Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Особенности формирования оптико-пространственных представлений у дошкольников со стертой дизартрией

Особенности формирования оптико-пространственных представлений у дошкольников со стертой дизартрией

Сравнительный анализ состояния оптико-пространственных функций у детей с нормальным речевым развитием и дошкольников со стертой дизартрией. Методические рекомендации по развитию оптико-пространственных представлений у дошкольников со стертой дизартрией.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 29.11.2016
Размер файла 109,5 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности формирования оптико-пространственных представлений у дошкольников со стертой дизартрией

Введение

Речь - одна из основных психических функций человека, любые её нарушения являются объектом изучения различных наук: педагогики, психологии, логопедии, нейропсихологии, нейролингвистики и других.

С каждым годом логопедическая наука развивается и вносит различные коррективы в методики, документацию и т.д. Но, тем не менее, опыт авторов прошлых столетий остается неизменным, являясь базой для развития данной науки в целом.

Выбор темы обусловлен её актуальностью и недостаточной изученностью проблемы, которая требует специального рассмотрения в научном и методическом аспектах. Стертая дизартрия у детей относится к числу распространенных и, вместе с тем, недостаточно изученных расстройств речи. В структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией ведущими нарушениями выступают нарушения формирования системы фонетических средств языка, использующихся для образования звуковой формы значимых единиц. Расстройства восприятия и продуцирования сегментных и супрасегментных единиц и правил их употребления, вызывающие вторичное недоразвитие функций фонологической системы языка, проявляются в сложном комплексе симптомов, определяемых как фонетико-фонематические нарушения.[5]

Нарушение формирования фонетического компонента детской речи и его вторичные последствия при стертой дизартрии оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие лексического, морфологического, семантического компонентов языковой способности.

Сложность диагностики, полиморфность этиологии и симптоматики стертой дизартрии обусловили изучение преимущественно общих проявлений расстройств при данной патологии, главным образом, фонетических -- дефектов собственно звуковой реализации речи (звуко-произношения), мелодического оформления высказываний и их коррекции без учета разнообразия форм стертой дизартрии (Гуровец Г.В.[5], , Карелина И.Б.[8], Киселева В.А.[9], Мартынова Р.И.[21], Токарева О.А.[29], Лопатина Л.В.[18]).

Фактически неизученными остаются неречевые особенности детей со стертой дизартрией, в частности, формирование у них пространственных представлений. Определение целей, принципов, содержания, методов системы дифференцированной коррекции неречевых нарушений с учетом механизма стертой дизартрии, индивидуально-типологических особенностей детей позволит повысить эффективность коррекционно-логопедического воздействия, создать условия для подготовки дошкольников с данной формой речевой патологии к обучению грамоте.

Цель исследования состоит в определении особенностей формирования пространственного представления у детей 6-7 лет со стертой дизартрией.

Объектом исследования являются оптико-пространственные представления у детей со стертой дизартрией.

Предмет исследования - особенности пространственного представления у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что при стертой дизартрии у детей задерживается формирование пространственного восприятия по сравнению с детьми, не имеющими речевой патологии.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) Изучение психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

2)Выбор методики по исследованию оптико-пространственного представления у детей дошкольного возраста;

3) Проведение исследования;

4) Количественный и качественный анализ полученных результатов исследования;

5) Разработка методических рекомендаций по развитию пространственных представлений у детей с нормальным развитием речи.

Глава. 1. Теоретическое рассмотрение особенностей развития оптико-пространственных представлений у детей со стертой дизартрией

1.1 Понятие стертой дизартрии и особенности ее проявления

Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен во второй половине XIX века Г. Гуцманом, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в «смытости, стертости артикуляции». В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их «дизартрия». Им были выделены различные проявления дизартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали дизартрией, а второе - дисфазией. В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии. [9,12]

Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей - дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.[8,73]

Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.) При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов. В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым, артикуляторным) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы).Тройничный нерв иннервирует жевательные мышцы, нижнюю часть лица. При поражении - трудности в открывании и закрывании рта, жевании, глотании, движениях нижней челюсти. Лицевой нерв иннервирует мимическую мускулатуру лица. При поражении - лицо амимично, маскообразно, тяжело зажмурить глаза, нахмурить брови, надуть щеки. Подъязычный нерв иннервирует мускулатуру двух передних третей языка. При поражении - ограничивается подвижность языка, возникают затруднения в удержании языка в заданном положении. Языкоглоточный нерв иннервирует заднюю треть языка, мышцы глотки и мягкого неба. При поражении - возникает носовой оттенок голоса, наблюдается снижение глоточного рефлекса, отклонение маленького язычка в сторону. Блуждающий нерв иннервирует мышцы мягкого неба, глотки, гортани, голосовых складок, дыхательную мускулатуру. Поражение ведет к неполноценной работе мышц гортани и глотки, нарушению функции дыхания.[9,10]

В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом: [1,44]

Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание - к груди прикладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.

На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам). При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков.

При дизартрии может иметь место артикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционных органов). Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре. Нарушения звукопроизношения, обусловленные артикуляторной апраксией, отличаются двумя характерными особенностями:

ь искажаются и изменяются звуки, близкие по месту артикуляции

ь нарушение звукопроизношения не постоянно, т.е. ребенок может произносить звук и правильно, и неправильно

Классификации дизартрии.

По степени выраженности:

ь анартрия - полная невозможность произносительной стороны речи

ь дизартрия (выраженная) - ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность

ь стертая дизартрия - все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.

По локализации поражения:[14,189-190]

При поражении периферического двигательного нейрона и его связи с мышцей возникает периферический паралич. При поражении центрального двигательного нейрона и его связи с периферическим нейроном развивается центральный паралич. Периферический паралич характеризуется отсутствием или снижением рефлексов, мышечного тонуса, атрофией мышц. Все это объясняется прерывом рефлекторной дуги. Центральный паралич возникает при поражении центрального двигательного нейрона в любом его участке (двигательная зона коры головного мозга, ствол головного мозга, спинной мозг). Прерыв пирамидного пути снимает влияние коры головного мозга, что ведет к усилению возбудимости периферического сегментарного аппарата. Для центрального паралича характерна мышечная гипертония, гиперрефлексия, наличие патологических рефлексов и патологических синкинезий. При периферическом параличе страдают произвольные и непроизвольные движения, при центральном - преимущественно произвольные. Для периферического паралича характерно диффузное нарушение артикуляционной моторики, при центральном - нарушены тонкие дифференцированные движения. Наблюдаются различия и в мышечном тонусе: так, при периферическом параличе тонус отсутствует, при центральном - преобладают элементы спастичности. При периферическом параличе (бульбарная дизартрия) артикуляция гласных сводится к нейтральному звуку, гласные и звонкие согласные оглушены. При центральном параличе (псевдобульбарная дизартрия) артикуляция гласных отодвинута назад, согласные могут как озвончаться, так и оглушаться.

По проявлениям (построена на основе синдромологического подхода):

ь спастико-паретическая дизартрия

ь спастико-ригидная дизартрия

ь спастико-гиперкинетическая дизартрия

ь спастико-атактическая дизартрия

ь атактико-гиперкинетическая дизартрия

Данная классификация учитывает и дифференцирует прежде всего неврологическую симптоматику. Выделение формы дизартрии по этой классификации возможно лишь при участии невропатолога. Итак, основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. Так же дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме.

Этиология дизартрии.[20,14]

Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть симптомом ДЦП. Причины ДЦП и дизартрии изучены недостаточно.

При стертой форме дизартрии весь свойственный дизартрии симптомо-комплекс проявляется не ярко. Выраженные парезы в артикуляционной мускулатуре не отмечаются, но произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, с трудом по подражанию воспроизводят и сохраняют артикуляционные позы, быстро устают. Темп выполнения артикуляционных движений заметно снижен. Поставленные звуки обычно очень долго и трудно автоматизируются.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка.[27,73]

Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.[19, 116]

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается.

Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин «вербальная диспраксия».[10,182]

В отечественной логопедии термин «артикуляционная диспраксия развития» используется мало, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия.

И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства - МДР.[8]

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

3. Оральная апраксия.

4. Минимальная мозговая дисфункция.

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие нерезко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов ММД.

Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.[3,84]

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов; артикуляционного аппарата, авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии: [27,87]

- нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

- слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).

Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

- клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;

- дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.

Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана Корневым. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.

Бернштейн разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнес речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн определил следующие этапы выполнения произвольного движения:

1. На начальном первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию.

2. На втором этапе намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования ее решения в моторном плане.

3. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи.

4. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т.к. именно она является центральным звеном движения. Нарушение одного из компонентов координации ведет к нарушению движения, например, несоразмерность движения, вызывает дизметрию, нарушение плавности движения - атаксию.[10,112]

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным ответом.

Корнев, таким образом, выделяет: [10,114]

- дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;

- дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;

- вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.

Дети со стертой формой дизартрии отличаются и общей моторной неловкостью, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, они мало рисуют и лепят. В школе таких детей часто ругают за плохой почерк.

Постарайтесь систематизировать представленный в разделе материал: многие ученые описывают одинаковые параметры дизартрии (например, симптоматику). Объедините материал, посвященный одному вопросу.

1.2 Связь речи и пространственных представлений

Трудно переоценить значение развитого пространственного представления, умения ориентироваться в пространстве, сформированности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений.

Сформированность этих представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.[12, 215]

По данным, представленным в научных журналах, периодике, отмечается резкое увеличение количества детей с отставанием в речевом развитии и различной речевой патологией, которые составляют 60% детей с отклоняющимся развитием. Нарушение развития оптико- пространственного гнозиса, задержка в формировании пространственных представлений и несформированность пространственных представлений считается характерным для детей с органическими поражениями мозга, которые составляют основной контингент детей-логопатов.[23,87]

Для понимания проблемы речевых расстройств у детей этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственных представлений с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма.

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники, а иногда и младшие школьники, в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к - у, в - на (к дому у дома, в столе - на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед - после - за, что является следствием несформированности и пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы».[27,219]

Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных широкий - узкий, толстый - тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький.

Например: широкая река - большая река, тонкий стебелёк - маленький стебелёк. В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два - три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.

1.3 Развитие пространственных представлений в онтогенезе

Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Возможно, в дальнейшем будет произведена дополнительная дифференциация каждого уровня. Для решения практических задач диагностики и коррекционной работы предлагаемую нами дифференциацию можно считать достаточной.

В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Безусловно, все эти уровни (и, соответственно, их подуровни) в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени.

Ни в коем случае нельзя рассматривать формирование и развертывание во времени пространственных представлений вне развития произвольности психической активности и эмоционально-аффективной сферы. Рассмотрим в общих чертах структуру пространственных представлений.[33, 65]

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле

Подуровнями являются:

-- ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), -- напряжение-расслабление;

-- ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);

-- ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Подуровнями являются:

-- представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:

· топологические представления (о нахождении того или иного предмета),

· координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),

· метрические представления (о дальности нахождения предмета);

-- представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития -- закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем -- о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений

У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана.

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка)

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) (9) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.

Как отмечал П. Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьёзного понимания значения пространства и умения справляться с этими соотношениями.[31,145].

Пространственные представления формируются следующими «блоками»:[11,165]

1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития -- закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем -- о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

В норме все эти представления формируются уже к трем годам. Поскольку логопедическое заключение «стертая дизартрия» в этом возрасте еще не ставится, так как не закончилось формирование фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, то в литературе нет указаний на отличие в формировании данных представлений у детей со стертой формой дизартрии.

2. Вербализация пространственных представлений

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.

В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам.

Изучению особенностей развития восприятия пространства у детей раннего возраста посвящены многие исследования. Они показывают, что восприятие пространства возникают уже тогда, когда ребенок в возрасте четырех-пяти недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1-1,5 м. Перемещение взора за движущими предметами наблюдаются у детей трех-четырех месяцев. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом, что наблюдается у разных детей в возрасте от трех до почти месяцев. Мусейибова Т.А. Первые пространственные представления. // Дошкольное воспитание, 1959, №4.

По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве. «В этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз», - пишет Д.Б.Эльконин. Эльконин Д.Б. Детская психология, М., Учпедгиз, 1960-С. 70 Однако нет еще рассматривания или поиска предмета. Поиск предмета возникает позднее на основе слежения глаз за передвижением предмета в пространстве. Поэтому подчас почти невозможно отграничить слежение и поиск. В процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве, увеличивается дифференцировка расстояний. Так, ребенок трех месяцев научается следить за предметом на расстоянии 4-7 м, а в десять месяцев уже следит за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс видения движущего предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движение самого ребенка к предмету.

По-видимому, в начале пространство воспринимается ребенком как нерасчлененная непрерывность. Движение выделяет предмет из массы окружающего пространства. Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движение рук и другое показывают, что движущая вещь становится объектом внимания ребенка, стимулируя и его собственные движения, носящие прерывный характер. Ананьев Б.Г., Рыбалко К.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Учпедгиз, 1964.

Слежение за движением предмета в пространстве развивается: сначала он воспринимается в горизонтальном направлении от ребенка, затем в результате длительных упражнений ребенок приучается следить за движением предмета и в вертикальном направлении, что расширяет его кругозор, стимулирует его собственные движения к предмету. Постепенно движение объекта и самого ребенка уже начинает совместно развивать сенсорные механизмы.

С развитием вертикального положения тела и собственным передвижением ( ходьбой) значительно расширяется практическое освоение пространства ребенком. Передвигаясь сам, ребенок осваивает расстояние одного предмета от другого, делает попытки, напоминающие даже измерение расстояния. Например, держась за спинку кровати одной рукой и желая перейти к дивану, он многократно в разных точках своего движения протягивает руку к дивану, как бы измеряя расстояние, и, найдя наиболее короткое, отрывается от кроватки и начинает двигаться, опираясь на сиденье дивана. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства - ощущение равновесия, ускорение или замедление движения, которые сочетаются со зрительными ощущениями.

Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Некоторые особенности ориентировки в пространстве требуют умения пользоваться какой-либо системой пространственной ориентировки счета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчета, т.е. по сторонам собственного тела. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, №1., 2000

1.4 Проявление нарушений развития пространственных представлений у детей со стертой дизартрией

Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

В современной философии образования различают пространство концептуальное - продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и пространство перцептуальное (воспринимаемое человеком своими органами чувств). Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий. [13,181]

Однако, у детей со стертой дизартрией эти определения или не появляются или заменяются на более простые «там», «тут» и сопровождаются жестами. У старших дошкольников со стертой дизартрией особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом». Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер [11].

Пространственные понятия и представления у детей со стертой дизартрией либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности. Несформированность пространственных представлений у этих детей проявляется не только при овладении чтением и письмом, но и в рисовании, в трудностях составления целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизводить заданную форму. [15,112]

В норме различение правого и левого формируется к шести годам.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела. Для детей с дизартрией характерна нестабильность графических форм. Они с трудом осваивают конфигурацию объектов при рисовании, не могут понять соотношение частей, их расположение на листе. Искаженность предметно-пространственных представлений проявляется в сглаживании представлений, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов. Наблюдается уподобление образов одних объектов образам других предметов.[20,85]

Подчеркнем, что ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире. Это сложный полифункциональный процесс, включающий в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер.

Дети с дизартрией неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о неполном осознании пространственных отношений предметов, неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации.

Становится ясно, что характерные трудности восприятия пространства и времени замедляют процесс ориентировки в окружающем мире.

Глава 2. Экспериментальное исследование оптико-пространственных представлений у детей со стертой дизартрией

дошкольник стертый дизартрия речевой

2.1 Цель, задачи и методы исследования

Цель: определение уровня сформированности оптико-пространственных представлений у дошкольников с нормальным развитием речи.

В ходе эксперимента решались следующие задачи:

1) Анализ литературы по проблеме исследования.

2) Выбор методики исследования.

3) Поведение исследования.

4) Количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

5) Разработка методических рекомендаций по развитию пространственных представлений у дошкольников со стертой дизартрией.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что при стертой дизартрии у детей задерживается формирование пространственного восприятия по сравнению с детьми, не имеющими речевой патологии.

2.2 Содержание и методики исследования

В эксперименте принимало участие 20 детей в возрасте 6-7 лет со стертой дизартрией. Сравнение проводилось с результатами предыдущего исследования 20 детей с нормальным развитием речи.

Это относится к организации исследования и выделяется в отдельный раздел 2.3. В нем же нужно указать базы исследования (номер учреждения и его адрес) и фамилии заведующих, логопедов (для экспериментальной группы), воспитателей (для контрольной группы)

1.Уровень сформированности зрительного анализа и синтеза

Цель: определить уровень сформированности зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного представления, анализа, синтеза.

Методики описаны в работах: Г.А.Волковой, Н.С.Жуковой, А.И.Корнева, А.Р.Лурия, И.Ф.Марковской, Н.В.Серебряковой, Л.Г.Парамоновой.

Методика №1.

«Срисовывание по образцу». Стимульный материал взят из книги Т.В.Беловой, В.А.Солнцевой «Готовимся к школе». Эту фразу писать не надо, просто после названия методики поставьте ссылку на номер по списку литературы в квадратных скобках. Так же во всех методиках

Оборудование: карточка с фигурой, лист в клеточку, карандаш.

Содержание: Ребенку предлагают нарисовать фигуру на листочке из тетради в клеточку. Фигуру вычерчивают предварительно на карточке, которую показывают ребенку. Инструкция: «Посмотри, здесь нарисована фигура. На своем листочке нарисуй такую же по клеточкам. Нарисовать нужно такую же фигуру». Никаких других пояснений давать не надо.

Методика №2

Нахождение различий между похожими картинками («Два клоуна», «Зайчик и попугай») «В чем отличие?». Стимульный материал взят из сборника тестов С.Е.Гаврина, Н.Л.Кутявина, И.Г.Топоркова, С.В.Щербинина «Готов ли ваш ребенок к школе?».

Оборудование: Две одинаковые (на первый взгляд) картинки.

Содержание: ребенку показываем две картинки с различием в деталях изображения.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти картинки и скажи, чем они отличаются?».

Методика №3

Нахождение сходных элементов в изображении.

«Найди сходство?». Стимульный материал взят из сборника тестов С.Е.Гаврина, Н.Л.Кутявина, И.Г.Топоркова, С.В.Щербинина «Готов ли ваш ребенок к школе?»

Оборудование: карточка с изображением 6 зонтиков.

Содержание: Ребенку предлагаем рассмотреть картинку.

Инструкция: «посмотри внимательно на эту картинку и покажи два одинаковых зонтика ».

Методика №4

Узнавание предметов, наложенных друг на друга, по контурному изображению и деталям рисунка ( чайник, вилка, бутылка, тарелка, стакан)

« Ну-ка сосчитай». Стимульный материал взят из книги Т.В.Беловой, В.А.Солнцевой «Готовимся к школе».

Оборудование: картинки, на которых контурные рисунки наложены один на другой.

Содержание: Ребенку показываем картинки, на которой контурные рисунки наложены один на один.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эту картинку и скажи, какие предметы на ней изображены?»; «Сосчитай их».

2. Исследование зрительно-пространственных функций

Определить состояние пространственного праксиса:

· Ориентировка в окружающем пространстве.

· Ориентировка в собственном теле.

Цель: выявить понимание пространственных ориентировок.

Методики и стимульный материал взяты из книги Т.В.Беловой, В.А.Солнцевой «Готовимся к школе».

Методика №5.

Ориентировка в окружающем пространстве.

· Стоя вдруг за другом назвать стоящего впереди, стоящего сзади

· Стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стоящего слева

Методика №6.

Ориентировка в собственном теле.

Выполняются пробы Хэда. Инструкция:

1) «Покажи правой рукой правое ухо»,

2) «Покажи правой рукой левый глаз»,

3) «Покажи левой рукой левое ухо»,

4) «Покажи левой рукой правый глаз»

3.Конструирование целого из частей.

Методика №7.

Симультанный гнозис.

«Составь целое из частей». Стимульный материал взят из книги Т.В.Беловой, В.А.Солнцевой «Готовимся к школе».

Составление геометрической фигуры, разрезанной на 7частей.

Оборудование: рисунок-образец, с пунктирно-составляющими на нем составляющими частями, набор заготовок.

Процедура: перед ребенком выкладывают рисунок-образец и набор геометрических фигур.

Инструкция: «Составь фигуру из частей».

Качество выполнения каждого задания в методике №1 оценивается отдельно, затем баллы, начисленные за каждую фигуру, складываются. Максимальное количество баллов - 8, минимальное - 0.

Качество выполнения задания

Баллы

Фигура полностью соответствует эталону

2

Фигура по форме соответствует эталону или похожа на него, но размеры и\или пропорции изменены (обычно дети рисуют фигуру большего размера), фигура может быть нарисована не по клеточкам

1

Рисунок не соответствует эталону

0

Качество выполнения задания в методике №2 оценивалось следующим образом:

Назвал все отличия - 3 баллов

9-8 отличий - 2 балл

7-6 отличий - 1 балла

назвал меньше 6 - 0 балла

Качество выполнения задания в методике №3 оценивалось по скорости выполнения:

Менее 1 минуты - 2 баллов

1-3 минуты - 1 балл

более 3 минут - 0 балла

Качество выполнения задания в методике №4 оценивалось по скорости выполнения:

Менее 30 секунд - 2 баллов

30-60 секунд - 1балл

более 1 минуты - 0балла

Качество выполнения задания в методике №5 оценивалось отдельно. Затем баллы за каждый ответ складывались. Максимальное количество баллов - 4, минимальное - 0

Ответил правильно - 1 балл

ответил неправильно - 0 баллов

Аналогично оценивалось выполнение заданий в методике №6. Каждое задание оценивалось отдельно, затем баллы складывались. Максимальный балл - 4, минимальный - 0.

Ответил правильно - 1 балл

ответил неправильно - 0 баллов

Качество выполнения задания в методике № 7 оценивалось следующим образом:

Справился с заданием - 2 балла

справился на половину - 1 балл

не справился с заданием - 0 баллов.

Еще раз напоминаю о необходимости переработки балльной оценки так, чтобы количество баллов совпадало во всех методиках

Глава 3. Сравнительный анализ результатов исследования оптико-пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием и со стертой дизартрией .

3.1 Состояние оптико-пространственных представлений у дошкольников с нормальным речевым развитием.

Анализ результатов исследования включал в себя количественный и качественный анализ полученных результатов и сравнение результатов двух групп детей.

Таблица 1 Состояние оптико-пространственных функций у детей с нормальным речевым развитием Сводная таблица результатов исследования детей с нормальным речевым развитием

№

Имя фамилия ребенка

Методики №№

Уровень Сформи рованности

1

2

3

4

5

6

7

1

Яша. Б

4

2

2

2

4

3

2

3,8

2

Вова. Б

1

2

2

2

2

3

0

2,4

3

Андрей. Б

6

3

2

2

4

2

2

4,2

4

Катя. В

5

3

2

2

3

3

1

3,8

5

Гоша Г

4

3

2

2

2

3

1

3,4

6

Настя Е

6

3

2

2

4

3

2

4,4

7

Вика. Ж

8

3

2

2

4

4

2

5

8

Маша. К

5

3

2

2

4

3

1

4

9

Ярослав Л

6

3

2

2

3

3

2

4,2

10

Артем М

7

3

2

2

4

4

2

4,8

11

Оля. О

2

2

2

2

2

3

0

2,6

12

Кирилл Р.

4

3

1

2

3

3

1

3,4

13

Кирилл. С

5

3

2

2

4

3

1

4

14

Виталик. С

5

3

2

2

4

3

0

3,8

15

Данил Ч

4

3

2

2

2

3

1

3,4

16

Саша Ш

6

3

2

2

4

3

1

4,2

17

Саша. В

7

3

2

2

4

3

2

4,6

18

Оля. А

7

3

2

2

4

3

2

4,6

19

Таня. В

8

3

1

2

4

4

2

4,8

20

Ира. А

7

3

2

2

4

3

2

4,6

Общее

Кол-во

баллов

Общее кол-во баллов не нужно

102

53

1

36

63

56

25

0

Средний

балл

5,1

2,65

1,9

1,8

3,15

2,8

1,25

0

Примечание:

1 - срисовывание по образцу;

2 - нахождение различий между похожими картинками;

3 - нахождение сходных элементов;

4 - узнавание предметов, наложенных друг на друга, по контурному изображению и деталям рисунка;

5 - ориентировка в окружающем пространстве;

6 - ориентировка в собственном теле;

7 - составление геометрической фигуры из разрезных частей

Результаты исследования позволили разделить детей на группы:

1 группа: 3,6-3,0 баллов - дети с высоким уровнем развития оптико-пространственных представлений 18 человек

2 группа: 2,85-2,42 баллов - дети со средним уровнем развития оптико-пространственных представлений 1 человек

3 группа: 1,85-1,7 баллов - дети с низким уровнем развития оптико-пространственных представлений 1 человек

Представим полученные данные в виде диаграммы

Мы видим, что по результатам исследования почти все дети группы находятся на высоком уровне развития пространственных представлений.

Делать описание результатов нужно после переделки балльной системы. Схема описания будет следующей. По каждой методике Вы определяете уровень сформиванности функции (по среднему баллу в последней строке таблицы). Описываете какие виды ошибок допустили дети (сначала самые частотные, в конце самые редкие).

Затем сравниваете средние баллы по всем методиками и выделяете, что для детей было легким, что трудным.

Потом описываете подгруппы.

Аналогично по экспериментальной группе

3.2 Состояние оптико-пространственных представлений у дошкольников со стертой дизартрией.

Проводя исследование сформированности пространственных представлений в группе детей со стертой дизартрией, мы получили следующие результаты:

Сводная таблица результатов исследования детей со стертой дизартрией

№

Имя фамилия

ребенка

Методики №№

Уровень

Сформи

рованности

1

2

3

4

5

6

7

1

Лена В.

3

2

2

2

3

2

1

3

2

Алена Ш.

1

2

2

2

2

3

0

2,4

3

Регина К.

6

2

2

2

3

2

0

3,6

4

Сережа В.

4

2

1

1

2

3

1

2,8

5

Толик М.

3

2

1

1

1

3

2

2,6

6

Илья О.

3

2

2

2

2

3

1

3,2

7

Таня С.

3

1

2

2

2

4

0

3,2

8

Оля К.

4

2

1

2

0

3

1

2,6

9

Миша Ю.

5

1

1

1

3

3

2

3,2

10

Костя К.

5

1

2

2

4

4

2

4

11

Вовы С.

6

2

2

2

2

2

0

3,2

12

Наташа А.

3

2

1

1

3

1

0

2,4

13

Настя П.

4

1

2

1

4

2

1

3

14

Саша Н.

1

1

2

2

4

2

0

2,4

15

Саша Х.

4

2

2

2

2

1

1

2,8

16

Женя О.

5

3

1

1

4

1

1

3,2

 ...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены