Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

память учебный педагогический

Обновление целей и содержания образования, рост потока научной информации, динамично изменяющиеся условия педагогической практики определяют развитие теории и методики обучения и воспитания в направлении разработки путей и условий для активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Необходимость образования, ориентированного на познавательную активность личности учащихся, обосновали А. К. Маркова, Е.В. Коротаева, Н.В. Кухарев, А.М. Матюшкин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.

Однако, познавательная активность учащихся в учебной деятельности предполагает достаточную степень сформированности основных познавательных процессов, в структуре которых память занимает базисное положение, так как уровень ее развития является одним из условий успешности любого вида деятельности. В отечественной и зарубежной психологии накоплен весьма обширный эмпирический материал, являющийся результатом многочисленных экспериментальных исследований развития памяти школьников (Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, Е.М. Кудрявцева, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, А.А. Смирнов, Л.В. Черемошкина, В.Д. Шадриков и другие). Большинство исследований памяти школьников в отечественной психологии базируется на деятельностном подходе (Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, Е.М. Кудрявцева, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, А.А. Смирнов и др.). Ряд исследований развития памяти выполнены с позиции системного подхода, на теоретической основе концепции способностей В.Д. Шадрикова (Т.Н. Осинина, Л.В. Черемошкина и др.).

Развитие памяти особенно важно в младшем школьном возрасте, так как этот период является благоприятным для формирования умения учиться. Исследователи отмечают, что в структуре учебной деятельности процессы памяти выступают как важнейшее условие её эффективности. Трудно представить создание инновационных технологий обучения без учета закономерностей запоминания, воспроизведения и забывания учебного материала (Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, А.И. Липкина, А.А. Смирнов, Л.В. Черемошкина и др.). В связи с этим в настоящее время исследования вопросов развития памяти в учебной деятельности имеют практическую значимость в системе образования, поскольку современное обучение нуждается в решении проблемы эффективной переработки учащимися большого объема информации, быстрого и точного его запоминания и извлечения из памяти.

В связи с этим нами определена тема исследования «Развитие памяти учащегося в процессе учебной деятельности», сформулирована проблема исследования, которая заключается в необходимости создания психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

Цель исследования - изучить развитие памяти младших школьников в процессе учебной деятельности.

Объект исследования - память учащегося.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития памяти учащегося в учебной деятельности.

Гипотеза исследования: развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности будет эффективным, если будут реализованы следующие психолого-педагогические условия:

- средства, приемы и методы, обеспечивающие овладение учащимися логическими приемами запоминания;

- средства, приемы и методы развития зрительной и слуховой памяти;

- приемы и методы осмысленного запоминания и воспроизведения в ходе самоконтроля результатов запоминания и учебной деятельности.

Задачи исследования:

Изучить содержание и степень разработанности проблемы развития памяти в учебной деятельности, определить понятия «память», «учебная деятельность».

Выявить психолого-педагогические условия развития памяти учащихся в учебной деятельности.

Изучить уровень развития слуховой, зрительной и логической памяти у учащихся в процессе учебной деятельности.

Экспериментально обосновать эффективность программы, направленной на развитие памяти учащихся в учебной деятельности.

Методы исследования: теоретические методы - анализ научной литературы по проблеме исследования; эмпирические методы - наблюдение, анкетирование, тестирование; методы статистической обработки данных: дескриптивная статистика (анализ средних значений и стандартных отклонений); Т-критерий Стьюдента; ц* - угловое преобразование Фишера.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория развития высших психических функций Л.С. Выготского; деятельностный подход А.Н. Леонтьева; исследования взаимосвязи развития памяти с развитием познавательных способностей П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, В.Д. Шадрикова.

Практическая значимость исследования состоит в том, что заявленная в исследовании программа «Развитие мнемических способностей младшего школьника» может быть рекомендована к использованию в педагогической практике общеобразовательных учреждений в отношении детей младшего школьного возраста.

Экспериментальной базой исследования стала ГОУ средняя общеобразовательная школа № 235 г. Москвы. В исследовании принимали участие учащиеся 2 «а» и 2 «в» классов в количестве 60 человек.

1. Теоретические аспекты проблемы развития памяти учащегося в процессе учебной деятельности

1.1 Характеристика памяти как психического процесса

Проблема памяти традиционно остается одной из важных и сложных проблем научной психологии, поскольку от ее решения зависят многие вопросы системы психологического знания как фундаментального, так и прикладного характера. Как заявляет Т.П. Зинченко, «память занимала неоднозначное место в отдельные периоды истории психологии. Иногда вопросы памяти выдвигались на передний план в формировании общей психологической теории, например в классической ассоциативной и, позже, в бихевиористической психологии. В других случаях ее оттеняли вопросы восприятия ? в гештальт-психологии или мышления ? в Вюрцбургской психологической школе. Несмотря на это, история психологии памяти неразрывно связана с общей историей психологической науки и отражает основные этапы ее развития».

Каждый из теоретических подходов внес важную лепту в становление современных теоретико-прикладных исследований по проблеме памяти. Так, в ассоциативной психологии в ряде исследований получены ценные факты и закономерности, характеризующие влияние на запоминание повторений, количества и качества заучиваемого материала, способов его предъявления и других факторов. Следует отметить, что ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. По свидетельству исследователей проблемы мышления, вопрос о репродукции идей был одним из центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти. Так же, как и при рассмотрении памяти, одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения (хотя сфера его применения несколько менялась).

В структурной теории памяти в гештальт-психологии ученые подчеркивают роль восприятия, внимания, апперцепции, намерения как особого рода активности сознания в запоминании и воспроизведении. Был выявлен ряд факторов, влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения. Это такие факторы, как активность, интерес, внимание, осознание задачи, а также сопровождающие протекание процессов памяти эмоции.

В отечественной психологии в основу содержательного психологического анализа генезиса и функционирования памяти легла идея о социальной природе памяти, разработка которого происходила в связи с изучением генезиса психики ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн и др.). Это положение имело принципиальное значение в анализе не только мнемических процессов, но и познавательной деятельности в целом. Так, А.Н. Леонтьев в работе «Развитие памяти: экспериментальное исследование высших психологических функций», написанной в 1931 году рассматривает генезис высшей формы памяти в ходе исторического общественного развития, затем в ходе индивидуального развития, а единой линией в этом генетическом очерке служит понимание памяти как опосредствованной формы поведения. С точки зрения задач нашего исследования, интересным представляется трактовка памяти как деятельности. Как заявлял Л.С. Выготский, «память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова».

На современном этапе развития психологического знания представления о памяти как системе способностей и разноуровневых механизмов мнемической деятельности: функциональных, операционных и регулирующих, исследуется в рамках когнитивной психологии с точки зрения системного и деятельностного подходов и представления о памяти как системы мнемических способностей (Л.В. Черемошкина, В.Д. Шадриков, Б.М. Величковский и др.). Как заявляет Б.М. Величковский, долгое время усилия психологов были сосредоточены на изучении запоминания вербальной или легко вербализуемой информации. При этом было показано, что для ее долговременного сохранения необходимо проговаривание, опосредованное активностью кратковременной памяти. Такое вербальное кодирование обеспечивает большую доступность материала для произвольного воспроизведения и коммуникации. В реальных условиях запоминание большей частью имеет непроизвольный, или имплицитный, характер. Эти процессы преимущественно связаны с наглядно-действенными, процедурными формами памяти. Они вносят решающий вклад в узнавание предметов, пейзажей, лиц или интонаций голоса, а также в возможность переноса навыков различного рода, от автоматизмов чтения до умения ездить на велосипеде. Не менее увлекательными оказались новейшие исследования высших форм памяти, связанных с рефлексивным сознанием и личностным, эмоционально-оценочным отношением к тем или иным событиям.

Рассмотрим взгляды отечественных ученых на сущность и феноменологию памяти. Так, Т.П. Зинченко, трактует память «как запоминание, сохранение и воспроизведение индивидом его опыта. Память включает навыки, созданные обучением, образные воспоминания и механизм узнавания». Согласно Л.Д. Столяренко, память есть «форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения». Аналогичное определение мы находим у В.М, Кузубовского, по мнению которого, «память есть психический процесс, проявляющийся в способности человека сохранять прошлый опыт, а также в возможности его повторного использования в своей жизни и деятельности». Исследователи, наряду с понятием память, используют понятие мнемические способности, которые определяют как индивидуальные характеристики успешности запоминания, сохранения и воспроизведения.

Память является сложным психическим процессом. Основными процессами памяти являются: запоминание ? процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, предпосылка сохранения; сохранение ? процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им; воспроизведение и узнавание ? процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.

Структура памяти включает несколько уровней, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. Первому уровню соответствует непосредственный или сенсорный тип памяти. Ее системы удерживают довольно точные и полные данные о том, как воспринимается мир нашими органами чувств на уровне рецепторов. Длительность сохранения данных 0,1-0,5 секунды. Если полученная таким образом информация привлечет внимание высших отделов мозга, она будет храниться еще около 20 секунд (без повторения или повторного воспроизведения сигнала, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует). Это второй уровень ? кратковременная память. И только делая сознательные усилия, вновь и вновь повторяя материал, содержащийся в кратковременной памяти, его можно удержать на неопределенно долгое время. Следовательно, кратковременная память все же поддается сознательной регуляции, может контролироваться человеком. Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7 ± 2. Это магическая формула памяти человека.

По характеру психической активности память подразделяют на следующие виды:

- образная память ? это память на образы, сформированные с помощью процессов восприятия через различные сенсорные системы и воспроизводимые в форме представлений (зрительная, слуховая, вкусовая, обонятельная, тактильная);

- двигательная (моторная) память проявляется в способности запоминать, сохранять и воспроизводить различные двигательные операции;

- эмоциональная память ? это память на чувства;

- словесно-логическая, или семантическая, память ? это память на мысли и слова (механическая и логическая по степени участия процессов мышления).

По степени осознанности запоминаемой информации различают имплицитную ? память на материал, который человек не осознает, и эксплицитную память, базирующуюся на сознательном использовании полученных ранее знаний. По характеру связи с целями деятельности различают произвольную (намеренное (волевое) запоминание образа, связанное с какой-то целью и осуществляемое с помощью специальных приемов) и непроизвольную память (информация сохраняется как бы автоматически, без волевых усилий). По продолжительности сохранения образов, как отмечалось выше, различают мгновенную (сенсорную) (память, удерживающая информацию, воспринятую органами чувств без ее переработки), кратковременную (память на образы после однократного, непродолжительного восприятия и с немедленным воспроизведением), оперативную (родственная» кратковременной, позволяет сохранить след образа только лишь для выполнения текущих действий) и долговременную память (память на образы, «рассчитанная» на длительное сохранение их следов в сознании и последующее многократное использование в будущей жизнедеятельности).

Все виды памяти, относящиеся к разным классификационным основаниям, тесно взаимосвязаны между собой. Действительно, например, качество работы кратковременной памяти определяет уровень функционирования долговременной памяти. Вместе с тем объекты, воспринимаемые одновременно по нескольким каналам, лучше запоминаются человеком. Преимущество смысловой, логической памяти над механической памятью заключается в ее опоре на анализ содержания воспринимаемых сообщений, в комплектовании обобщенных смысловых единиц информации. Зависимость эффективности кратковременной памяти от способов переработки информации служит наглядным проявлением взаимодействия кратковременной и долговременной памяти. Способы переработки материала, которые формируются в процессе обучения, сохраняются затем в долговременной памяти и обслуживают кратковременную память.

Важное значение в учебной деятельности учащихся имеют проблемы, связанные с трудностями запоминания, а скорее ? припоминания. Каковы же факторы, способствующие забыванию информации? К ним относится: фактор времени (менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного материала); характер деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее (отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проактивного торможения; отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивное торможение); степень активности использования имеющейся информации (забывается то, в чем нет постоянной потребности или необходимости), а также работа защитных механизмов психики, которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие впечатления, где они затем более или менее надежно удерживаются, то есть «забывается» то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает постоянное негативное напряжение («мотивированное забывание»).

Итак, обобщая вышесказанное, сделаем следующие выводы. Память как психический процесс исследуется в научном знании с различных теоретических подходов, каждый из которых имеет свои положительные результаты в осмыслении структуры, функций и генезиса памяти. Память трактуется исследователями как психический процесс, как форма психического отражения, как деятельность, как система мнемических способностей, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в жизни и деятельности. Память имеет сложную структуру, включает процессы запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания. Виды памяти различаются по характеру психической активности (образная, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая), по степени осознанности (имплицитная, эксплицитная), по характеру связи с целями деятельности (произвольная и непроизвольная), по продолжительности сохранения информации (сенсорная, кратковременная, оперативная, долговременная). Поскольку на протекание процессов памяти влияют характеристики деятельности: активность, интерес, осознание целей и задач деятельности, следующий параграф исследования посвящен изучению сущности, структуры и функциям учебной деятельности.

1.2 Учебная деятельность: сущность, структура и функции

В настоящее время учебная деятельность как особая форма учения выступает в качестве предмета исследований многих ученых. Существует несколько теоретических подходов к изучению учебной деятельности. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций. Ассоциативно-рефлекторные теории учения описывают, в основном, тот тип учения, которому свойственны репродуктивный характер усвоения знаний и умений. Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и « задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи.

В отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.), а затем и в зарубежной (Й. Ломпшер, Й. Лингарт) в содержание понятия «учебная деятельность» входят не только процессуальность и результативность, но и структурная организация, и самое главное ? субъектность учения. В широком смысле слова учебная деятельность неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, -- это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Согласно Н.А. Зимней, «учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта ? совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности».

Наряду с термином учебная деятельность применяется понятие «учение». В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие -- приобретение способностей, новых качеств). А.М. Новиков заявляет, что «учение рассматривается как процесс (деятельность) по овладению новым опытом - привычками, умениями, навыками, знаниями». П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. По Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, учение представляет собой специфический вид учебной деятельности, а по теории А.Н. Леонтьева учение (наряду с игрой и трудом) ? тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени, но и в русле которой формируется сама личность ученика, его интеллект, частные виды деятельности.

Согласно И.А. Зимней, отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные;

3) общие способы действия предваряют решение задач;

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

А.М. Новиков выделяет следующие особенности учебной деятельности:

1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности - практической, познавательной, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»). Умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей, конечной целью учебной деятельности.

2. Учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата - освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей и ценностных отношений.

3. Учебная деятельность всегда инновационна. Деятельность обучающегося направлена на освоение нового для обучающегося опыта.

4. Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне - учебным планом, программой, учителем и т.д.

С точки зрения субъекта учебной деятельности Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: «Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!»;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, по мнению И.А. Зимней, следует рассматривать в трех планах:

? во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна;

? во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт;

? в-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

На начальном этапе обучения в школе важным является овладение учебной деятельностью. М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова считают, что «сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу». Г.А. Цукерман выделяет четыре группы младших школьников, по-разному включенных в учебную деятельность: «группа прорыва», «резерв группы прорыва», «трудолюбивые» и «не проявившие себя»:

? «группа прорыва» ? активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в «группу прорыва», высокое интеллектуальное развитие (существенно выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в «группу прорыва»;

? группа, названная «резервом группы прорыва», во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов;

? группа «трудолюбивых» учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе;

? группа «не проявивших себя» чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Итак, учебная деятельность - это деятельность по освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков; самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений; осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является, следовательно, познание, поиск и усвоение информации об окружающем мире. С процессуально-технологической стороны учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения. Учебная деятельность складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучающийся в педагогической ситуации. Это могут быть следующие функции:

1) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации. В этом случае учащийся рассматривается как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежит преподавание ему готовой информации, готовых знаний и умений на основе таких методов, как сообщение, разъяснение, показ, или объяснительно-иллюстративный метод, и требований к определенным учебным действиям. В этом случае, учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам;

2) активного самостоятельного поиска и использования информации. Учащийся рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей, и выступает способом естественного самонаучения. Учение складывается из таких действий как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысливание, творческая деятельность, отвечающая потребностям и интересам.

3) организуемого извне направленного поиска и использования информации.

В этом случае педагог организует внешние источники поведения, это - требования, ожидания, возможности, так, что они формируют необходимые интересы обучаемого, а уже на основе этих интересов он осуществляет активный отбор и использование необходимой информации. Здесь учение выступает как руководство направляемой познавательной активностью на основе педагогических методов: постановки проблем и задач, обсуждения и дискуссий, совместного планирования. Ученик в качестве и субъекта, и объекта педагогического процесса выступает как самоактуализирующаяся личность. Такое современное требование к «видению» ученика для педагога выражается в целях его профессиональной деятельности. Содержание и технологии образования как компоненты педагогического процесса должны быть нацелены на достижение учеником наиболее высокого уровня развитости и сформированности личности. Педагог для этого должен использовать адекватные средства, методы и формы обучения и воспитания.

Итак, учебная деятельность ? это специфический вид деятельности, направленный на самого обучающегося как ее субъекта ? совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. С процессуально-технологической стороны учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения. Учебная деятельность складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучающийся в педагогической ситуации ? пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации, активного самостоятельного поиска и использования информации, организуемого извне направленного поиска и использования информации.

1.3 Психолого-педагогические приемы и методы развития памяти учащегося в учебной деятельности

Психолого-педагогические приемы и методы развития памяти учащегося в учебной деятельности опираются на подходы и принципы современного образования ? личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный подходы, а также различные технологии развивающего обучения. Технологии развивающего обучения также опираются на ряд принципов. Так, например, согласно принципу сознательности изучаемый материал должен быть понят и осмыслен учениками. Необходимо избегать в обучении формального усвоения знаний, механического запоминания и зубрежки. Принцип деятельности гласит, что школьник не должен получать знания в готовом виде. Усвоение знаний должно осуществляться в ходе выполнения действий, устанавливающих источники происхождения знаний. В основе принципа наглядности лежит «золотое правило дидактики» Я. А. Коменского, требующее, чтобы при усвоении учебного материала

участвовали все органы чувств ребенка: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. Психологический принцип предметности требует делать наглядным только то, что подлежит усвоению, в частности, те действия с предметами, которым школьник должен научиться. В развивающем обучении основное звено процесса усвоения учебного материала составляет учебная модель у В.В. Давыдова или схема ориентировочной основы деятельности у П.Я. Гальперина. Опора выступает средством организации памяти учащихся. Конструирование учебной наглядности, моделирование, составление максимально полной ориентировочной основы учебных действий является главным условием развития памяти учащихся в учебной деятельности.

Для описания психолого-педагогических приемов и методов, обеспечивающих развитие памяти, первоначально необходимо осмыслить роль процессов памяти в учебной деятельности учащихся. Так, например, на этапе дошкольного детства у ребенка преобладает непроизвольная образная память. Словесно-смысловая память дошкольника обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности, складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка. У ребенка формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания, по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

На этапе обучения в школе, по мнению М.В. Гамезо, Е.А. Петровой, Л.М. Орловой, память младшего школьника ? первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения.

Отметим, что в младшем школьном возрасте интенсивное развитие получает произвольная память. Согласно Е.Ю. Коростелевой, Т.А. Тямусовой , основным показателем развития произвольной памяти ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, то есть осуществить самоконтроль. В этом случае сущность самоконтроля заключается в умении ребенка соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения. У младших школьников имеют место следующие уровни самоконтроля детей в зависимости от полноты самоотчета:

? для первого уровня характерно то, что они совсем не могли осуществлять самоконтроль;

? для второго уровня характерно то, что они во время второго просмотра картинок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, воспроизведенных в первый раз;

? для третьего уровня развития самоконтроля характерно одновременное выполнение самоотчета и мнемической задачи.

В целом возможности самоконтроля в процессе запоминания в младшем школьном возрасте значительно увеличиваются, и большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль как при запоминании наглядного, так и словесного материала. Самоконтроль, являясь составной частью учебной деятельности, выступая в наглядно-действенной форме, стимулирует овладение детьми логическим приемом запоминания и мнемической деятельности. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог помогает ребенку развить не только память, но и произвольность поведения в целом.

Повышение произвольной памяти у детей можно достичь за счет целенаправленного запоминания с помощью специальных приемов, эффективность зависит:

? от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель ? выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель ? выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается;

? от приемов заучивания. Приемы заучивания бывают: механическое дословное многократное повторение; логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами, при этом эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем механической памяти; образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки); мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).

В связи с этим необходимым условием успешной учебной деятельности является обучение учащихся рациональным приемам запоминания. Как заявляют М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова, исследователи выделяют два направления в этой работе:

? формирование приемов осмысленного запоминания, то есть расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.;

? формирование приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Рассмотрим их подробнее. Важнейший прием запоминания ? деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики первых и вторых классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с первого класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого, запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.).

Следует отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов запоминания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями. Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. Как отмечают Е.Ю. Коростелева, Т.А. Тямусова, показатели детей, прошедших обучение приемам организации логических связей, результаты выше в 1,5 раза, чем у детей, где этим мнемическим приемам не учили. В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в учебных целях. Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий, на втором ? формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности. При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Как известно, П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая -- исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой»:

? этап практического действия. Здесь дети используют материально-практические действия ? обучаются раскладывать картинки по группам;

? этап речевого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе;

? этап умственного действия. На этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы. Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и т. п.), относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

Трудности обучения, по мнению М.В. Гамезо, Е.А. Петровой, Л.М. Орловой, связаны и с таким процессом памяти, как воспроизведение, поскольку требует постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля. В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, то есть, используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и к второму-третьему классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Таким образом, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями учащихся, знание и учет которых необходимы педагогу для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Установлено, что процесс развития логической памяти у учащихся также должен быть специально организован, поскольку подавляющее большинство школьников самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству ? многократному повторению, что часто оказывается непродуктивным. Как отмечается в исследовании Т.Н. Осининой, школьники, не владеющие способами обработки запоминаемого материала и опирающиеся на функциональные механизмы мнемических способностей, воспроизводят лишь незначительную его часть. Запоминание на этом уровне близко к запечатлению. Школьники, характеризующиеся доминированием функциональных механизмов, способны успешнее проявить свою память при непосредственном воспроизведении, чем выше уровень развития операционных механизмов, тем выше вероятность долговременного запоминания и правильного воспроизведения; учебного материала. Воспроизведения учебного материала у школьников с перцептивным уровнем обработки характеризуются объединением смысловых единиц текста, заменами слов, искажениями, опусканием деталей. Для школьников с образной обработкой запоминаемого материала характерно более подробное изложение текста, меньшее количество искажений и большее количество привнесений по сравнению с учащимися с перцептивной обработкой. Активная мыслительная переработка информации, связанная с развитой операционной стороной памяти, меняет характер сохранения учебного материала, повышая показатели как непосредственного, так и отсроченного воспроизведений. Для школьников с операционными механизмами мыслительного уровня характерно точное изложение материала на основе его анализа и конкретизации.

В связи с этим Т.Н. Осининой определены условия повышение эффективности развития памяти в учебной деятельности, которые должны быть связаны:

? с рациональной организацией предъявляемого для запоминания материала, регуляцией его вероятностной структуры с учетом возможностей учащегося;

? с формированием рациональных способов переработки, информации.

Итак, чтобы обеспечить эффективное развитие приемов запоминания и воспроизведения запоминаемого учебного материала, а также переход от репродуктивного к реконструктивному воспроизведению, необходимо ввести в систему обучения специальные средства и процедуры, направленные на развитие умений обрабатывать материал и регулировать мнемическую активность учащихся. Умение использовать усвоенный материал в различных контекстах, умение свободно им оперировать, не теряя логики и содержательности построения ответа, являются основными показателями степени развитости памяти ученика. Рациональная организация произвольного запоминания в процессе обучения, обусловленная не только четкими целями и адекватной мотивацией, но и приемами логической переработки материала, приводит к наиболее полному и прочному усвоению учебной информации.

Выводы

1. Память трактуется исследователями как психический процесс, как форма психического отражения, как деятельность, как система мнемических способностей, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в жизни и деятельности. Память имеет сложную структуру, включает процессы запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания. Виды памяти различаются по характеру психической активности (образная, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая), по степени осознанности (имплицитная, эксплицитная), по характеру связи с целями деятельности (произвольная и непроизвольная), по продолжительности сохранения информации (сенсорная, кратковременная, оперативная, долговременная).

2. Учебная деятельность ? это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, она направленна на самого обучающегося как ее субъекта ? совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. С процессуально-технологической стороны учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения. Учебная деятельность складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучающийся в педагогической ситуации ? пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации, активного самостоятельного поиска и использования информации, организуемого извне направленного поиска и использования информации.

3. К психолого-педагогическим условиям, обеспечивающим развитие памяти учащихся в учебной деятельности, относятся: организация учебной деятельности на основе учебной наглядности, моделирования, составления максимально полной ориентировочной основы учебных действий; постановка четких целей и формирование адекватной мотивации; формирование приемов логической переработки материала (смысловое соотнесение и смысловая группировка сопоставление и соотнесение, приемы осмысленного запоминания и воспроизведения, приемов распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания).

2. Экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности

2.1 Организация и методы исследования

Изучение развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности проводилось на базе ГОУ средняя общеобразовательная школа № 235 г. Москвы. В исследовании принимали участие учащиеся 2 «а» и 2 «в» классов в количестве 60 человек. В ходе исследования было сформировано 2 группы испытуемых: экспериментальная группа учащиеся 2 «а» класса в количестве 30 человек, у которых помимо традиционной программы «Школа России», в образовательном процессе реализуется программа актуального педагогического опыта «Развитие мнемических способностей младшего школьника», контрольная группа учащиеся 2 «в» класса в количестве 30 человек, обучающиеся по традиционной программе «Школа России».

Целью исследования стало изучение развития памяти учащихся начальных классов в учебной деятельности. В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза, согласно которой развитие памяти учащихся будет эффективным, если в учебной деятельности будут реализованы средства, приемы и методы, обеспечивающие овладение учащимися логическими приемами запоминания; средства, приемы и методы развития зрительной и слуховой памяти; приемы и методы осмысленного запоминания и воспроизведения в ходе самоконтроля результатов запоминания и учебной деятельности.

Объект исследования - память учащегося. Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития памяти учащегося в учебной деятельности. В ходе исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Изучить содержание и степень разработанности проблемы развития памяти в учебной деятельности, определить понятия «память», «учебная деятельность».

2. Охарактеризовать психолого-педагогические условия развития памяти учащихся в учебной деятельности.

3. Изучить уровень развития слуховой, зрительной и логической памяти у учащихся в процессе учебной деятельности.

4. Экспериментально обосновать эффективность программы, направленной на развитие памяти учащихся в учебной деятельности.

Методы исследования адекватны цели и задачам исследования: теоретические методы - анализ научной литературы по проблеме исследования; эмпирические методы - наблюдение, тестирование; методы статистической обработки данных: дескриптивная статистика (анализ средних значений и стандартных отклонений); Т-критерий Стьюдента; ц* - угловое преобразование Фишера.