Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Начиная со второй половины XIX века, исследователи детского творчества, не раз подчеркивали, что изобразительное искусство имеет для развития детей важное значение, как средство самовыражения, своего рода графического языка, графической речи в определённый период его жизни, как способ проявления творческой активности, как первый шаг на пути знакомства с миром изобразительного искусства и окружающей действительностью, как первый опыт овладения художественной культурой общества.

Изобразительная деятельность имеет большое значение в решении задач эстетического воспитания, так как по своему характеру является художественной деятельностью. Специфика изобразительной деятельности дает широкие возможности для познания прекрасного, для развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности.

Каждый вид изобразительной деятельности, кроме общего эстетического влияния, имеет свое специфическое воздействие на ребенка. Изобразительное искусство несет очень большое значение для обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Оно способствует формированию и развитию многих личностных качеств ребенка, ее психических и эстетических возможностей.

В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается значение изобразительного творчества для интеллектуального, художественного развития детей в дошкольном возрасте.

Актуальность проблемы: специфичность художественно-творческой деятельности у детей дошкольного возраста, как отмечают педагоги и психологи, и если эффективно обучать ребенка, у него закладывается интерес к художественно-творческой деятельности. На основе этого в дальнейшем формируется художественная культура.

Задача - научить ребенка использовать различные элементарные основы изобразительного искусства и использовать как средство для выражения своего представления об окружающем мире, передавать в рисунке настроение, состояние, характер образа.

Большинство исследователей утверждают, что ребенок уже с первых этапов начинает использовать некоторые средства изобразительного искусства.

Изучению детского изобразительного творчества посвящены работы как зарубежных авторов К. Риччи - Италия, Дж. Салли-Великобритания, К.Лампрех,З. Левенштейн, Г. Кершенштейнер - Германия, так и отечественных - Б.М. Неменского, Т.С. Комаровой, Е.В. Лебедевой, P.M. Чумичевой, Е.В. Гончаровой, О.О. Дроновой, Н.М. Зубаревой.

Объект - процесс формирования композиционных умений старших дошкольников.

Предмет - формирование композиционных умений старших дошкольников в процессе рисования пейзажа.

Гипотеза - формирование композиционных умений старших дошкольников в процессе рисования пейзажа будет более эффективным при создании следующих условий:

- проверить состояния рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и научно-методической литературе;

- выявить начальный уровень сформированности композиционных умений у старших дошкольников;

- подобрать и внедрить в процесс обучения методике рисования пейзажных композиций, способствующие формированию композиционных умений старших дошкольников;

- проанализировать результат введения в образовательный процесс методики развития изобразительного творчества.

Цель - выявление педагогических условий обучения созданию пейзажных композиций для развития изобразительного творчества старших дошкольников.

Задачи:

1. Проанализировать научную и методическую литературу по данной проблеме.

2. Выделить особенности развития изобразительного творчества у старших дошкольников.

3. Организовать и провести опытно-экспериментальную работу по развитию изобразительного творчества старших дошкольников при обучении рисования пейзажа.

4. Выявить эффективность экспериментальной методики.

Методы исследования - анализ психолого-педагогической литературы, изучение продуктов деятельности, качественная и количественная обработка результатов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке комплексной методики рисования пейзажа для формирования композиционных умений старших дошкольников.

Структура исследования - работа состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОЗИЦИОННЫХ УМЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РИСОВАНИЯ ПЕЙЗАЖА

1.1 Психолого-педагогические основы формирования композиционных умений старших дошкольников

Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста, так же как и деятельность взрослого художника, передает объекты природы в образах, выполняет задачи эстетического оформления результатов естественнонаучного познания и всегда выражает отношение к объектам природы.

Природа, при воздействии на эмоции ребенка своими качествами: совершенством формы, разнообразным и изменчивым колоритом, вызывает эстетические чувства, что способствует проявлению эмоционального отношения к объектам и явлениям природы.

Известный русский педагог Н.Е. Румянцев отмечал, что природа вечно живая, обновляющаяся, великая в своем разнообразии всегда является живым родником поэтического творчества.

В последнее время появляется все больше научных и научно-методических работ, посвященных проблеме синтеза искусства и образования. Искусство в них отмечается как эффективный фактор формирования целостной личности (Н.И.Киященко, С.А.Иванов), а творчество является нормой детского развития и естественной потребностью ребенка (Э.В.Боровский, С.А.Иванов, Н.А.Князев). В то же время рассматривается, что развитие художественных способностей стимулирует развитие общих способностей человека (Е.Н.Коротеева).

Проблему интеграции искусства впервые поставил Б.П.Юсов. В одной из своих последних публикаций Юсов, опираясь на психолого-возрастные доминанты ребенка в его художественной деятельности, выявленные Л.С. Выготским, отмечал, что «можно добиться гуманизации художественного образования детей, приведения его в соответствие с духовным ростом личности, полихудожественным характером ребенка» чередованием освоения искусств соответственно доминантным периодам детства.

Рисование для ребенка - это своеобразная форма познания реальной действительности, окружающего мира, постижения художественного искусства, и потому требует углубленного изучения, прогнозирования и коррекции обучения детей. Рисование является едва ли не самым интересным видом деятельности детей дошкольного возраста [10, с. 58].

Истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити - ручейки, которые питают источник творческой мысли. Вот почему так важны в детском возрасте занятия изобразительной деятельностью. Они служат улучшению художественного образования и эстетического воспитания детей. Необходимо научить детей видеть прекрасное, понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы [14, с. 113].

Ребенку нужно освоить доступные приемы построения общей композиции рисунка: научиться располагать предметы-изображения на двухмерной плоскости листа так, чтобы это выражало, хотя бы приблизительно, расположение этих предметов в реальном трехмерном пространстве.

При построении сюжетного образа всегда выделяется композиционный центр, то главное, что определяет содержание образа. Без передачи главного трудно понять содержание рисунка. Однако этому умению ребенка надо научить.

При овладении композицией сюжетного рисунка важно расположить отдельные изображения относительно друг друга, передавая отношения по величине, а действие через изображение движения, динамики отдельных поз, деталей [5, с. 19].

При изображении пейзажа все эти приемы важны, но при этом особенно важен колорит.

Все эти приемы, хотя и наиболее доступны детям (старшим дошкольникам), однако процесс их усвоения достаточно сложен и трудоемок и требует длительной и систематической помощи, обучения со стороны педагога.

Основные задачи обучения детей сюжетному рисунку:

1. Формировать интерес к окружающим предметам, явлениям природы, общественным явлениям и событиям, людям, их деятельности и взаимоотношениям; способствовать формированию у детей нравственной, эстетической позиции.

2. Развивать у ребят стремление поделиться своими впечатлениями, переживаниями посредством рисунка (мотив деятельности).

3. Формировать у детей желание и умение принимать от взрослого и самому ставить соответствующие цели (темы) и задачи.

4. Развивать у детей умение замысливать образ, определяя заранее содержание и некоторые способы изображения.

5. Обучать дошкольников некоторым доступным способам изображения сюжетного образа:

а) приемам создания простейших композиций (расположению изображений на плоскости листа);

б) учить изображать в рисунке главное, то есть те предметы и элементы, которые выражают содержание данной темы, позволяют сразу же определить содержание изображения (средняя, старшие группы);

в) учить передавать в рисунке отношения по величине, взаимному расположению в пространстве (старшие группы);

г) направлять детей на передачу действия через изображение движения, динамики, деталей (со средней, но в основном в старших группах).

6. Обучать детей способам восприятия, наблюдения явлений окружающего мира, необходимым для выполнения сюжетного рисунка.

7. Развивать у ребят понимание зависимости качества изображения от качества наблюдения, формировать у них желание и в дальнейшем по возможности потребность в наблюдении с целью последующего изображения.

8. Побуждать детей к самостоятельности (творчеству) и замысливании образа: поиску своеобразного содержания, применении адекватных, разнообразных средств выразительности: композиции, колорита и др.

9. Учить детей чувствовать выразительность образа, побуждать к эмоциональному отклику на него, подводить к пониманию зависимости выразительности образа от используемых средств, способов изображения, то есть формировать способность художественного творческого, восприятия рисунков.

Исходя из комплекса задач руководства сюжетным рисованием, учитывая трудности освоения этого вида деятельности (особенности восприятия детей) и сложности графического воплощения сюжетного образа, методика работы с детьми должна строиться в двух направлениях:

1. Обогащение детей яркими впечатлениями об окружающем мире: социальных и природных явлениях, развитие наблюдательности, умения видеть, чувствовать, замечать выразительность формы, пропорций, цвета отдельных предметов, их взаимосвязь и сочетания,

2. Помощь детям в осмыслении средств графического изображения сюжета, в установлении связи между представлениями и способами изображения.

В основе всех методов - специально организованные наблюдения, предваряемые, сопровождаемые и закрепляемые беседой.

Для того, чтобы воздействие на ребенка было более эффективным система эстетического воспитания должна быть единой, объединяющей все предметы, внеклассные занятия, всю общественную жизнь школьника, причем, каждый предмет и вид занятия должен имеет свою четко поставленную задачу в деле формирования эстетической культуры и личности школьника. Но у всякой системы есть стержень, основа, на которую она опирается. Такой основой в системе эстетического воспитания мы можем считать искусство: архитектуру, скульптуру, живопись и другие виды художественного творчества. Повод для этого нам дали еще Платон и Гегель. На основании их взглядов стало аксиомой, что искусство является главным содержанием эстетики как науки, и что красота есть основное эстетическое явление [3, с. 257-263].

Художественный пейзаж - высшая ступень восприятия человеком природы. В живописном пейзаже истинного мастера перед нами предстает природа, как бы вновь сотворенная, высветленная и зазвучавшая в полную силу во всей своей целостности и гармонии, ибо она одухотворенна чувством художника.

В силу наглядности образа оценка жизни художником, выраженная в его произведении, приобретает особую убедительность для зрителя. Создавая художественные образы, живопись использует цвет и рисунок, выразительность мазков, что обеспечивает гибкость её языка, позволяет ей с недоступной другим видам изобразительного искусства полнотой воспроизводить на плоскости красочное богатство мира, объёмность предметов, их качественное своеобразие и материальную плоть, глубину изображаемого пространства, световоздушную среду.

Высшей точкой обучения сюжетному рисунку учащихся является выработка художественного навыка. Навык определяется как автоматизированное действие, совершаемое без заметного участия сознания, рационально, достаточно быстро и правильно, без лишних затрат физической и психической энергии. Различные виды навыков формируются методами обучения и воспитания. Но главное - это упражнение, т.е., не просто механистическое повторение действий, а их совершенствование. Процесс формирования навыка складывается из следующих этапов: сначала выделенные частные приемы и операции объединяются в единое действие, потом устраняются ошибки, далее следует улучшение качества навыка, и, наконец, автоматизация и включение его в деятельность.

Неменский считает, что для художника самый главный художественный навык - это навык поэтического, духовного видения мира. Художественный навык выступает как совокупность совершенствования художественности в работе художника, художественного восприятия, техники рисунка, владение художественными средствами. При этом художественность с одной стороны определяется как специфическая особенность искусства, отличающая его от других форм познания, и с другой стороны как мера совершенства искусства, которая зависит от знания жизни художником, от его культуры, таланта и умения воплотить передовые общественные идеалы в выразительные, точные, законченные формы. К художественным средствам относятся все изобразительные элементы и приемы, которые использует художник для выражения содержания произведения: композиция, перспектива, пропорции, светотень, цвет и т.д.

Таким образом, задачи сюжетного рисования не сводятся к изобразительным задачам, а представляют собой конкретизацию общих задач. Сюжетный рисунок как способ активного, творческого, действенного и неравнодушного осознания ребенком окружающего мира и своего отношения к нему оказывает огромное влияние на развитие личности дошкольника.

Многие выдающиеся деятели культуры признавали, что побуждением к творчеству может стать общение с искусством (Ф.М.Достоевский, Стендаль, Л.Н. Выготский, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др). Исследования социальной эффективности художественной культуры показали, что искусство может позитивно влиять на любой вид человеческой деятельности (Л.Г.Ионин, К.Б.Соколов). Как правильно заметила Кашекова И.Э., анализируя работы философов, психологов, искусствоведов, педагогов по этой проблеме дало основание сделать вывод, что по мере восприятия и усвоения художественных образов у человека возникает потребность в пересмотре смысла своей жизни, появляются новые мотивирующие силы поведения.

Обучение живописи пейзажа -- это постоянное решение возникающих в ходе познания натуры проблем (комплекса проблемных задач), приводящих ученика к новым композиционным решениям, к новым открытиям. То есть специфика обучения живописи пейзажа заставляет учащегося находиться в состоянии постоянного поиска, так как каждая новая встреча с природой -- это новая проблема выбора, решение целой системы новых проблем и проблемных задач. Таким образом, саму живопись пейзажа следует рассматривать как один из методов проблемного обучения.

Изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком. Но, несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков [15, с. 43].

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными.

Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и краскам [17, с. 5-6].

Взрослым, которые соприкасаются с изобразительной деятельностью ребенка и хотят помочь ему, прежде всего необходимо понимать, как рисует ребёнок и почему он так рисует. Увлекаясь рисованием, даже самые непоседы способны час или два просидеть за рисунком с сосредоточенным видом, иногда что-то, бормоча себе под нос, быстро заполняя изображениями людей, животных, домов, машин, деревьев большие листы бумаги. Рисуют дети обычно по представлению, опираясь на имеющийся у них запас знаний об окружающих их предметах и явлениях, еще очень неточных и схематичных.

Характерная особенность изобразительного творчества детей на первом его этапе - большая смелость. Ребенок смело изображает самые разнообразию события из своей жизни и воспроизводит особенно увлекающие его литературные образы и сюжеты из прочитанных книг.

Среди рисующих детей можно встретить два типа рисовальщиков: наблюдателя и мечтателя. Для творчества наблюдателя характерны образы и сюжеты, увиденные в жизни, для мечтателя - образы сказок, образы воображения. Одни рисуют машины, дома, события из своей жизни, другие - пальмы, жирафов, ледяные горы и северных оленей, космические полёты и сказочные сценки.

Ребенок, рисуя, часто мысленно действует среди изображаемых им предметов, он только постепенно становится по отношению к своему рисунку посторонним зрителем, находящимся вне рисунка и смотрящим на него с определенной точки зрения, как смотрим мы [27, с. 26-29].

Начинающий рисовать ребёнок с трудом мыслит и передаёт в рисунке горизонтальную плоскость стола в виде более или менее узкой полосы, как она видна в перспективе. Он знает, что на столе можно расставить много предметов и поэтому рисует плоскость без соответствующего сокращения. Точно также рисуя дорогу, дети проводят её черед весь лист, опираясь на свой опыт - на ощущение протяженности дороги, по которой идёшь.

Представленные самим себе, маленькие рисовальщики легко переключаются на срисовывание случайно попавших им образов или начинают повторять себя, что ведёт к штампу. Более же старшие дети, у которых развивается постепенно критическое отношение к своей продукции, часто бывают не удовлетворены своим рисунком, ищут совета и поощрения у взрослого и, если не находят, разочаровываются в своих возможностях.

Все кажущиеся нелепицы детского рисунка обусловлены не тем, что ребёнок рисует бессознательно, нет, у ребёнка есть своя особая логика, свои реалистические и эстетические запросы и это надо помнить.

Рисуют дети с увлечением, и кажется, что всякое вмешательство здесь совершенно излишне, что никакой помощи со стороны взрослых маленьким художникам не требуется. Разумеется это не так. Проявление интереса взрослых к рисунку ребёнка и некоторые суждения о нём не только поощряют его к дальнейшей работе, но и помогают ему понять, в каком направлении он должен и может усовершенствоваться в работе над рисунком.

Маленький ребенок воспроизводит плоские фигуры целостнее, чем взрослый, причем на ранних ступенях это воспроизведение сплошь, а на последующих - во многих отношениях целостнее того воспроизведения, которое имеет место у взрослого человека. Исключением могут служить разве только те случаи, когда взрослый в своем изображении стремится к сочетанию известных свойств и способов воздействия вещей в ярко выраженном экспрессионистическом направлении. Графическое выражение маленького ребенка действительно в некоторых основных чертах родственно экспрессионизму: как маленький ребенок, так и экспрессионист стремятся не столько к изображению исключительно внешне-оптических проявлений вещей, сколько к воспроизведению их целостной сущности, а следовательно также и к воспроизведению оборотной стороны или оптически совершенно не воспринимаемых свойств вещи.

В рисунке весьма часто цилиндр изображается не как сумма или соединение кожуха и поверхностей срезов, а как сверху, снизу и кругом своеобразно округленное целое, в виде одного единого в высшей степени целостного овала. Или, например, когда ребенок изображает куб в виде квадрата, а это зачастую имеет место, квадрат этот часто означает не одну отдельно взятую поверхность всего куба, как обычно прежде предполагалось, а сжатое выражение многосторонней или даже всесторонней квадратности куба [22, с. 25].

Дальнейшей основной чертой ранних детских рисунков, сделанных по простым планиметрическим или стереометрическим образцам, является следующее: подлежащие передаче формы двух или трех измерений находят свое выражение не в соответствии с объектом (и притом этого соответствия здесь нет ни в духе понимания взрослых, ни в духе понимания детей), а главным образом в соответствии с тем воздействием, которое они оказывают на наблюдателя. Это значит, что предмет не изображается в его изолированном вещественном бытии.

Ребенок вообще не передает нечто ему противостоящее, отделенное от него той пропастью, которая существует между нами, взрослыми, и «предметами», и которая действительно делает эти предметы чем-то «противопоставленным» по отношению к нам. Напротив, ребенок часто выражает в рисунке преимущественно способ воздействия предмета на него самого, так как для него предмет многообразно сплетен с его наблюдателем и образует с ним тесный комплекс. Здесь мы видим многочисленные, весьма своеобразные целостности, в ярко выраженном виде встречающиеся лишь в детских переживаниях. Эти целостности охватывают в переживании ребенка, с одной стороны, его психическо-телесную примитивность, а с другой стороны, самую вещь. В них часто решающее господство над целым принадлежит взаимодействующим связям между обоими полюсами, между ребенком и вещью. Это господство заходит так далеко, что нередко вещественность едва проглядывает из-под действенности отношения ребенка к вещи. Наибольшее же воздействие впечатления от оптического объекта состоит в первую очередь отнюдь не в оптически воспринятых качествах данных предметов, а преимущественно в таких особенностях, которые играют главную роль при тактильно-моторном взаимопротивопоставлении ребенка с объектами. Таким образом наибольшее влияние должно быть отнесено за счет качеств предмета, могущих быть воспринятыми тактильно-моторным путем, и за счет тактильно-моторных воздействий самого предмета на ребенка, особенно же за счет реактивных и активных ответных проявлений самого ребенка. Все эти перекрестные воздействия значительно и во многих отношениях превосходят оптическое, они даже часто сильно отодвигают оптическое на задний план в пользу других, преимущественно тактильно-моторных сторон переживания, отличающихся, как правило, очень сильно акцентуированной эмоциональной аффективной и иволютивной окраской.

Таким образом, становится ясным, что детское графическое изображение этих переживаний, имеющих своим основным моментом, как правило, не оптически-предметное, отнюдь не заключается в непосредственной передаче или в копии изолированно-оптического. Графически выражая эти свои переживания, ребенок часто стремится уловить каким бы то ни было образом преимущественно неоптическое. Для нас, взрослых, в общем превалирующее значение имеют оптические свойства и задачи оптического изображения при графической передаче предмета. Однако, основываясь на этом, мы отнюдь не должны отыскивать преимущественно оптического осознавания предмета в графическом изображении его ребенком. Напротив того, способы выражения, имеющие место в детской графике, носят значительно более опосредствованный характер. Они являются посредником между нами и тем чрезвычайно многим и разнообразным, что не может быть передано непосредственно оптическим путем уже по одному тому, что оно само содержит очень многое, часто почти исключительно неоптическое [12, с. 88].

Наилучшими примерами примитивного выражения такого взаимопротивопоставления ребенка и объекта может служить изображение углов, например, у ромба, треугольника или у куба, или передача острия конуса. Заостренность всех этих форм передается на ранних ступенях развития повсюду в виде своеобразного выражения динамики углов и заострений и того, главным образом, тактильно-моторного взаимного противопоставления, которое существует между ними и ребенком, а вовсе не в виде копирующего срисовывания соответствующих линий или поверхностей, образующих данный угол или заострение. Как графическое выражение острия мы здесь встречаем: один или даже несколько лучей, острые наросты, вздутые, колючие выступы или, очень часто, одну основательную точку, помещенную в направлении действия острия. Во всех этих случаях находит свое выражение не только то фигурное или пространственное, что присуще углу или острию, но и взаимодействие между углом или острием, с одной стороны, и рукой ребенка, с другой. Часто даже подчеркивается почти исключительно это взаимодействие, причем перевес находится на стороне то одних, то других черт соответствующего переживания, объединенного в один тесный комплекс. Или, например, фигура, состоящая из квадратной решетки, охотно передается в виде конгломерата маленьких квадратов или кружков, которые должны выражать наличие дырок в фигуре и даже самый момент проникания через эти дырки.

Или при передаче круглых предметов в детском решении обычно участвует то, что эти предметы могут кататься, и что есть возможность их постижения кругом со всех сторон. Таким образом, всякий раз, тем или иным способом, привлекается для участия в графическом изображении то жизненное, деятельное, нередко многостороннее взаимопротивопоставление, которое имеет место между ребенком и объектом и нередко играет почти исключительную, решающую роль в этом деле.

Итак, эффективность обучения живописи пейзажа напрямую зависит от правильно выбранной, научно обоснованной и методически верно выстроенной системы средств, позволяющей не только влиять на обучаемого, но и контролировать степень влияния этих средств на уровень сформированности тех или иных качеств его личности. Живопись пейзажа - это не только само по себе средство (изобразительный материал, элементы изображения и художественные приемы), но и структурный элемент учебного процесса, и способы действия обучаемого. Художник-педагог должен уметь использовать совокупность всех средств (технических, технологических, изобразительных, выразительных, композиционных, художественных) для достижения поставленной им цели.

1.2 Методические подходы к развитию детского изобразительного творчества в процессе рисования пейзажа

Впервые в истории педагогики высказывания о значении и необходимости обучения рисованию встречаются у древнегреческого философа Аристотеля (381-332 годы до н.э.), который писал, что необходимо влиять на молодое поколение искусствами трех родов: «Посредством красок и образов, посредством голоса и слова, посредством гармонии и ритма». Перечисленные Аристотелем средства влияния указывают на необходимость разносторонней подготовки молодежи.

Пейзаж (фр. рaysage от рays - местность, страна) - жанр изобразительного искусства, предметом которого является изображение первозданной или измененной человеком природы. Однако пейзаж - это не просто изображение общих свойств природы, ее естественных закономерностей (время года, суток, погода), входящих в образную, социально-историческую, национальную и географическую характеристику страны, местности, указывающих на специфику национальной жизни, уклада. Это также выражение взглядов, убеждений, мыслей художника как представителя определенной эпохи. В пейзажной живописи предстает духовная атмосфера времени [12, с. 56].

Итальянский художник и ученый эпохи Возрождения Л.Б. Альберти, давая научное обоснование методу обучения изобразительному искусству, предлагал строить весь его процесс на работе с натуры. Он первым стал разрабатывать теорию живописи, положив в её основу законы науки и законы природы, стремился приблизить науку к практическим задачам искусства.

Великий немецкий художник эпохи Возрождения А. Дюрер предложил метод обобщения формы и предлагал рассматривать её как сумму простейших геометрических форм. Он утверждал, что в искусстве нельзя полагаться только на чувства и зрительное впечатление, необходимо опираться на точные научные знания. Особое значение Дюрер придавал личному показу при обучении изобразительному искусству.

Большой вклад в методику обучения рисованию был сделан мастерами эпохи Возрождения. Впервые вопросы обучения методике были последовательно освещены в трудах великого ученого и художника Леонардо да Винчи, архитектора и художника Леона Баттиста Альберти, художника Ченнино Ченнини и др.

Эрудиция этих мастеров в различных областях художественной деятельности, совмещение в одном лице ряда специальностей, глубина мыслей делают их взгляды значительными, интересными. Их высказывания о методах обучения рисунку не утратили своего значения и в настоящее время.
Величайшей заслугой мастеров эпохи Возрождения являются открытые ими законы реалистического изображения: передача на плоскости объемно-пространственных форм, перспективных законов.

Ченнино Ченнини (1372-1440), живший до Леонардо да Винчи, известен своим «Трактатом о живописи».

Среди методов работы Ченнино Ченнини особенно выделяет рисование с натуры. «Следует заметить, что самый совершенный руководитель, ведущий через триумфальные врата к искусству, -- это рисование с натуры. Оно важнее всех образцов; доверяйся ему всегда с горячим сердцем, особенно когда приобретешь некоторое чувство в рисунке» [3, с. 13].

Словенский живописец и педагог А. Ашбе имел свою методическую систему, в основе которой лежал «принцип шара». Он считал, что весь секрет лепки большой формы заключается в пяти элементах (блик, свет, полутень, тень, рефлекс). Ашбе старался внушить ученикам определенные первичные принципы, основанные на объективных законах зрительного восприятия объемных форм.

Венгерский живописец Ш. Холлоши развил и усовершенствовал заложенный А. Дюрером «метод обрубовки». Главным в его методической системе считалось не освещение и тон, а конструктивный анализ объема. В основе принципа построения объемной формы лежал куб - граненое тело, имеющее ясные границы плоскостей, указывающие перспективное положение тела в пространстве. Он учил не стилю или манере, а основному методу и объективным принципам изображения.

Американский живописец и педагог Р. Генри считал, что цель занятий вовсе не обучение тем или иным техническим приемам, а развитие личности художника. Свобода творчества и творческой личности была основой его отношения к преподаванию и к искусству вообще.

Впервые взгляды на обучение изложил великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). В «Великой дидактике» в главе «Основы легкости обучения и учения» Я.А. Коменский изложил основы, на которых должно быть построено обучение. Общим из основных принципов он считает наглядность. Основы, выдвинутые им в «Великой дидактике», включают важный для обучения рисованию принцип «от общего к частному», затем не менее важный принцип -- «от более легкого к более трудному». Эти два положения Коменского являются следствием естественного хода обучения. Необходимым условием для успешности обучения Коменский считает правило: «...двигаться вперед не спеша». Наконец, непосредственная польза от учения, по мнению Я.А. Коменского, содействует легкости усвоения. Все эти положения не потеряли своего значения и для современной педагогики.

Развитие живописи в России имеет свои особенности. Семь веков с десятого по семнадцатый длилась величественная эпоха древнерусского искусства. В произведениях искусства древнерусской живописи (иконах) конца XVII века уже встречается пейзаж, как фон: «Иоанн Предтеча с житием» - огромная фигура святого располагается в центре на фоне пейзажа. Но только на рубеже XVII-XVIII веков следует решительный перелом в сторону развития светского искусства в России. Большое значение имеют здесь реформы Петра I в области культуры и искусства.

Историю живописи пейзажа России логично начинать с Российской академии художеств, сумевшей систематизировать художественное образование в стране. К середине XIX века отрыв академического метода обучения от общего развития русского искусства вызвал упадок Академии и зарождение прогрессивных художественных школ вне её стен, как, например, школы Венецианова или Московского училища живописи, ваяния и зодчества. Возрождение Академии связано с именем П.П. Чистякова, русского живописца и выдающегося педагога, и стало возможным только благодаря рождению качественно новой педагогической системы, продолжившей лучшие традиции академической школы. Пейзаж России в своём развитии проходит несколько фаз. В конце XIX века от тональной живописи он перешёл к пленэру, что стало переломным моментом в эволюции живописи пейзажа. В начале XX века пленэр развился в живопись, обогащенную знанием рефлексирующего воздействия воздушной среды. Наивысшего расцвета живопись пейзажа достигла в творчестве передвижников. Мастера русского пейзажа XIX века - С.Ф. Щедрин, М.И. Лебедев, И.К. Айвазовский, Ф.А. Васильев, А.К. Саврасов, И.И. Шишкин, А.И. Куинджи, В.Д. Поленов, И.И. Левитан и др.

Большой вклад в методику преподавания рисунка был сделан художниками и педагогами Академии художеств А. П. Лосенко и В. К. Шебуевым.

Русская Академия художеств к началу XIX века выдвинулась в первый ряд среди художественных академий Европы. К этому времени в ней была создана последовательная система художественного образования и воспитания, а также стабилизировавшаяся методика обучения рисунку. Воспитанники академии показали всему миру, насколько серьезно поставлено дело обучения художествам в России: О. А. Кипренский написал портрет своего приемного отца Швальбе, который Неаполитанская Академия художеств приняла за работу Рембрандта, а узнав подлинного автора, провозгласила его «русским Ван-Диком»; А. Е. Егоров прославился как «российский Рафаэль»; в 30-х годах европейскую известность получила картина К. П. Брюллова «Последний день Помпеи».

Русская Академия художеств второй половины XVIII - первой половины XIX века была одной из лучших школ рисунка. Она стала и центром методической работы в России. В Академии художеств зарождались и утверждались новые методы преподавания рисования для целой сети учебных заведений. Так, постоянно держала связь с академией Арзамасская школа рисунка А. В. Ступина; под наблюдением академии была школа А. Г. Венецианова; «Курс рисования» А. П. Сапожникова для общеобразовательных школ также был апробирован академией.

Постановка художественного образования в Академии художеств оказала плодотворное влияние на развитие методики преподавания рисования не только в специальной художественной школе, но и в общеобразовательной.

Много нового внес в академическую традицию обучения рисунку К. П. Брюллов. Прежде всего, это метод индивидуального подхода к каждому ученику. Особенность методики преподавания Брюллова заключалась также в том, что он приучал ученика самостоятельно находить ошибку. Он не сразу выправлял ошибку в рисунке, а вначале давал возможность ученику самому разобраться в ней. Особого внимания заслуживает метод обучения рисунку, созданный Кардовским и опирающийся на лучшие традиции прошлого. В основу метода Кардовский положил «обруб», то есть принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрических форм. И сегодня художники, желающие создать на двухмерной рабочей поверхности правдоподобную иллюзию реального трехмерного мира, пользуются этим методом.

Следует заметить, что с конца XIX века в вопросах теории и методики обучения стали преобладать формалистические установки. Даже в области элементарного обучения рисованию в общеобразовательных целях наблюдается полный отход от познания природа. Все усилия были направленны на внешнюю, формальную сторону дела, на общие проблемы художественного и эстетического воспитания.

Советский пейзаж начинался силами художников, сформировавшихся еще до революции (1917), многие из которых продолжали работать в 40-е годы, а некоторые вплоть до 60-х годов XX века. В истории подготовки пейзажистов живописный факультет Вхутемаса-Вхутеина занимает особое место. Здесь работали крупнейшие мастера живописи, преподаватели-практики Д. Кардовский, В. Фаворский, К. Истомин, Н. Крымов, И. Машков, С. Герасимов, А. Осмеркин, Р. Фальк, А. Куприн, П. Кончаловский и ряд других художников. Заслугой советской школы живописи пейзажа является создание метода социалистического реализма. Дальнейшее развитие лучших традиций реалистического направления в отечественной живописи пейзажа связано с творчеством и педагогической деятельностью таких видных художников, как И. Грабарь, Б. Иогансон, Е. Кибрик, Е. Моисеенко, А. Мыльников, Г. Савицкий, В. Сидоров, Б. Угаров, П. Фомин, К. Юон и др.

Ценный опыт по подготовке пейзажистов накоплен художественно-графическими факультетами страны. В основу методики обучения живописи на факультетах положены методические системы П. Чистякова и Д. Кардовского. В отличие от Академии художеств, на художественно-графических факультетах никогда не было разделения по мастерским. Однако из стен факультетов вышло немало прекрасных пейзажистов, которые составили достойную конкуренцию выпускникам художественных вузов.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский придавал большое значение умению наблюдать. Он так рассматривает значение наблюдения в умственном развитии ребенка: «Всякое не мертвое, не бесцельное обучение имеет в виду готовить дитя к жизни; а ничего не может, быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен. Если мы вникнем глубже в то, что обыкновенно зовется в людях замечательным или великим умом, то увидим, что главным образом есть способность -- видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены. Если ученье имеет претензии на развитие ума в детях, то оно должно упражнять их способность наблюдения» [2, с. 18].

А.Г. Венецианов первым в русском искусстве сделал попытку определить живопись как метод познания натуры. Для Веницианова, провозгласившего перспективу первоосновой «натурального» изображения любого предмета, последняя представляла совокупность средств, позволяющих передать форму в пространстве. На ней, с его точки зрения, и надлежало решать вопросы композиции пейзажа, вырабатывая у молодых художников профессиональное видение. Изобразительная система Венецианова, привитая учителем своим ученикам, представляется нам одним из ярких достижений русской живописи первой половины XIX века.

Педагогическая система Д.Н. Кардовского стала основой становления советской художественной школы и связана с появлением высших учебных заведений, готовящих учителей рисования для средней школы. Изучая и анализируя зарубежный опыт художественного образования, сохраняя лучшие традиции российской художественной школы, он сумел определить основные принципы и задачи советской высшей художественной школы. В это время были выработаны основные положения учебных программ, которые действуют до сегодняшнего дня. В основу своего метода Кардовский положил «обруб», то есть принцип упрощения сложной формы предмета до простейших ее форм. Основное внимание в обучении живописи он уделял овладению студентами законами построения формы на изобразительной плоскости, развитию композиционного видения, чувства формата, последовательности ведения работы: «все обучающиеся искусству обязаны подчиняться способам и приёмам выражения, то есть уметь передавать форму, цвет, свет, характер, движение, пропорции, знать законы этих вещей. В школе надо овладеть этими законами художественных приёмов для того, чтобы потом их можно было изменить, подчинить личным художественным требованиям» [21, с. 128].

В основе теории общего тона советского живописца и педагога Н.П. Крымова лежит утверждение, что верное видение тона более важно для художника, чем видение цвета, потому что ошибка в тоне даёт неверный цвет (цвет, по системе Крымова, выявляет не материальность, а только степень освещенности предметной формы).

В одном из интервью профессор В.С. Кузин заметил: «Сейчас наблюдается явный дефицит специалистов, и если надо будет создавать учебники (а приступать к этому давно пора), то делать их некому» [16, с. 31].

Таким образом, несмотря на многовековую историю жанра пейзажа, научно-теоретические разработки в области живописи пейзажа только начинают свое становление. «Теория изображения как наука делает лишь первые шаги, возникает на стыке педагогики, психологии, теории искусства [19, с. 21]. Найти капитальные труды по истории методов преподавания живописи пейзажа невозможно, так как их нет. На протяжении нескольких столетий высказывались взгляды о методах обучения рисованию, имеющие очень много общего. Взгляды мастеров искусства и классиков педагогики совпадают. Эти взгляды, а также данные научной психологии о характере мышления детей и подростков способствовали развитию методики обучения рисованию в школе.

Рисование - один из путей выполнения программы совершенствования организма. Поэтому особое значение оно имеет в дошкольном возрасте. В этом возрасте рисование особенно связано с мышлением и речью. Осознание окружающего у ребенка происходит быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, а рисование предоставляет возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает, несмотря на нехватку слов. Рисовать ребенку необходимо, так же как и разговаривать, то есть это «графическая речь». Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрением, двигательной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить усваиваемые знания, представления о мире и, наконец - это важный информационный и коммуникационный канал.

Более двадцати лет существует программа «Изобразительное искусство» для общеобразовательных школ, созданная Б.М. Неменским совместно с коллективом единомышленников. За это время программа значительно изменилась, пополнилась новыми разделами и темами. Целью предлагаемого курса является ознакомление учителей изобразительного искусства начальной и средней школы; молодых специалистов; преподавателей, работающих в школах с углубленным изучением искусства; специалистов, занимающихся проблемными детьми; методистов и всех интересующихся художественной педагогикой с особенностями современной программы «Изобразительное искусство». Цикл лекций последовательно раскрывает основную идею, структуру и задачи программы, выявляет принципы построения содержания программ начальной и средней школы.

Для того чтобы научить детей правильно рисовать природу необходимо соблюдать последовательность выполнения пейзажа:

1. Начинается с выбора уголка природы, который вы хотели изобразить в своей картине.

2. Пейзаж обычно рисуют с натуры (на пленере), но есть один способ который позволяет это делать и дома (этюды)

Этюд - это зарисовка отдельных элементов будущей картины (прорисовка цветов, трав, неба, деревьев, зданий, земли, воды).

На примере этих этюдов можно создать пейзаж.

3. Рисование начинается с выполнения наброска карандашом (нажим на карандаш должен быть легким, прорисовываются только главные детали)

4. Делим плоскость бумаги на две части (небо и земля). Линия, которая делит небо и землю называется линия горизонта.

5. В рисунке пейзажа есть два закона: линейная перспектива и воздушная перспектива.

Перспектива от латинского - «ясно вижу».

Смотря куда-либо мы видим, что удаленные предметы (деревья, дома) кажутся маленькими, а ближние большими, поэтому на переднем плане предметы нежно изображать крупно, а на заднем мелко - этот закон называется линейной перспективой.

Чтобы пейзаж на листе не выглядел плоским, а передавал пространство и воздух художник использует закон воздушной перспективы, по этому на переднем плане предметы прорисовываются четко, а на заднем более расплывчато.

При рисовании используются более яркие и контрастные цвета на переднем плане.

При рисовании заднего плана цвет становится более тусклым. Это достигается разбавлением краски водой - если это акварель или белилами - если это гуашь.

6. Зная законы линейной и воздушной перспективы, можно приступать к выполнению пейзажа начиная с переднего плана потом заднего плана.

7. Разработка в цвете.

8. Оформление работы в паспарту: 1 - 1,5 см; внизу 2 - 3 см. для фамилии, имя, отчества, краски, материала, названия картины.

Начинать рисовать пейзаж необходимо с простых этюдов.

В художественных школах самым сложным видом рисунка является рисунок с натуры. Педагог выводит своих учеников на улицу, помещает тем самым их в реальную среду работы настоящего художника. Нужно нарисовать как, казалось бы, какой-нибудь листочек на веточке, но на самом деле это гораздо сложнее, меняется освещение, отвлекает от работы непривычная и не спокойная обстановка. Этим педагог пытается воспитать в детях усидчивость, сильные стороны характера, внимательность. По рисунку ребенка можно понять его внутренний мир, его желания, ведь не каждый человек может сесть, взять листок бумаги и карандаш и нарисовать пришедшую в голову идею.

Для сохранения традиций реалистического искусства В.С.Кузиным была предложена школьная программа, направленная на развитие изобразительных навыков. Основными задачами преподавания изобразительного искусства по-мнению автора является:

- овладение знаниями элементарных основ реалистического рисунка, формирование навыков рисования с натуры, по памяти, по представлению, ознакомление с особенностями работы в области декоративно-прикладного искусства, лепки и аппликации;

- развитие у детей изобразительных способностей, художественного вкуса, творческого воображения, пространственного мышления, эстетического чувства и понимание прекрасного, воспитание интереса и любви к искусству.

Основные виды занятий проводятся с учётом особенностей времён года и интересов учащихся

В основу программы В. С. Кузина положены:

- тематический принцип планирования учебного материала, что отвечает задачам нравственного, трудового и эстетического воспитания школьников, учитывает интересы детей, их возрастные особенности;

- единство воспитания и образования, обучения и творческой деятельности учащихся; сочетание практической работы с развитием способности воспринимать и понимать произведения искусства, прекрасное и безобразное в окружающей действительности и в искусстве;

- яркая выраженность познавательно-эстетической сущности
изобразительного искусства, что достигается, прежде всего, введением
самостоятельного раздела «Беседы об изобразительном искусстве и красоте
вокруг нас» за счет тщательного отбора и систематизации картин,
отвечающих принципу доступности;

- система учебно-творческих заданий по изобразительному искусству
как важное средство нравственного, трудового и эстетического воспитания;

- система межпредметных связей (чтение, русский язык, история,
музыка, труд, природоведение), что позволяет почувствовать практическую
направленность уроков изобразительного искусства, их связь с жизнью;

- соблюдение преемственности в изобразительном творчестве младших школьников и дошкольников;

- направленность содержания программы на активное развитие у детей эмоционально-эстетического и нравственно-оценочного отношения к действительности, эмоционального отклика на красоту окружающих предметов, природы и т. д.

Программа по изобразительному искусству Н.М. Сокольниковой разработана с учётом требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Содержание программы «Изобразительное искусство» соответствует следующим целям:

- приобщение школьников к миру изобразительного искусства, развитие их творчества и духовной культуры;

- освоение первичных знаний о мире пластических искусств: изобразительном, декоративно-прикладном, архитектуре, дизайне; о формах их бытования в повседневном окружении ребёнка;

- воспитание эмоциональной отзывчивости и культуры восприятия произведений профессионального и народного изобразительного искусства; нравственных и эстетических чувств: любви к родной природе, своему народу, Родине, уважения к её традициям, героическому прошлому, многонациональной культуре.

Реализация целей программы рассматривается в связи с системой функций предмета «Изобразительное искусство»:

...