в законодательных органах, ограничивающих королевскую власть (парламента в Англии, кортесов в Испании, Генеральных штатов во Франции, рейхстагов и ландтагов в Германии). В России третье сословие было немногочисленным и такой роли, как в странах Европы, играть не могло. В России сословно-представительная монархия в значительной степени оформилась в XVI веке в период правления Ивана IV Грозного. Событием, фактически оформившим сословно-представительную монархию на Руси, можно считать созыв Земского Собора 1549 года, хотя первый случай созыва совета с участием различных сословий впервые упоминается под 1211 годом в связи с вопросом о престолонаследии во Владимиро-Суздальском княжестве (Князь великий Всеволод созвал всех бояр своих с городов и волостей и епископа Иоанна, и игумены, и попы, и купцы, и дворяне, и все люди).
Подготовленные ученики (5 чел.) о сословно-представительной монархии в Западной Европе:	Характерные черты: 1. Сеньориальное законодательство вытесняется общегосударственным (королевским) законодательством. Так, во Франции обосновывается положение, согласно которому король может создавать законодательство по своей воле, не прибегая к согласию вассалов или королевской курии. 2. Королевская власть приобретает право верховного суда. В 1260 г. Людовик IX создает специальный судебный орган -- парламент -- высший суд Франции (собирался 4 раза в год, состоял из назначаемых королем духовников, легистов, рыцарей). В Англии Генрих II вводит в практику деятельность выездных сессий королевских судей. Судьи наделялись чрезвычайными полномочиями (судебными, административными, финансовыми). Право на подачу иска в королевский суд имело все свободное население. В королевском суде не применялись ордалии и судебные поединки, судьи и шерифы проводили расследование. Приговор выносился при участии 12 присяжных заседателей. 3. Ограничивается феодальный иммунитет: феодалы лишаются своих армий, права чеканить монету и собирать налоги, устанавливается единая денежная единица, государственные налоги. 4. Королевская власть перестает зависеть от феодального ополчения и использует отряды наемников. 5. Королевская власть опиралась на сословно-представительные учреждения.
Подготовленные ученики о сословно-представительной монархии в России	В представительный орган России - Земский собор - оно делегировало часть купечества и верхов посада. Самой же многочисленной прослойкой в нем было дворянство, заседавшее вместе с аристократией и духовенством. Дворянство же всем своим благополучием напрямую зависело от царя, от его щедрот и милостей. Поэтому процесс развития сословного представительства и вообще процесс демократизации России шел трудно, с перерывами в отдельные периоды (во времена опричнины), с отставанием от стран Запада. Тем не менее и в России к середине XVI в. сформировались элементы сословно-представительной монархии. Земский собор. Органом сословного представительства стали Земские соборы, действовавшие в России чуть более ста лет (первый - в 1549 г., последний - в 1653 г.). В основе их деятельности лежала идея соборности,т.е. общественного согласия всего населения страны. Эпоха сословно-представительной монархии в России прекращается с переходом к абсолютизму в результате реформ Петра I.
Запись в тетрадях:	План 1.Предпосылки оформления централизованных государств в Европе. 2. Формирование сословно-представительных органов во Франции, Англии и их отличия от буржуазных парламентов. Приказная система управления, ее характерные черты. 3. Возникновение и развитие парламента. Формирование местного самоуправления. 4. Особенности сословно-представительной монархии в Германии.
Учитель:	Становление сословной монархии во Франции. Генеральные штаты. Полномочия генеральных штатов. Решаемые вопросы. Государственный аппарат. Налоговая система. Судебная система. Становление сословно-представительной монархии в Англии. Парламент. Полномочия парламента. Королевская администрация. Судебная система. Сословно-представительная монархия в Германии. В 1356 г. германским императором Карлом IV была выпущена «Золотая булла», в соответствии с которой вся реальная власть в империи была сосредоточена в руках коллегии курфюстов, которая выбирала германского императора. Имперский орган представительства в Германии - рейхстаг, который состоял из трех курий: - коллегия курфюстов; - коллегия князей, графов и свободных господ; - коллегия представителей имперских городов. Полномочия рейхстага: - обладал правом законодательной инициативы; - утверждал указы, изданные императором; - давал согласие императору по военным, международным и финансовым вопросам.
Рефератив ное сообщение	Особенность периода сословно-представительной монархии - сочетание самой сословного представительства с яркой деспотией азиатского типа характерной для Ивана-4. Опричнина - особый период его правления - террор против бояр и большинства простого населения, то есть период, когда все учреждения мешавшие монарху либо распускались, либо уничтожались (например: избранная рада). Деспотизм характерен не чуть не меньше, чем органы сословного представительства. Царь - сохранил функции высшего органа власти. Боярская дума - была очень основательно придушена и не могла ограничивать царя. Даже в период “семибоярщины”, когда бояре опираясь на польское государство концентрировали власть в своих руках, не изменил соотношение сил. И при династии Романовых этот орган оставался при царе, а не над царем. Этот орган имел постоянную тенденцию к росту количественного состава. Земский собор - в разные годы выполняли разные функции. В период с 1549 до 80-х одна, до 1613 года чуть другая (появилась возможность избирать царя) и последний период (до 1622 года) характеризуется, как самый активный в деятельности собора. Далее до 50-х годов происходит затухание их деятельности. Земские соборы на протяжении всего периода характеризовались: состояли из различных сословий: боярство, духовенство, дворяне, городское население (в лице посадской верхушки - купцов и зажиточных ремесленников) регламента не существовало, количество вызванных на собор зависело от указа царя, который писался перед каждым созывом участие в нем не считалось почетной обязанностью, а было скорее необходимостью, которая многих тяготила , так как материальных стимулов не было Функции Земского собора: внешняя политика (война, ее продолжение или подписание мира, …) налоги (но они не имели решающего слова в этом вопросе) после 80-х XV века избирали царя (так избранными были Борис Годунов, Василий Шуйский, Михаил Романов избранный в 1613 году) принятие законов, также их обсуждение. Например Соборное Уложение 1649 года фактически было принято на соборе. Но Земский собор не был законодательным органом. Взаимоотношение царей и собора было различено. В 1566 году многих их Земского собора, выступивших против опричнины Иван-4 казнил. В XVII веке, в период смуты, роль соборов сильно выросла, так как нужно было укреплять государство, но позднее с возрождением монархии, они сходят не нет. Приказы - целостные системы централизованного правления. Активнее всего создаются в 40-е - 60-е годы правления Ивана Грозного. Появились несколько десятков приказов делившихся не только по отраслям (аптекарский, пушкарский), но и по территории (казанского дворца).законодательством их создание закреплено не было, поэтому они появлялись по мере необходимости. К середине XVII века их было уже около 50 и сохранялась тенденция к увеличению количества. Приказы всегда были и судебными и административными органами (земский приказ). Считалось, что деятельность приказов не следует ограничивать какими-либо законодательными рамками. Приказы возглавлял боярин, который входил в думу, а основными служащими были дьяки. Приказы имели много недостатков: бюрократия, отсутствие законов регулирующих их деятельность и т.п., но все таки это был шаг вперед.
Запись в тетрадях:	Первый Земский собор - 1549 г. Утвердил новый Судебник и программу реформ середины XVI в. Увеличение числа приказов - учреждений, ведавших отраслями государственного управления или отдельными регионами страны. Приказы ведали управлением, сбором налогов, судом. Разрядный приказ - поместное войско. Пушкарский приказ - артиллерий. Стрелецкий приказ - стрельцы. Оружейная палата - Арсенал. Поместный приказ - раздаваемые дворянам государственные земли. Холопий приказ - холопы. Приказ Сибирского дворца - присоединенная Сибирь. Приказ Казанского дворца - Казанское ханство. Глава приказа - боярин или дьяк. С усложнением государственного управления - больше приказов. К XVIII в. - более 50.
Вопросы для закрепления	Когда, где, почему появилась сословно-представительная монархия? Какой период охватывает? Характерные черты в Европе? Когда сословно-представительная монархия возникла в Россси? Чем отличалась от Западной Европы? Когда прекратила свое существование в России? К каким результатам, изменениям в государстве и обществе привело существование сословно-представительной монархии в Западной Европе и России?
Д\З	Подготовить сравнительную такблицу о сословно-представительным монархиям в Европе и России



Таблица 4.- Синхронистическая таблица

«Расцвет средневековья. XII-начало XIV века»

ЗАПАД (ЕВРОПА)	РУСЬ
1. 1147-1149 гг. 2-й крестовый поход 2. 1189- 1192 гг. 3-й Крестовый поход. Гибель Фридриха I Барбароссы. Пленение Ричарда Львиное Сердце 3. 1199-1204 г. 4-й Крестовый поход 4.1212 г. Крестовый поход детей 5. 1215 г. Великая хартия вольностей в Англии 6. 1217-1221 гг. 5-й Крестовый поход 7. 1228-1229 гг. 6-й Крестовый поход. Взятие Иерусалима 8.1209-1229 гг. Альбигойские войны (крестовый поход против еретиков юга Франции) 9.1230 (1233) г. Основание инквизиции 10. 1237 г. Объединение Тевтонского ордена и ордена Меченосцев в Ливонский орден 11. 1248-1254 гг. 7-й Крестовый поход 12. 1265 г. Возникновение парламента в Англии 13. 1270 г. 8-й Крестовый поход 14. 1291 г. Образование Швейцарского союза 15. 1302 г. Основание Генеральных Штатов во Франции	1. 1113-1125 гг. Правление Владимира Мономаха в Киеве 2. 1147 г. Первое упоминание о Москве 3.1125-1157 гг. Правление князя Юрия Долгорукого во Владимире и Киеве 4.1223 г. Вторжение монголов в половецкие степи. Битва на Калке 5. 1237 г. Вторжение монголов в Северо- восточную Русь 6. 1238 г. Взятие монголами Владимира. Поражение русских войск на реке Сити 7. 1240 Разрушение монголами Киева и Чернигова 8. 1240 г., 15 июля. Невская битва 9. 1242 г., 5 апреля. «Ледовое побоище» 10. 1252-1263 гг. Правление А. Невского во Владимире 11. 1276-1303 гг. Правление князя Даниила Александровича в Москве 12. 1303-1325 гг. Правление Юрия Даниловича в Москве

При изучения данной темы учащиеся 6 класса должны характеризовать особенности западноевропейского и российского Средневековья; устанавливать причинно-следственные связи между экономическими, социальными и политическими процессами на территории изучаемых стран.

Учащиеся 6 класса при изучении истории Средних веков и от Древней Руси к Российскому государству (VIII -XV вв.) должны научится:

- локализовать во времени общие рамки и события Средневековья, этапы становления и развития Российского государства;

-соотносить хронологию истории Руси и всеобщей истории;

- использовать историческую карту как источник информации о территории, об экономических и культурных центрах Руси и других государств в Средние века, о направлениях крупнейших передвижений людей - походов, завоеваний, колонизаций и др.;

- проводить поиск информации в исторических текстах, материальных исторических памятниках Средневековья;

- составлять описание образа жизни различных групп населения в средневековых обществах на Руси и в других странах, памятников материальной и художественной культуры; рассказывать о значительных событиях средневековой истории;

- раскрывать характерные, существенные черты: а) экономических и социальных отношений и политического строя на Руси и в других государствах; б) ценностей, господствовавших в средневековых обществах, религиозных воззрений, представлений средневекового человека о мире;

- объяснять причины и следствия ключевых событий отечественной и всеобщей истории Средних веков;

- сопоставлять развитие Руси и других стран в период Средневековья, показывать общие черты и особенности (в связи с понятиями «политическая раздробленность», «централизованное государство» и др.);

- давать оценку событиям и личностям отечественной и всеобщей истории Средних веков.

Каждый урок истории это - процесс формирования на уровне основного общего образования универсальных учебных действий (познавательных, личностных, коммуникативных, регулятивных УУД).

2.2 Интегрированный урок в 10 классе

Изучение истории при среднем (полном) общем образовании формирует систематизированные знания об историческом прошлом, о социальном опыте учащихся при изучении и обсуждении исторически возникших форм человеческого взаимодействия. Ключевую роль играет развитие способности учащихся к пониманию исторической логики общественных процессов, специфики возникновения и развития различных мировоззренческих, ценностно-мотивационных, социальных систем. Критерий качества исторического образования в полной средней школе связан не усвоением все большего количества информации и способностью воспроизводить изученный материал, а с овладением навыка анализа, объяснения, оценки исторических явлений, развитием коммуникативной культуры учащихся. Основные содержательные линии базового уровня исторического образования на ступени среднего (полного) общего образования реализуются в рамках двух курсов истории - «Истории России» и «Всеобщей истории». Предполагается их синхронно-параллельное изучение с возможностью интеграции некоторых тем из состава обоих курсов. Изучение каждого из этих курсов основывается на проблемно - хронологическом подходе с приоритетом учебного материала, связанного с воспитательными и развивающими задачами. Количество часов учебного времени при планировании по истории России - 44 взято в соответствии с рекомендациями авторской программы, по всеобщей истории - 26 (увеличено с 24 до 26 за счёт включения в рабочую программу двух часов (по учебному плану школы в 10 классе на историю отводится не 68, а 70 часов), которые отводятся на изучение объёмного материала по истории стран Азии. Три занятия (№ 1, 67 и 68) проводятся объединено по обоим курсам - и всеобщей истории и истории России.

Синхронно-параллельное изучение материала по всеобщей и отечественной истории означает чередование блоков \ тем за один и тот же отрезок времени. Так, в 10-м классе первоначально изучается период древности и средневековья в курсе всеобщей истории, затем -- раздел курса История России «Древняя и средневековая Русь». После этого возвращаемся к всеобщей истории и изучается по этому курсу период нового времени (16-19вв), затем в курсе отечественной истории - раздел «Россия в новое время».

При объединенном изучении материала по Всеобщей и Отечественной истории не допускается его дублирование и обеспечивается его органическое единство.

Тематическое планирование представлено в приложении (Приложение Б).

Пример объединения материала по Всеобщей и отечественной истории в 10 классе рассмотрим на основе темы «Просвещенный абсолютизм в Западной Европе и России».

Тема	Просвещенный абсолютизм в Западной Европе и России
Цель	Определение хронологических рамок абсолютизма в Западной Европе и России. Изучить особенности политики просвещенного абсолютизма европейского нового времени и абсолютизма петровской эпохи в России.
Учитель:	Ранняя политика просвещенного абсолютизма обозначилась в Европе к концу XVII -- началу XVIII века. Действительно, некоторые характерные черты такой политики явственно различаются уже в последние десятилетия XVII века, например, в деятельности французского короля Людовика XIV (1643-1715) и Великого Бранденбургского курфюрста Фридриха-Вильгельма (1640-1688). В первой по- ловине XVIII века проводятся реформы в Испании при правлении Филиппа V (1700-1746) и Фердинанда VI (1746-1759). Многие дореволюционные российские ученые, занимавшиеся отечественной историей, вслед за Вольтером, М. В. Ломоносовым и Н. М. Карамзиным относили преобразования Петра I к политике реформ просвещенного абсолютизма. В трудах Герье и С. М. Соловьева Петр I представал как самый ранний деятель просвещенного абсолютизма в России. Критериями отнесения царствования Петра I к политике просвещенного абсолютизма считается создание основ полицейского государства, опекающего подданных, законодательно регламентирующего все стороны их жизни, стройной системы централистски-бюрократического управления, окончательное превращение церкви в служанку абсолютизма, возникновение новых образовательных учреждений, открытие Академии Наук.
Ученики:	При более дифференцированном изучении политики просвещенного абсолютизма нового времени. Нам представляется, что при изложении конкретного материала по ее истории необходимо выделять, по крайней мере, следующие этапы. 1. Предреформы. Это период начальных преобразований, поиска путей их проведения, ког- да носители власти руководствовались назревавшими общественными потребностями, в первую очередь в экономической сфере. Для обоснования этих реформ использовались идеи ранних просветителей (С. Пуфендорфа, Х. Вольфа). К этой категории могут быть отнесены реформы Петра I и Елизаветы Петровны в России, Фридриха -- Вильгельма I в Пруссии, Филиппа V и Фердинанда VI в Испании. Понятие «предреформизм» давно ис- пользуется испанскими историками относительно реформ, начатых первыми монархами династии Бурбонов, сменивших в начале XVIII века на троне Габсбургов. 2. Классические (зрелые) реформы просвещенного абсолютизма (Фридриха II, Марии-Терезии, Иосифа II, Екатерины II. Карла III, Густава III и т. д.). Осуществлялись в непосред- ственном контакте с деятелями зрелого Просвещения. Это период структурных реформ в различных сферах жизни общества. Они коррозировали феодальные хозяйственную и политическую системы, «открывали более широкие возможности для капиталистиче- ского развития и вместе с тем подготовили почву для будущих преобразований», писала советский историк Ролова А.Д. Однако Ролова тут же добавляла, что эти реформы «ни в коей мере не затрагивали основ феодального строя». По мнению историка В.С.Антипова, этот вывод противоречит ее предыдущим словам и является данью марксистским построениям, согласно которым единственно социальная революция способна разрушить основы предшествующей социально-экономической формации. 3. Контрреформы. Проводились в большинстве стран просвещенного абсолютизма в конце XVIII века. Характеризовались остановкой реформ и частичной их отменой. Контрреформы могут быть сравнены с явлением временного отступления назад (термидора) в социальных революциях. 4. Постреформы. Продолжение в отдельных странах, доведение до конца прерванных реформ эпохи классического просвещенного абсолютизма, подобно тому, как это происходило после незавершенных социальных революций. Таковы, продолжавшиеся в начале XIX века реформы Александра I раннего периода его царствования, «великие реформы» в Дании, реформы Г. Штерна -- К. Гарденберга в Пруссии, реформы Кадисского парла- мента в Испании. Проведение постреформ просвещенного абсолютизма происходило в годы постепенного перерастания абсолютистских государств в буржуазные монархии. Постреформы сливались с начинавшимися буржуазными реформами. Значительнейшее влияние на них оказали идеи и практика первого (конституционно-монархического) этапа Великой французской революции.
Учитель	Вопрос соотношения реформ просвещенного абсолютизма и первых преобразований революционных лет во Франции весьма сложен. Их надо не только противопоставлять (как это делалось в советской историографии), но следует рассматривать в более глубокой историко-генетической связи. Многие французские реформы, проведенные с июля 1789 до августа 1792 года (административные, судебные, церковные, сословные, экономические) восходили к нереализованным проектам просвещенных реформаторов (Р. Л. Аржансона, А. Р. Тюрго и других), учитывали опыт подобных реформ ранее проводившихся в странах просвещенного абсолютизма. Разумеется, в ходе развертывавшейся во Франции социальной революции с широким участием масс эти реформы осуществлялись в гораздо более радикальных вариантах.
Вопросы для дискуссии	-Является ли политика просвещенного абсолютизма особенностью только европейского нового времени, или она периодически возникала на протяжении всей государственной истории человечества? -Каковы ранние и поздние хронологические рамки политики просвещенного абсолютизма нового времени в странах Европы? России? -Повлиял ли европейский просвещенный абсолютизм на его появление в России?
Д\З	Подготовить синхронистическую таблицу о позднем средневековье в Западной Европе и России

Таблица 5.- Синхронистическая таблица

«Позднее средневековье. XIV-конец XV века»

Западная Европа	Русь
1. 1337-1453 гг. Столетняя война между Англией Францией 2. 1358 г. Жакерия - крестьянская война во Франции 3. 1378 -1415 гг. «Великая схизма» (раскол в католической церкви, 2-3 папы одновременно) 4. 1381 г. Восстание Уота Тайлера в Англии 5. 1396 г. Англо-французский мир на 28 лет 6. 1415 г. Казнь Яна Гуса в Чехии 7. 1419-1434 гг. Гуситские войны 8. 1431 г. Сожжение Жанны д'Арк в Руане во Франции 9. 1445 г. Изобретение книгопечатания Иоганном Гуттенбергом 10. 1455-1485 гг. Война Алой и Белой роз в Англии (Ланкастеров и Йорков). Привела к приходу к власти Тюдоров и установлению абсолютизма 11. 1479 г. Образование Испанского королевства 12. 1492 г. Открытие Христофором Колумбом Америки ...

Подобные документы

• Наглядный метод в обучении истории

  Теоретические основы изучения и современные подходы организации наглядного метода обучения. Классификация, виды и типы средств наглядности при обучении истории. Методика проведения урока по истории средних веков с применением наглядного метода обучения.
  
  курсовая работа [46,8 K], добавлен 25.11.2010
  

• Особенности изучение истории средневековой Руси в школьном курсе постсоветского периода, окончание политизации истории

  Переход от линейной структуры изучения истории к концентрической в 1990-ые годы, появление новых учебников истории и проблемы выбора. Обзор постсоветских учебников по Истории Отечества. Использование мультимедийных средств в преподавании в 2000-х гг.
  
  реферат [85,9 K], добавлен 06.10.2016
  

• Общее понятие о развивающем обучении истории, его цели и особенности их реализации

  Научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы, формирование у детей основ теоретического мышления. Развивающее обучение на уроках истории. Особенности обучения шестиклассников истории средних веков.
  
  реферат [33,8 K], добавлен 19.01.2010
  

• Методика преподавания истории в русской школе в начале ХХ века

  Характеристика методик обучения истории начала XX в. Тенденции применения этих методов в современной отечественной школе. Изучение вклада историков, методистов и педагогов дореволюционной России в преподавании. Цели школьного исторического образования.
  
  курсовая работа [224,1 K], добавлен 16.04.2012
  

• Использование художественной литературы на уроках истории

  Применение художественной литературы при преподавании истории в качестве наглядной иллюстрации изложенного материала. Роль литературных памятников исторической эпохи для понимания ее событий. Методические рекомендации по применению педагогического приема.
  
  контрольная работа [16,0 K], добавлен 19.02.2010
  

• Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII - начале XX в.

  От теологических к дескриптивным концепциям обучения истории: конец XVIII в. Борьба демократических и охранительных тенденций в курсах школьной истории. Реформаторско-экспериментальные поиски форм и методов исторического образования на рубеже веков.
  
  курсовая работа [91,8 K], добавлен 18.03.2012
  

• Изучение исторических персоналий на уроках истории в 8 классе (на примере личностей Наполеона Бонапарта, Александра I и Кутузова)

  Изучение персоналий как фактор гуманизации исторического образования. Задача создания конкретных представлений. Приемы изучения личностей. Усвоение идейно-теоретических платформ изучаемой личности. Проблема отбора содержания экспериментальных уроков.
  
  дипломная работа [140,1 K], добавлен 04.08.2009
  

• Наглядность в преподавании новейшей истории

  Психолого-педагогическое обоснование использования наглядности на уроках истории, ее классификация. Особенности и роль наглядного обучения в решении образовательно-воспитательных задач. Описание курса новейшей истории и особенности его преподавания.
  
  курсовая работа [193,4 K], добавлен 02.05.2009
  

• Изучение фразеологии в средних классах

  Понятия, особенности, функции фразеологизмов, их употребление в стилях речи. Типичные ошибки в употреблении фразеологических единиц русского языка. Методика изучения фразеологии в средних классах (учебный комплекс Бабайцевой), ее эффективность на уроках.
  
  курсовая работа [63,3 K], добавлен 15.08.2012
  

• Педагогические технологии на уроках истории

  Анализ современных педагогических технологий, их классификация. Социальные функции современного учителя. Требования к организации педагогического технологического процесса в обучении на примере уроков истории в 5-6 классах в общеобразовательной школе.
  
  курсовая работа [73,5 K], добавлен 27.06.2015
  

• Учебные задачи в преподавании истории

  Подходы к определению сущности понятий "учебная задача" и "познавательная задача". Проблема типологизации и современное состояние методической разработки учебных задач по истории. Психологические основы применения задач в практике учителя в средней школе.
  
  дипломная работа [98,6 K], добавлен 15.11.2009
  

• Вопросы культуры в современном школьном курсе истории: теоретический аспект

  Психолого-педагогические основы изучения вопросов культуры в школьном курсе истории. Методические приемы изучения культуры в школе. Вопросы культуры в курсе истории Древнего мира: практический аспект. Фрагменты уроков по изучению культуры в пятом классе.
  
  курсовая работа [44,6 K], добавлен 30.03.2011
  

• Психологические аспекты преподавания в системе современного образования на примере уроков истории

  Развитие познавательной деятельности учащихся старших классов в процессе изучения исторических дисциплин. Принципы и подходы к ее индивидуальной диагностике. Проблема построения процесса изучения школьных курсов истории, основные педагогические подходы.
  
  дипломная работа [83,1 K], добавлен 11.12.2017
  

• Методика обучения истории в начале XX века

  Развитие школьного исторического образования, использование активных методов обучения истории конца XIX - начача XX века. Школьное историческое образование и методика обучения истории в 20-годы. Русская историко-методическая мысль.
  
  реферат [15,4 K], добавлен 14.02.2007
  

• Формирование мотивации учения старшеклассников на уроках истории

  Анализ педагогических условий формирования мотивации учения старшеклассников на уроках истории. Исследование специфики уроков истории в старших классах. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников. Проблемы мотивации учения школьников.
  
  курсовая работа [52,3 K], добавлен 11.10.2013
  

• Применение интерактивных технологий в преподавании истории в школе: эволюция и современное состояние

  Методологические искания в дореволюционный, послереволюционный и современный периоды России. Анализ активных и интерактивных методов обучения истории в школе. Федеральные государственные образовательные стандарты, как основа модернизации образования.
  
  дипломная работа [68,4 K], добавлен 27.06.2017
  

• Пути решения проблем современного исторического образования

  Реформа системы школьного исторического образования в России и проблема поиска приоритетов политики в этой области в конце XX - начале XXI вв.. Переход от линейного к концентрическому преподаванию истории в школе. Проблемы современного урока истории.
  
  дипломная работа [86,3 K], добавлен 20.09.2008
  

• Информационное пространство и изучение истории в школе

  Информационные потоки, расширяющие "пространство истории". Опубликование закрытых ранее архивных материалов. Доступ к материалам компьютерных сетей. Государственные стандарты школьного исторического образования. Роль источников в школьных курсах истории.
  
  реферат [18,0 K], добавлен 18.09.2009
  

• Игра как средство активизации познавательной деятельности

  Психолого-педагогические основы применения дидактических игр в активизации познавательной деятельности учащихся. Исследование роли игры в психическом и личностном развитии ребенка. Изучение методики применения дидактических игр в преподавании истории.
  
  дипломная работа [82,6 K], добавлен 12.04.2013
  

• Бакалаврская методика преподавания истории Древнего мира в школе

  Теория преподавания истории Древнего мира. Задачи курса. Требования к преподаванию истории в шестом классе и типы уроков. Современные подходы в методике преподавания истории Древнего мира. Применение нетрадиционных форм обучения в истории древнего мира.
  
  дипломная работа [98,8 K], добавлен 16.11.2008
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам