Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Исторические аспекты проблемного обучения. Концептуальные основы

1.2 Проблемная ситуация - основное звено проблемного обучения

1.3 Функции проблемного обучения

1.4Методические приемы создания проблемных ситуаций

1.5 Этапы проблемного обучения

2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРОБЛЕМНОГО МЕТОДА ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ

Школа сегодня стремительно меняется, пытаясь попасть в ногу со временем. Главное же изменение в обществе влияющие и на ситуацию в образовании ? это ускорение темпов развития. Возрастает объем информации, необходимость ее использования и обработки. Все это вынуждает учителя уходить от привычной структуры урока, традиционных педагогических технологий и программ [4].

Стандарт нового поколения устанавливает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам обучающихся, включая в метапредметные требования освоение межпредметных понятий и универсальных учебных действий, а также способности и организации построения своей индивидуальной образовательной траектории, владения навыками исследовательской, проектной и социальной деятельности.

Известно, что прогрессивно то, что эффективно, независимо от того, когда оно рождено - давно или только что. Важно определиться за счёт чего предполагается обеспечить достижение хороших результатов. И здесь личность учителя, его творческие способности становятся на первое место.

Одной из наиболее эффективных и известных технологий является технология проблемного обучения [10].

Для эффективного усвоения большого объема теоретического материала требуется увеличение самостоятельной работы учащихся, ведь добытые собственным умом знания оказываются намного прочнее. В этом заключается актуальность изучение возможности использования технологии проблемного обучения на уроках химии.

Цель работы: выявление возможности повышения познавательной активности учащихся через использование технологии проблемного обучения.

Объект исследования: проблемное обучение в средней школе как педагогический процесс.

Предмет исследования: проблемная ситуация.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, нами были определены следующие задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

Провести психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения как основного элемента современной системы образования и воспитания в средней школе.

Выявить особенности создания проблемных ситуаций на уроке.

Выявить эффективность использования проблемных ситуаций в обучении школьников.

При реализации задач исследования использовались следующие методы:

1. Эмпирические (основанные на опыте): изучение литературы по теме эксперимента, нормативных, инструктивно-методических документов, анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогическое наблюдение, опросы (анкетирование), тестирование, обобщение опыта.

2. Теоретические: историко-генетический метод, моделирование, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию, систематизацию, синтез, аналогию.

3. Метод педагогического эксперимента.

Гипотеза: возможно повышение успеваемости и развитие познавательной активности у школьников будет проходить более успешно, если на уроках химии применять технологии проблемного обучения.



1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Исторические аспекты проблемного обучения. Концептуальные основы

Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:

1. Эвристического (Г. Армстронг);

2. Опытно - эвристического (А.Я. Герд);

3. Лабораторно - эвристического (Ф.А. Винтергальтер);

4. Метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);

5. Естественно - научного обучения (А.П. Пинкевич) и д

Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30 - х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления [11].

В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму. Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американские теории «учения путем решения проблем», в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:

1. В них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения «самовыражения» ученика и умаление роли учителя;

2. Утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;

3. Методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе [16].

Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в России в 60 - х гг. XX в. В связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, есть определенные трудности:

1. В традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;

2. Традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В. В. Давыдов);

3. Исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик, раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения [14].

Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым [6].

Таким образом, исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности. Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера. Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии [11].

Концепция проблемного обучения, как и любая другая педагогическая концепция, при ее формулировке неизбежно раскрывает субъективные особенности сознания, предпочтения педагога или исследователя. Именно поэтому в педагогической литературе даются различные определения этого понятия, в той или иной мере отражающие отношение автора к педагогическому процессу и соответствующую иерархию образовательных ценностей. Кроме того, как было уже показано, у проблемного обучения имеется своя история развития, наложившая свой отпечаток на это понятие. Если, например, И.Я.Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного обучения в России, под проблемным обучением понимал решение учащимся (под руководством учителя) новых для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно - воспитательным целям школы, то в современной практике проблемное обучение могут определять и как «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция» [13].

В теории М.И. Махмутова проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [15].

В данной работе под проблемным обучением понимается система научно обоснованных методов и средств, применяемая в процессе развивающего обучения, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению с целью интеллектуального и творческого развития учащихся, а также овладения ими знаниями, навыками, умениями и способами познания.

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

Фактически основой для этого является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.

Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в нем, собственно, и состоит основное отличие проблемного обучения от эвристического, предполагающего, что обучение происходит при «незнании» не только ученика, но и учителя [3].

В данной работе под проблемным обучением в широком смысле понимается такой метод обучения, который допускает вариантность подхода к выбору проблемной ситуации, то есть имеющий, в том числе, отдельные черты эвристического обучения (в частности, ориентацию учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата). Такой подход позволяет значительно расширить возможности применения проблемного обучения, сделать его универсальным, применимым не только для естественных наук, истории науки и техники, но и для гуманитарных наук, для предметов, носящих эмоционально - образный характер.

В таких условиях проблемное обучение уже можно будет разделить на три вида в зависимости от характера и степени задействованности творческого начала учащихся: научное творчество (постановка и решение теоретических учебных проблем), практическое творчество (постановка и решение практических учебных проблем) и художественное творчество (отображение действительности на основе исключительно творческого воображения).

Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем [3].

Исходя из этого проблемным учением является такая учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой учащимися воспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем и достигается их решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся.

Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе еще С.Л.Рубинштейном [7]. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мыслящий, а в данном случае - учащийся) должен разрешить в процессе их практического преобразования и мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс [11].

В процессе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.

Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.

Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект и, в конечном итоге, за счет этого происходит, если можно так сказать, эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению [12].

Необходимо также заметить, что в последнее время появились попытки объяснения эффективности проблемного обучения не только на психологическом, но и на физическом уровне, то есть на уровне особенностей работы мозга. Так, предлагается следующая теория, объясняющая процесс познания и обучения. Умственные усилия обучающегося завершаются «фиксацией достижения поставленной цели», то есть пониманием. Как известно, в этот момент обучающийся испытывает благоприятные эмоции: от облегчения до эйфории в зависимости от глубины противоречия (сложности проблемной ситуации) и уровня напряжения. Предполагается, что на уровне мозга это происходит по причине «замыкания нейронных областей», которые также называются «ансамблями» или «кластерами», «в одну большую область, соответствующую новому (для обучающихся) понятию» [5].



1.2 Проблемная ситуация - основное звено проблемного обучения

Независимо от выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.

В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала [4].

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия [15].

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все - таки объективно может быть разрешена учащимися.

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях; по уровню проблемности, в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1. Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования [15].

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций [5].

Во - первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

Во - вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в - третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.



1.3 Функции проблемного обучения

Основные функции и отличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения:

1. Усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

2. Развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

3. Формирование диалектико - материалистического мышления школьников;

4. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

1. Воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

2. Воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

3. Формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

4. Формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей. Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учёта характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками [15].

Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.

Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

1.4 Методические приемы создания проблемных ситуаций

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

1. Подвести учащихся к противоречию и предложить им самим найти способ его решения;

2. Столкнуть противоречия в практической деятельности;

3. Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос;

4. Предложить рассмотреть проблему с различных позиций;

5. Побуждать учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;

6. Ставить конкретные вопросы, направленные на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;

7. Предложить проблемные теоретические и практические задания;

8. Поставить проблемные задачи (например, с недостаточными, избыточными или заведомо ошибочными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с ограниченным временем решения);

9. Демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации.

Технологическая схема проблемного обучения такова: учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск решения и применение полученных знаний в решении практических задач.

Многочисленные проблемы, связанные с объяснением взаимного влияния атомов в молекулах органических веществ на основе электронного строения, также являются отражением вопросов, возникших в истории развития органической химии. Не обязательно, чтобы на уроке использовались все этапы проблемного обучения.

При реализации проблемного обучения учитель строит взаимоотношения с классом так, чтобы учащиеся могли проявлять инициативу, высказывать предположения, даже неправильные, но их во время дискуссии опровергнут другие участники.

Таким образом, этап создания на уроке проблемной ситуации требует от учителя большого мастерства. Обучающийся ставится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания.

Один из известных философов как-то заметил, что образование - это то, что остается в сознании ученика, когда все выученное забыто. Что должно остаться в голове ученика, когда забыты законы физики, химии, теоремы геометрии и правила биологии? Совершенно верно - творческие умения, необходимые для самостоятельной познавательной и практической деятельности, и убеждение в том, что любая деятельность должна отвечать моральным нормам.

1.5 Этапы проблемного обучения

Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:

1. Возникновение (постановка) проблемной ситуации;

2. Осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);

3. Поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;

4. Доказательство гипотезы;

5. Проверка правильности решения проблемной задачи [17].

Как уже было показано в предыдущем разделе данной работы, от того, насколько верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможность дальнейшего проблемного обучения. С точки зрения учащихся этот этап характеризуется фазой восприятия материала и его предварительного анализа. При правильной постановке проблемной ситуации, у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению. Актуализация внутреннего и внешнего противоречия проблемной ситуации создает необходимые предпосылки для развертывания учебно-поисковой деятельности учащихся, которая начинается с попытки осознания затруднения и постановки проблемы.

Осознание сущности затруднения учащимся возможно, если он понимает объективные основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи, то есть если он в состоянии осуществить рефлексивный контроль своих действий (или действий учителя) [10]. Итогом такой оценки ситуации, опирающейся на рефлексивный контроль собственных действий, является не только осознание факта недостаточности наличных способов действия, но и причин их недостаточности. На основе такого анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу.

Этот этап в концепции проблемного обучения является важнейшим для формирования научного мировоззрения и развития потенциала самостоятельной работы учащихся. С одной стороны, его прохождение является объективно необходимым для дальнейшего разрешения противоречия и логического завершения проблемного обучения. А с другой стороны, навыки прохождения такого этапа становятся бесценными для формирования у учащегося способности к самостоятельному научному творчеству. Известно, что нахождение и постановка проблемы, ее четкая формулировка зачастую требует больших интеллектуальных усилий, чем последующее разрешение. Самостоятельная постановка проблемной задачи учащимися говорит о том, что они уже приблизились к ее решению и мысленно (возможно, бессознательно) осуществляют циклы проблема - гипотеза - проверка.

Еще Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса из часа работы им тратится пятьдесят пять минут, а оставшихся пяти бывает достаточно для нахождения ответа. При выявлении проблемы и ее формулировке задействуются более обширные участки мозга, чем при ее решении, для этого требуется высокая степень обобщенности видения действительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, увидеть корни проблемы.

Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения [2].

Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс сбора информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора наступает фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы.

Впрочем, следует отметить, что сбор информации об элементах и их анализ характерен не для всех учащихся. Некоторые могут руководствоваться, прежде всего, научной и творческой интуицией, когда гипотеза строится не на основании имеющихся фактов, а иногда и стоит в противоречие с ними. В истории известно немало случаев величайших научных открытий, сделанных, в первую очередь, на основании интуиции, поэтому при проблемном обучении такой творческий подход к разрешению проблемной ситуации не только не пресекается, но и в определенной мере приветствуется.

Однако для более комплексного развития учащихся этим учебный процесс не ограничивается: после предъявления гипотезы учащимся предлагается обосновать ее и проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез, их проверка и корректировка могут проходить значительное количество итераций. Поэтому обратной стороной проблемного обучения (если не рассматривать эффективность усвоения материала) становится определенное уменьшение объема знаний, умений и навыков, которое можно передать учащимся за тот же срок по сравнению с традиционным обучением.

После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме - с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации.

проблемный обучение познавательный учащийся

2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРОБЛЕМНОГО МЕТОДА ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Педагогический эксперимент проводился в МОАУ «СОШ №11 г. Благовещенска» в 8 классах.

Для успешного проведения эксперимента обосновали актуальность проблемы, затем сформулировали тему данного исследования. Выбрали объект и предмет исследования. Сформулировали цель эксперимента. Определили задачи эксперимента. Сформулировали гипотезу эксперимента. Сделали прогноз эксперимента: а) возможных (ожидаемых) положительных результатов;б) возможных потерь, негативных последствий. Разработали и выбрали конкретные методики и методы исследования.Выбрали необходимое число экспериментальных групп: опытную (8 «Г») и контрольную (8 «В») группы. Определили сроки эксперимента: 11 января по 21 февраля 2016 учебного года. Определили этапы эксперимента.

Этапы эксперимента:

1. Констатирующий этап. На данном этапе определили исходные данные для дальнейшего исследования, т.е. определили исходный уровень знаний, с помощью тестирования, результаты которого представлены в таблице:

Таблица 1 - Исходный уровень знаний опытной (8 «Г») и контрольной (8 «В») групп

Ф. И. О. ученика 8 «Г»	Результаты тестирования	Ф.И.О ученика 8 «В»	Результаты тестирования
1	2	3	4
1 Алферова Е.	4	1 Алексеева А.	4
3 Барышникова Д.	3	3 Воробьёва А.	4
4 Бедимогов С.	3	4 Ганзюкова А.	3
5 Безимова А.	3	5 Гладких Д.	3
6 Белова А.	4	6 Горлов Ю.	4
7 Белозович Д.	2	7 Граборенко Д.	2
8 Беляева Е.	3	8 Губченко Д.	3
9 Блащинская В.	3	9 Данилов А.	3
10 Васильков С.	3	10 Денисенко Д.	3
11 Дадонова А.	5	11 Захарчук Н.	4
12 Давлатбекян П.	4	12 Колоскова К.	3
13 Зайцев Н.	3	13 Комкова К.	5
14 Кожейкин И.	3	14 Коралёв И.	4
15 Лапкина М.	3	15 Краснопольская	3
16 Литвиненко С.	4	16 Лазовая А.	3
17 Лошкарёва К.	4	17 Мальцева Я.	2
18 Мальчикова Л.	3	18 Медведева А.	4
19 Матевосян М.	3	19 Минодаева В.	3
20 Мокшин Илья	3	20 Макроусова А.	5
21 Насонова Э.	5	21 Николаев И.	2
22 Немцев Ю.	2	22 Овцына А.	4
23 Петрова Н.	4	23 Осипов Н.	3
24 Попова М.	3	24 Панин З.	3
25 Серова В.	5	25 Поскрибка И.	3
26 Тарасенко А.	4	26 Соловьёв И.	3
27 Толкачёв С.	4	27 Станишевский Р.	4
28 Фролова К.	3	28 Токмаков К.	4
29 Хлобустова Н.	5	29 Уткин И.	4
30 Цао Н.	2	30 Феорёлов Н.	4
31 Шарапов Н	3	31 Цурков Н.	5
32 Щербакова В.	3	32 Шумакова П.	4
33 Юрьева М.	5	33 Ерлашов Л.	3
Средний балл	3, 48	Средний балл	3, 52
Качество знаний, %	42, 42	Качество знаний, %	42, 42

В данной таблице представлены результаты тестирования, которые показали исходный уровень знаний учащихся опытной и контрольной групп.

Исходный уровень знаний определялся по следующим критериям успеваемости: средний балл, качество знаний.

Критерии успеваемости рассчитывались по формулам:

Средний балл=?,

где m - сумма всех оценок;

n- общее количество учащихся.

Качество знаний (%)=Ч100%,

где а - количество «отлично»;

b - количество «хорошо»;

n - общее количество учащихся.

Средний балл (опытная группа)=115/33=3, 48

Средний балл (контрольная группа)= 1163/3=3, 52

Качество знаний (опытная группа)= (5+9)·100%/33= 42, 42%

Качество знаний (контрольная группа)= (4+12)·100 %/33= 48, 48%

Вывод: на основании анализа полученных результатов установили, что критерии успеваемости у опытной и контрольной групп, примерно равны.

2. Формирующий (обучающий) этап. Данный этап предполагает введение в педагогический процесс какого - то нового фактора. Новым фактором в нашем педагогическом эксперименте является введение технологии проблемного обучения. При поиске оптимальных методов и средств по повышению химических знаний у школьников была целенаправленно преобразована экспериментальная педагогическая ситуация в соответствии с предварительно выдвинутой научной гипотезой для проверки её эффективности. В опытном 8 «Г» классе проводили уроки с применением технологии проблемного обучения, тогда как в контрольном 8 «В» классе эта работа проводилась без применения проблемных технологий. Уроки в обеих экспериментальных группах проводились по одним и тем же темам:«Соли. Классификация. Методы получения», «Кислоты. Классификация. Методы получения. Свойства», «Генетическая связь между различными классами неорганических соединений».

I. Тема урока: Соли. Классификация. Методы получения.

Урок проводился с применением технологии проблемного обучения. На уроке осуществлялись следующие функции проблемного обучения: усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности. Развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей. Воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) иумений решать учебные проблемы. Формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Приём создания проблемной ситуации используемый на данном уроке: постановка конкретного вопроса, направленного на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения.

В проблемном уроке были выдержанны все этапы:

1 этап - возникновение (постановка) проблемной ситуации. Общая формула солей M_n(Ac)_m. Где М - металл, Ac - кислотный остаток, n - число атомов металла, равное заряду иона кислотного остатка, m - число ионов кислотного остатка, равное заряду иона металла. В малахите присутствует гидроксогруппа, а в питьевой соде гидроксид. Будут ли они являться солями.

2 этап - осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи). Исходя из молекулярной формулы возникло противоречие: «являются ли малахит (CuOH)₂CO₃ и сода NaHCO₃ солями?»

3 этап - поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования. Гипотеза: да относятся, но к определённой группе солей. Гипотеза: относятся к другим классам неорганических соединений.

4 этап - доказательство гипотезы. С помощью изучения классификации солей доказали что малахит и поваренная сода относятся к основным (малахит) и кислотным солям (поваренная сода).

5 этап - проверка правильности решения проблемной задачи. С помощью изучения номенклатуры и строения кислотных и основных солей, проведением химического опыта доказали правильность решения проблемной задачи.

6 этап - проверка эффективности применения на уроке химии технологии проблемного обучения с помощью тестирования.

II. Тема урока: Кислоты. Классификация. Методы получения. Свойства.

Урок проводился с применением технологии проблемного обучения.

На этом уроке осуществлялись функции проблемного обучения такие как: усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности; развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей; формирование диалектико-материалистического мышления школьников; формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Приём создания проблемной ситуации используемый на данном уроке: побуждение учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты.

В проблемном уроке были выдержанны все этапы:

1 этап - возникновение (постановка) проблемной ситуации. Почему овощи и фрукты имеют кислый вкус. С помощью каких веществ можно определить наличие вещества определяющего этот вкус?

2 этап - осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи). Есть ли способ распознавания кислот среди других веществ?

3 этап - поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования. Кислоты можно распознать среди других веществ анализируя молекулярную формулу и с качественных реакций?

4 этап - доказательство гипотезы. Рассмотрели номенклатуру и строение кислот, с помощью демонстрационного эксперимента, познакомились с влиянием кислот на индикаторы.

5 этап - проверка правильности решения проблемной задачи. Провели качественную реакцию, ответили на проблемный вопрос: кислоты можно различить среди других веществ с помощью индикаторов, по строению.

6 этап - проверка эффективности применения на уроке химии технологии проблемного обучения с помощью тестирования.

III. Тема урока: Генетическая связь между различными классами неорганических соединений.

Урок проводился с применением технологии проблемного обучения. На этом уроке осуществлялись такие функции как: усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности; развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей; формирование диалектико - материалистического мышления школьников; воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности).

Приём создания проблемной ситуации используемый на данном уроке: демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации.

В проблемном уроке были выдержанны все этапы:

1 этап - возникновение (постановка) проблемной ситуации. Существует ли единство между всеми химическими соединениями и чем это определяется?

2 этап - осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи). Существует ли генетическая связь между различными классами неорганических соединений?

3 этап - поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования. Существует. Не существует.

4 этап - доказательство гипотезы. Проведя демонстрационный опыт, установили виды генетических цепочек, определяющие взаимосвязь между различными классами соединений.

5 этап - проверка правильности решения проблемной задачи. Решение генетических цепочек.

6 этап - проверка эффективности применения на уроке химии технологии проблемного обучения с помощью тестирования.

4. Контрольный этап - определение уровня знаний, умений и навыков учащихся по результатам обучающего эксперимента. После проведения вышеперечисленных уроков, провели тестирование чтобы сравнить уровень знаний после проведения у опытной группы уроков с использованием проблемных технологий с уровнем знаний контрольной группы после проведения уроков без применения проблемных технологий.

Таблица 2 - Уровень знаний опытной группы после проведения уроков с использованием проблемных технологий и контрольной группы после проведения уроков без применения проблемных технологий

Ф. И. О. ученика опытной группы 8 «Г»	Результаты тестирования	Ф.И.О ученика контрольной группы 8 «В»	Результаты тестирования
	№1	№2	№3		№1	№2	№3
1	2	3	4
1 Алфёрова Е.	5	5	5	1 Алексеева А.	5	5	5
2 Бабурина Е.	4	4	4	2 Возная Д.	4	4	3
3 Барышникова Д.	4	4	5	3 Воробьёва А.	4	4	3
4 Бедимогов С.	4	5	4	4 Ганзюкова А.	2	2	3
5 Безимова А.	3	3	4	5 Гладких Д.	4	5	4
6 Белова А.	4	5	5	6. Горлов Ю.	4	2	3
7 Белозович Д.	3	3	4	7 Граборенко Д.	2	2	3
8 Беляева Е.	4	4	5	8 Губченко Д.	3	3	3
9 Блащинская В.	4	4	4	9 Данилов А.	3	3	3
10 Васильков С.	3	3	4	10 Денисенко Д.	4	4	4
11 Дадонова А.	5	4	5	11 Захарчук Н.	3	3	3
12 Давлатбекян П.	4	4	5	12 Колоскова К.	3	3	2
13 Зайцев Н.	4	5	4	13 Комкова К.	5	5	5
14 Кожейкин И.	4	4	5	14 Коралёв И.	4	4	4
15 Лапкина М.	3	3	3	15 Краснопольская	3	3	3
16 Литвиненко С.	4	5	5	16 Лазовая А.	3	3	4
17 Лошкарёва К.	4	4	4	17 Мальцева Я.	2	2	2
18 Мальчикова Л.	3	5	3	18 Медведева А.	4	4	3
19 Матевосян М.	4	4	4	19 Минодаева В.	3	3	3
20 Мокшин Илья	3	3	5	20 Макроусова А.	5	3	5
21 Насонова Э.	5	5	5	21 Николаев И.	2	2	2
22 Немцев Ю.	2	3	3	22 Овцына А.	4	3	4
23 Петрова Н.	4	5	4	23 Осипов Н.	3	3	3
24 Попова М.	3	4	3	24 Панин З.	2	3	2
25 Серова В.	5	5	5	25 Поскрибка И.	3	3	3
26 Тарасенко А.	5	5	5	26 Соловьёв И.	4	4	5
27 Толкачёв С.	4	3	4	27 Станишевский Р.	3	3	3
28 Фролова К.	4	5	4	28 Токмаков К.	3	3	3
29 Хлобустова Н.	5	5	5	29 Уткин И.	4	4	4
30 Цао Н.	2	2	3	30 Феорёлов Н.	3	3	4
31 Шарапов Н.	3	3	3	31 Цурков Н.	5	4	5
32 Щербакова В.	3	3	3	32 Шумакова П.	3	3	3
33 Юрьева М.	5	3	5	33 Ерлашов Л.	3	4	3
Средний балл	3, 82	4	4, 21	Средний балл	3, 39	3, 3	3, 39
Качество знаний, %	66, 7	66, 7	78, 8	Качество знаний, %	42, 4	36, 4	36, 4

В данной таблице представлены результаты тестирования опытной группы после проведения уроков с применением технологий проблемного обучения и контрольной группы после проведения уроков без использования технологий проблемного обучения.

По результатам тестирования рассчитали показатели успеваемости по формулам:

Средний балл = ?,



где m - сумма всех оценок;

n - общее количество учащихся.

Качество знаний (%) = Ч100 %,

где а - количество «отлично»;

b - количество «хорошо»;

n - общее количество учащихся.

После проведения урока №1 «Соли. Классификация. Методы получения».

Средний балл (опытная группа) = 126/33 = 3, 82

Качество знаний (опытная группа) = (7+15)·100 %/33 = 66, 7 %

Средний балл (контрольная группа) = 112/33 = 3, 39

Качество знаний (контрольная группа) = (4+10)·100 %/33 = 42, 42 %

После проведения урока №2«Кислоты. Классификация. Методы получения. Свойства».

Средний балл (опытная группа) = 132/33 = 4

Качество знаний (опытная группа) = (12+10)·100 %/33 = 66, 7 %

Средний балл (контрольная группа) = 112/33 = 3, 39

Качество знаний (контрольная группа) = (3+9)·100 %/33 = 36, 4 %

После проведения урока №3 «Генетическая связь между классами различных соединений».

Средний балл (опытная группа) = 139/33 = 4, 21

Качество знаний (опытная группа) = (14+12)·100 %/33 = 78, 8 %

Средний балл (контрольная группа) = 108, 8/33 = 3, 3

Качество знаний (контрольная группа) = (5+7)·100/33 = 36...