Развитие памяти учащегося в процессе учебной деятельности

Для диагностики объема кратковременной слуховой памяти нами использовалась методика А. Р. Лурия «10 слов». В качестве стимульного материала используются 10 слов, не имеющие между собой логической связи, например, лапа, яблоко, гроза, утка, обруч, мельница, попугай, листок, карандаш, девочка. В ходе диагностики ребенку зачитывается следующая инструкция: «Послушайте и воспроизведите в любом порядке услышанные вами слова в течение 2 минут».

Для диагностики кратковременной зрительной памяти нами использовалась методика «Определение объема кратковременной зрительной памяти», представленная Р.С. Немовым. Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков. После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку (см. Приложение А)

с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунков. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно. Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Для диагностики логической памяти применялась методика «Логическая память». В качестве стимульного материала используются 20 слов, имеющие логические связи: барабан - мальчик,   чернила - тетрадь, бабочка - муха, корова - молоко, щетка - зубы, снег - зима, паровоз - ехать,   петух - кричать, груша - компот, лампа - вечер.   В ходе диагностики ребенку зачитывается следующая инструкция: «Послушайте и воспроизведите в любом порядке услышанные вами слова в течение 2 минут».  

Оценка результатов: 10 баллов получает ребёнок в возрасте от 6 до 9 лет, если объём их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц. В 8 баллов оценивается объём кратковременной памяти в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам. 5 баллов получает 6-9-летний ребёнок, имеющий объём кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы. 4 балла ставится ребёнку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объём кратковременной памяти составляет 1-2 единицы. В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребёнка, имеющая показатель, равный нулю.

Дальнейшая обработка полученных данных заключается в статистическом анализе показателей памяти в исследуемых группах учащихся. Статистическая обработка результатов исследования проводилась с помощью компьютерной программы «Stadia». В процессе обработки результатов исследования осуществлялся уровневый, сравнительный анализ, процентное распределение младших школьников с разным уровнем развития свойств памяти в контрольной и экспериментальных группах. Для проверки статистической значимости различий показателей, характеризующих свойства памяти в исследуемых группах, использовался t-критерий Стьюдента и ц* - угловое преобразование Фишера. 

2.2 Формы, методы и приемы по развитию памяти учащихся в учебной деятельности

В экспериментальной группе учащихся 2 «а» класса ГОУ средней общеобразовательной школы № 235 г. Москвы в образовательный процесс внедрены формы, методы и приемы по развитию памяти учащихся в учебной деятельности в рамках реализации программы актуального педагогического опыта «Развитие мнемических способностей младшего школьника». В программе реализованы психолого-педагогические условия, заявленные в гипотезе исследования:

- средства, приемы и методы, обеспечивающие овладение учащимися логическими приемами запоминания;

- средства, приемы и методы развития зрительной и слуховой памяти;

- приемы и методы осмысленного запоминания и воспроизведения в ходе самоконтроля результатов запоминания и учебной деятельности.

Программа опирается на следующие принципы, на которых базируется процесс развития мнемических способностей:

? принцип включенности процесса развития мнемических способностей в общий процесс интеллектуального развития младших школьников;

? принцип взаимосвязи операционных механизмов познавательных способностей;

? принцип индивидуального подхода, реализуемого средствами диагностики исходного уровня развития памяти школьников и индивидуального подбора системы развивающих упражнений, которые корректируют универсальность образовательных программ;

? принцип структурной организации развивающей программы в соответствии со способами организации мнемической деятельности ее субъектом;

? принцип психолого-педагогического сотрудничества и совместной деятельности участников образовательного процесса.

Цель развития памяти учащихся в учебной деятельности достигается за счёт решения следующих задач:

1. обучающие:

? познакомить обучающихся с познавательным процессом «память»,

? ознакомить со способами запоминания информации,

? научить приёмам запоминания различной информации.

2. развивающие:

? развить зрительную, слуховую, кратковременную и долговременную память,

? развить необходимые и доступные на данном этапе развития навыки самоанализа и саморефлексии,

? развить творческие способности.

3. воспитательные:

? способствовать формированию качеств: нравственных (трудолюбие, честность, дружелюбие), волевых (усидчивость, умение доводить начатое дело до конца),

? формировать позитивную мотивацию (Зачем мне нужно этим заниматься? Как полученные на занятиях знания могут помочь мне в учёбе?).

Программа развития памяти учащихся в учебной деятельности построена в соответствии с алгоритмом действий, включенных в структуру классификации как мнемического приема. В программу по развитию памяти учащихся в учебной деятельности включены игры и творческие задания, которые предусматривают развитие самых разных типов и видов памяти, преодоление невнимательности, выработку некоторых важных и полезных привычек (см. Приложение Б).

В программе предусмотрены специальные занятия, посвященные проблеме памяти и ее развитию в учебной деятельности. В структуре каждого занятия выделены следующие этапы работы:

1. Приветствие (Оно всегда одинаково, что помогает детям настроиться на процесс обучения).

2. Разминка (В разминки включены различные игры и упражнения развивающие тот или иной вид памяти и помогающие обучающимся настроиться на занятие).

3. Рефлексия предыдущего занятия (Данный этап помогает вспомнить, о чём говорили и что нового узнали на предыдущем занятии. Таким образом, педагог проверяет степень освоения обучающимися изученного ранее материала).

4. Основное содержание занятия (На данном этапе занятия педагог знакомит обучающихся с методами развития памяти, способами запоминания различной информации, выдаёт рекомендации, помогающие сделать образовательный процесс более эффективным).

5. Рефлексия текущего занятия (Данный этап работы на занятии помогает развить у обучающихся способность проводить самоанализ своей работы и саморефлексию).

6. Прощание (Прощание с обучающимися проводится в виде одного и того же ритуала, например «Пирамидка дружбы». Ритуал помогает детям почувствовать принадлежность к группе, что способствует развитию доброжелательных отношений).

В занятия обязательно включены игры для отдыха, которые помогают снять эмоциональное напряжение, дают возможность подвигаться, повышают настроение, а, следовательно, и работоспособность детей (см. Приложение В).

Определены приемы и методы, которые используются на уроках для развития запоминания:

1. Использование наглядности. Наглядность обогащает впечатления учащихся, расширяет чувственный опыт. Поэтому для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал. Например: разные пособия макеты, картины.

2. Повторение. Многие учителя считают самым главным средством прочного запоминания любого материала его повторение. Но как практика показывает большое количество повторений у детей вызывает скуку. Совсем иной эффект получается тогда, когда учитель делает повторения разнообразными, ставит какую-то новую задачу перед учениками. Для заучивания правила, определения надо соответствующие формулировки повторять, однако повторение нельзя сводить к дрессировке. Например: для усвоения детьми корня слова можно выполнить ряд упражнений. Сначала дети подчеркивают корень в разных словах, написанных на доске, подбирают пары однокоренных слов, находят лишнее слово в ряду данных, дают пояснение своей работе, придумывают сами новые слова с заданным корнем. Воспроизведение одной и той же буквы много-много раз не ведет к улучшению ее начертания. Качество написания знака даже снижается. Поэтому можно требовать сначала выделить и красиво написать разные элементы буквенного знака, а затем написать всю букву.

3. Самоконтроль. Для того чтобы закрепить производимое действие, ученик должен знать полученный им результат. Когда предлагают первокласснику только написать заданную букву и ограничиваются общей оценкой «хорошо», «неважно», «очень плохо» ? это ничему не учит ребёнка. Ученику неизвестно, что у него плохо, что хорошо и совсем неясно, почему одна буква получилась красивой, а другая не очень. Когда вводится элементарный самоконтроль, повторение написание той же буквы даёт заметное улучшение. Например, «Напишите 5 раз букву Н. Теперь пусть каждый посмотрит на то, что он написал, и найдёт ту букву, которая получилась самой красивой. Подчеркните эту букву. Теперь найдите ту букву, которая оказалась самой неудачной. Обведите её кружочком. Почему она получилась некрасивой? Кто нашёл причину? Самоконтроль для младших школьников имеет особое значение, потому что у детей воспитывает умение работать и чувство ответственности за выполнение задания.

4. Мотивы и установка. Для запоминания материала ребёнок должен знать, для чего он должен запомнить предлагаемый материал, и хотеть этого добиться. Среди мотивов, побуждающих учеников приложить усилие овладеть учебными материалами, являются познавательные интересы. Это стремление детей к узнаванию нового делает всю их учебную деятельность привлекательной и продуктивной.

5. Осмысливание запоминания. Продуктивность запоминания повышает осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысливания запоминаемого различны. Для удержания в памяти какого-либо текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана. Любая форма работы над осмысливанием запоминаемого - это средство активизации мнемической деятельности учащихся.

Процесс формирования мыслительных операций и, на их основе, мнемических приемов осуществляется через систему специальных учебных заданий и упражнений, которые составляет учитель в русле проведения любого предмета, соблюдая логику представленных в программе заданий и учитывая специфику содержания учебного предмета. Выделены приемы и методы развития памяти, которые опираются на познавательные процессы:

1. Управление вниманием. Для улучшения памяти, прежде всего, необходимо научиться контролировать внимание на нужной информации и выделять из нее только существенные сведения. Внимание - есть сосредоточенность психики на определенные источники информации: как внешние, так и внутренние. Поэтому сфокусировать внимание на необходимую информацию представляет трудность. Необходимо приложить усилия на концентрацию внимания. Емкость кратковременной памяти ограничена, поэтому в запоминаемой информации нужно выделить лишь значимые сведения, внимание должно работать подобно фильтру, который позволяет проникать в краткосрочную память только существенные данные и блокирует ее от перегрузки второстепенными деталями из мира информации.

2. Структуирование информации. Способность и прочность запоминания нового материала зависит от того, насколько мы умеем быстро и качественно подготовить их для хранения в долговременной памяти. Приемы структуирования информации включают в себя:

а) Смысловое расчленение. Запомнить большой по объему материал очень трудно, т.к. объем кратковременной памяти очень маленький. Обычно любой учебный материал несет несколько главных мыслей и микротем. Поэтому при запоминании необходимо выделить основные микротемы и согласно им, расчленить материал на части. Далее усваивать материал по частям. Такое расчленение удобно проводить с помощью блок-схем, в которых отражаются основные мысли и связи между ними. Структуирование материала облегчается при опоре на внешние признаки: заголовки, подчеркнутые или выделенные ключевые предложения, начало новых мыслей с красной строки.

б) Выделение смысловых опорных пунктов. В качестве смысловых опорных пунктов могут выступать:

? заголовки текста;

? краткие тезисы;

? самостоятельно придуманные названия разделов;

? вопросы;

? схематические рисунки;

? примеры;

? цифровые данные;

? незнакомые термины (слова).

Число смысловых опорных пунктов не должно превышать объема кратковременной памяти - 7 ± 2 единицы. Лучше если их будет 5-7.

в) Использование наглядных образов. Продуктивность запоминания можно резко увеличить, если отразить смысл учебного материала и выделенные в нем смысловые опорные пункты с помощью зрительных образов в виде рисунков, схем и т.д. Такие образы характеризуются исключительно большой плотностью информации. Ребенок способен разработать собственные опорные сигналы, выражающие «личное видение» учебного материала. Причем собственная наглядность иногда более благотворна для запоминания, чем рисунки и схемы, предлагаемые учебником или учителем.

г) Соотнесение с уже известными знаниями. Важным условием большой эффективности запоминания является соотношение запоминаемых сведений с данными, которые уже находятся в памяти. Ведь объяснить - выразить неизвестное через известное. То, что необходимо прочно запомнить, следует рассматривать с разных сторон, привлекая для интерпретации новые сведения, максимальное количество уже имеющиеся в памяти понятий и образов.

3. Использование семантических вставок. Когда информация плохо логически организована, большинство детей прибегают к механическому заучиванию. Это и долго и утомительно. Чтобы облегчить ввод в память мало связанных сведений и их последующее воспроизведение, используется построение словесных мостов. Создание слов и целых предложений из начальных букв запоминаемого материала является хорошим средством вспоминания отсутствующих связей в его структуре. Об эффективности семантических связок свидетельствует факт, что мы все отлично помним расположение цветов в спектре солнечного света с помощью выражения: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан».

5. Целенаправленное воображение. Запечатление информации в ярких и живых зрительных картинах - еще одно направление повышения прочности памяти у младшего школьника. Здесь идет речь об образах максимально приближенных к естественному восприятию. Воображение - творческий психологический процесс, продукты которого могут выходить далеко за пределы реальности. Именно эта черта и обеспечивает его большую запоминаемую силу.

2.3 Анализ результативности программы по развитию памяти учащихся в учебной деятельности

Для оценки уровня и объема памяти в экспериментальной и контрольной группах младших школьников были определены средние значения и стандартные отклонения по показателям, отражающим кратковременную слуховую, зрительную и вербально-логическую память (см. Приложения Г, Д).

Сравнительный анализ результатов исследования уровня кратковременной слуховой и зрительной памяти в исследуемых группах учащихся представлен на рисунке 2.1. В экспериментальной группе учащихся, у которых реализуется программа актуального педагогического опыта «Развитие мнемических способностей младшего школьника» показатели кратковременной слуховой памяти лежат в области высокого уровня развития (8,4 баллов), показатели кратковременной зрительной памяти в области повышенного уровня развития (7,67 баллов). В контрольной группе младших школьников, обучающихся по традиционной программе, выявлен средний уровень развития кратковременной слуховой памяти (6,57 баллов) и кратковременной зрительной памяти (6,23 баллов).

Среднее значение количества ошибок в процессе выполнения пробы на слуховую кратковременную память у учащихся контрольной группы составляет 2,87 баллов, у учащихся экспериментальной группы 0,7 баллов. Таким образом, у младших школьников контрольной группы, обучающихся по традиционной программе, частота ошибок воспроизведения слуховой информации в 4,1 раза больше, чем у учащихся экспериментальной группы.

С целью выявления статистически значимых различий в исследуемых группах учащихся был проведен статистический анализ с помощью t-критерия Стьюдента, который выявил статистически значимые различия в сторону преобладания в контрольной группе младших школьников количества ошибок воспроизведения слуховой информации (t=7,05; p<0,05). Выявлены статистически значимые различия в сторону повышения показателей, отражающих объем памяти в экспериментальной группе учащихся: кратковременной слуховой памяти (t=4,71; p=0,0002), кратковременной зрительной памяти (t=4,15; p=0,0003).

Данные результаты можно проинтерпретировать следующим образом. Младшие школьники, у которых реализуется программа актуального педагогического опыта «Развитие мнемических способностей младшего школьника», в отличие от младших школьников, которые обучаются по традиционной программе, характеризуются статистически значимым высоким уровнем кратковременной слуховой и зрительной памяти, статистически значимым низким уровнем ошибок воспроизведения слуховой информации, что подтверждает выдвинутую в ходе исследования гипотезу.

На рисунке 2.2. представлено процентное распределение младших школьников исследуемых групп с разным уровнем кратковременной слуховой памяти.

Как показано на рисунке для большинства детей экспериментальной группы 63,3% (19 чел.) характерен высокий уровень развития кратковременной слуховой памяти, 36,7% (11 чел.) детей экспериментальной группы продемонстрировали средний уровень развития кратковременной слуховой памяти. Детей с низким уровнем кратковременной слуховой памяти в экспериментальной группе младших школьников не обнаружено. Для большинства младших школьников контрольной группы 70% (21чел.), характерен средний уровень развития кратковременной слуховой памяти, 20% (6 чел.) показали высокий уровень кратковременной слуховой памяти, только 10% (3 чел.) детей контрольной группы продемонстрировали низкий уровень слуховой памяти. Для выявления статистически значимых различий по показателю слуховой памяти мы воспользовались ц* - угловым преобразованием Фишера, однако в ходе статистического анализа данных статистически значимые различия не выявлены.

В экспериментальной группе учащихся у 63,3% (19 чел.) детей выявлен высокий уровень зрительной памяти, 36,7% (11 чел.) детей экспериментальной группы продемонстрировали средний уровень развития зрительной памяти. Детей с низким уровнем зрительной памяти в экспериментальной группе младших школьников не обнаружено.

В контрольной группе по показателю зрительной памяти выявлена иная картина: у 50% (15 чел.) младших школьников выявлен средний уровень развития зрительной памяти, 30% (9 чел.) детей контрольной группы продемонстрировали низкий уровень зрительной памяти, у 20% (6 чел.) высокий уровень зрительной памяти.

Для выявления статистически значимых различий по показателю зрительной памяти в исследуемых группах детей мы воспользовались ц* - угловым преобразованием Фишера, однако в ходе статистического анализа данных статистически значимые различия не выявлены.

В экспериментальной группе младших школьников, которые обучаются по программе, обеспечивающей развитие мнемических способностей, показатели словесно-логической памяти лежат в области повышенного уровня развития (7,6 баллов), в контрольной группе учащихся, обучающихся по традиционной программе, выявлен средний уровень развития словесно-логической памяти (6,13 баллов).

С целью выявления статистически значимых различий в исследуемых группах младших школьников был проведен статистический анализ с помощью t-критерия Стьюдента, который выявил статистически значимые различия в сторону повышения словесно-логической памяти (t=4,68; p=0,0002) у детей экспериментальной группы. Итак, дети экспериментальной группы, обучающиеся по программе, обеспечивающей развитие мнемических способностей, в отличие от детей, обучающихся по традиционной программе, характеризуются статистически значимо высоким уровнем словесно-логической памяти, что подтверждает выдвинутую в ходе исследования гипотезу.

Для большинства учащихся экспериментальной группы, обучающихся по программе, обеспечивающей развитие мнемических способностей 66,7% (20 чел.), характерен высокий уровень словесно-логической памяти, 33,3% (10 чел.) детей экспериментальной группы продемонстрировали средний уровень словесно-логической памяти. Детей с низким уровнем словесно-логической памяти в экспериментальной группе младших школьников не обнаружено. В контрольной группе младших школьников, обучающихся по традиционной программе 56,6% (17чел.) имеют средний уровень развития словесно-логической памяти, 36,7% (11 чел.) показали низкий уровень словесно-логической памяти, только 6,7% (2чел.) детей контрольной группы продемонстрировали высокий уровень словесно-логической памяти. Для выявления статистически значимых различий по показателю словесно-логической памяти в исследуемых группах учащихся воспользовались ц* - угловым преобразованием Фишера, однако в ходе статистического анализа данных статистически значимые различия не выявлены.

Выводы

1. В ходе исследования было сформировано 2 группы учащихся: экспериментальная группа учащиеся 2 «а» класса в количестве 30 человек, у которых помимо традиционной программы «Школа России», в образовательном процессе реализуется программа актуального педагогического опыта «Развитие мнемических способностей младшего школьника»; контрольная группа учащиеся 2 «в» класса в количестве 30 человек, обучающиеся по традиционной программе «Школа России». В программе актуального педагогического опыта «Развитие мнемических способностей младшего школьника» реализованы психолого-педагогические условия, заявленные в гипотезе исследования, определены принципы, цели и задачи работы (обучающие, развивающие, воспитательные). Процесс формирования мнемических приемов осуществляется через систему специальных учебных заданий и упражнений, которые составляет учитель в русле проведения любого предмета. В программу по развитию памяти учащихся в учебной деятельности включены игры и творческие задания, которые предусматривают развитие разных типов и видов памяти, а также специальные занятия, посвященные проблеме памяти и ее развитию в учебной деятельности. Определены мнемические приемы и методы развития памяти учащихся в учебной деятельности.

2. В ходе исследования проведена оценка эффективности программы развития памяти учащихся в учебной деятельности:

2.1. У учащихся экспериментальной группы, в обучении которых реализуется программа «Развитие мнемических способностей младшего школьника» выявлен высокий уровень кратковременной слуховой памяти, повышенный уровень кратковременной зрительной памяти. У учащихся, обучающихся по традиционной программе, выявлен средний уровень развития кратковременной слуховой и зрительной памяти, частота ошибок воспроизведения слуховой информации в 4,1 раза больше, чем у учащихся экспериментальной группы. Учащиеся экспериментальной группы, в отличие от младших школьников, которые обучаются по традиционной программе, характеризуются статистически значимым высоким уровнем кратковременной слуховой и зрительной памяти, статистически значимым низким уровнем ошибок воспроизведения слуховой информации.

2.2. У 63,3% детей экспериментальной группы имеет место высокий уровень развития кратковременной слуховой памяти, у 36,7% детей ? средний уровень кратковременной слуховой памяти. Детей с низким уровнем кратковременной слуховой памяти в экспериментальной группе не обнаружено. У детей контрольной группы выявлена иная картина: для 70% детей характерен средний уровень развития кратковременной слуховой памяти, только 20% детей показали высокий уровень кратковременной слуховой памяти, у 10% детей выявлен низкий уровень слуховой памяти.

2.3. В экспериментальной группе учащихся у 63,3% детей выявлен высокий уровень зрительной памяти, 36,7% детей экспериментальной группы продемонстрировали средний уровень развития зрительной памяти. Детей с низким уровнем зрительной памяти в экспериментальной группе не обнаружено. В контрольной группе выявлена иная картина: у 50% учащихся выявлен средний уровень развития зрительной памяти, 30% детей продемонстрировали низкий уровень зрительной памяти, только у 20% высокий уровень зрительной памяти.

2.4. В экспериментальной группе учащихся, которые обучаются по программе, обеспечивающей развитие мнемических способностей, словесно-логическая память имеет повышенный уровень развития, в контрольной группе, обучающихся по традиционной программе, выявлен средний уровень словесно-логической памяти. Дети экспериментальной группы, обучающиеся по программе, обеспечивающей развитие мнемических способностей, в отличие от детей, обучающихся по традиционной программе, характеризуются статистически значимым высоким уровнем словесно-логической памяти.

2.5. Для 66,7% учащихся экспериментальной группы, обучающихся по программе развития мнемических способностей, характерен высокий уровень словесно-логической памяти, 33,3% детей экспериментальной группы имеют средний уровень словесно-логической памяти. Детей с низким уровнем словесно-логической памяти в экспериментальной группе не обнаружено. В контрольной группе 56,6% детей, обучающихся по традиционной программе, имеют средний уровень развития словесно-логической памяти, 36,7% показали низкий уровень словесно-логической памяти, только 6,7% детей контрольной группы продемонстрировали высокий уровень словесно-логической памяти.

Итак, данные результаты подтвердили выдвинутую в ходе исследования гипотезу о том, что развитие памяти учащихся будет эффективным, если в учебной деятельности реализованы средства, приемы и методы, обеспечивающие овладение учащимися логическими приемами запоминания; средства, приемы и методы развития зрительной и слуховой памяти; приемы и методы осмысленного запоминания и воспроизведения в ходе самоконтроля результатов запоминания и учебной деятельности. Учащиеся, обучающиеся по программе, направленной на развитие мнемическмх способностей, имеют статистически значимый высокий уровень развития кратковременной слуховой, зрительной и словесно-логической памяти. Полученные результаты позволяют рекомендовать заявленную в исследовании программу «Развитие мнемических способностей младшего школьника» к использованию в педагогической практике общеобразовательных учреждений в отношении детей младшего школьного возраста.



Заключение

Выбор эффективных способов и средств обучения требуют учета основных закономерностей функционирования памяти. Поэтому выявление и систематическое изучение условий эффективного использования памяти в процессе обучения выступает сегодня в педагогической психологии как задача, имеющая важное практическое значение. Даная работа посвящена актуальной проблеме психолого-педагогической практики - развитию памяти учащихся в учебной деятельности, что особенно важно на этапе начального обучения в школе.

Первая глава работы посвящена теоретическому анализу литературы в ходе которого определен понятийный аппарат исследования, раскрыты понятия помять, мнемические способности, виды памяти, учебная деятельность, раскрыты психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие памяти в учебной деятельности в младшем школьном возрасте. На основе теоретического анализа выдвинута гипотеза, согласно которой развитие памяти учащихся будет эффективным, если в учебной деятельности будут реализованы средства, приемы и методы, обеспечивающие овладение учащимися логическими приемами запоминания; средства, приемы и методы развития зрительной и слуховой памяти; приемы и методы осмысленного запоминания и воспроизведения в ходе самоконтроля результатов запоминания и учебной деятельности.

Изучение развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности проводилось на базе ГОУ средняя общеобразовательная школа № 235 г. Москвы. Было сформировано 2 группы испытуемых: экспериментальная группа учащиеся 2 «а» класса в количестве 30 человек, у которых помимо традиционной программы «Школа России», реализуется программа актуального педагогического опыта «Развитие мнемических способностей младшего школьника», и контрольная группа учащиеся 2 «в» класса в количестве 30 человек, обучающиеся по традиционной программе «Школа России».

В программе актуального педагогического опыта «Развитие мнемических способностей младшего школьника» реализованы психолого-педагогические условия, заявленные в гипотезе исследования, определены принципы, цели и задачи работы (обучающие, развивающие, воспитательные). Процесс формирования мнемических приемов осуществляется через систему специальных учебных заданий и упражнений, которые составляет учитель в русле проведения любого предмета. В программу включены игры и творческие задания, которые предусматривают развитие разных типов и видов памяти, а также специальные занятия, посвященные проблеме памяти и ее развитию в учебной деятельности.

В ходе оценки эффективности программы развития памяти учащихся в учебной деятельности получены следующие результаты. У учащихся экспериментальной группы выявлен высокий уровень кратковременной слуховой памяти, повышенный уровень кратковременной зрительной и словесно-логической памяти. У 63,3% детей экспериментальной группы имеет место высокий уровень развития кратковременной слуховой и зрительной памяти, у 36,7% детей ? средний уровень кратковременной слуховой и зрительной памяти. Детей с низким уровнем кратковременной зрительной и слуховой памяти в экспериментальной группе не обнаружено.

У детей контрольной группы, обучающихся по традиционной программе, выявлена иная картина: у 50% учащихся выявлен средний уровень развития зрительной памяти, 30% детей продемонстрировали низкий уровень зрительной памяти, только у 20% высокий уровень зрительной памяти. Для 70% детей характерен средний уровень развития кратковременной слуховой памяти, только 20% детей показали высокий уровень кратковременной слуховой памяти, у 10% детей выявлен низкий уровень слуховой памяти. Эти дети показали средний уровень развития кратковременной слуховой и зрительной памяти, частота ошибок воспроизведения слуховой информации в 4,1 раза больше, чем у учащихся экспериментальной группы. 56,6% детей имеют средний уровень развития словесно-логической памяти, 36,7% показали низкий уровень словесно-логической памяти, только 6,7% детей контрольной группы продемонстрировали высокий уровень словесно-логической памяти.

Учащиеся экспериментальной группы, в отличие от детей, которые обучаются по традиционной программе, характеризуются статистически значимым высоким уровнем кратковременной слуховой, зрительной памяти и логической памяти, статистически значимым низким уровнем ошибок воспроизведения слуховой информации.

Данные результаты подтвердили выдвинутую в ходе исследования гипотезу и позволяют рекомендовать заявленную в исследовании программу «Развитие мнемических способностей младшего школьника» к использованию в педагогической практике общеобразовательных учреждений в отношении детей младшего школьного возраста.



Список использованных источников

1. Акимова М. К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников. Учет и коррекция: Учеб. пособие для студентов вузов, обуч-ся по спец. педагогики и психологии. [Текст ] / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. -- М.: Академия, 2002. ?158 с. - ISBN 5-76-95-0887-6

2. Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Ярославль, 19-21 мая 2011 г. [Текст]: В 3 ч. Ч. I / Отв. ред. А. В. Карпов, ЯрГУ им. П. Г. Демидова; Российский фонд фундаментальных исследований. - Ярославль: ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 2011. - 656 с.

3. Ананьев Б. Г. Избранные труды по психологии. Т. II: Развитие и воспитание личности. [Текст]/ Б. Г. Ананьев. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. ?548 с. - ISBN 5-288-04396-3

4. Бекоева Д. Д. Практическая психология: учеб. пособие для студентов вузов: рек. Советом по психологии УМО по классич. университет. Образованию [Текст]/ Д. Д. Бекоева. - М.: Академия, 2009. ?192 с. - ISBN 5-76-95-4942-7

5. Большая энциклопедия психологических тестов: [авт.-сост.А.Карелин]. - М.: ЭКСМО, 2008. - 415 с. - ISBN 5-699-13698-8

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. [Текст]/Под ред. Д.И. Фельдштейна. Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 5-е изд. - М.: Издательство «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО МОДЭК, 2010. - 352 с. -  ISBN 5-98422-001-6

7. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: учеб.для вузов. [Текст]/ Л. Ф. Бурлачук. -2-е изд., перераб. и доп. - М.: Питер, 2008. ?379 с. - ISBN 5-91-180-841-9

8. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. - Т. 1. [Текст] / Б. М. Величковский. - М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. - 448 с. - ISBN 5-89357-217-3

9. Веракса Н. Е. Методологические основы психологии: учеб. пособие для студентов вузов: рек. Советом по психологии УМО по классич. университет. Образованию. [Текст]/ Н. Е. Веракса. - М.: Академия, 2008. - 237 с. - ISBN 5-76-95-4756-0.

10. Вершинина Н.А. Структура педагогики: Методология исследования. Монография. [Текст]/Н.А. Вершинина. - СПб.: ООО Изд-во Лема, 2008. - 313с. - ISBN: 978-5-98709-141-8

11. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия для студентов высш. пед. учеб. заведений [Текст]/ Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. -5-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2008. ?368 с.  - ISBN 5-76-95-5397-4

12. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин. - М.: Книжный Дом «Университет», 2007. - 336 с. - ISBN: 978-5-98227-284-3

13. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов/ М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2009. - 512 с. - ISBN 5-93134-195-1

14. Гончаров В.С. Основы проектирования когнитивного развития школьников: Монография. [Текст]/В.С. Гончаров. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. - 195 с.

15. Григорович Л. А. Педагогика и психология: учебное пособие [Текст]/ Л. А. Григорович, Т. Д. Марцинковская. - М.: Гардарики, 2009. - 475 с. - ISBN 0-94-229997-3

16. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2004. - 384 с. - ISBN 5-94010-018-X

17. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. [Текст]/ Т.П. Зинченко. - СПб.: Питер, 2002. - 320 с. - ISBN 5-318-00495-4

18. Иванкина Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие. [Текст] /Л.И. Иванкина. - Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011 - 141 с.

19. Истратова О. Н. Справочник психолога начальной школы [Текст]/ О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. - Изд. 5-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. ? 443 с. - ISBN 5-222-12881-7

20. Коростелева Е.Ю., Тямусова Т.А. Развитие памяти у младших школьников в процессе обучения. / Е.Ю. Коростелева, Т.А. Тямусова// Вектор науки ТГУ.- № 1(1), 2010 - С. 45-48.

21. Кравченко А. И. Общая психология: учеб. пособие [Текст]/ А. И. Кравченко.- М.: Проспект, 2009. ? 430 с. - ISBN 5-392-00449-2

22. Крысько В. Г. Общая психология в схемах и комментариях [Текст]/ В. Г. Крысько. - М.: Питер, 2008. ?253 с. - ISBN 5-469-00181-2

23. Козубовский В. М. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие. [Текст] / В.М. Козубовский. - 3-е изд. - Минск: Амал- фея, 2008. - 368 с. - ISBN 978-985-441-668-7

24. Маклаков А. Г. Общая психология: учеб. для вузов для студентов вузов: рек. учеб.-метод. Советом по базовому психол. Образованию [Текст] / А. Г. Маклаков. -- СПб.: Питер, 2010. ?582 с.- ISBN 5-272-00062-0

25. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. [Текст]/В.Г. Максимов. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. - с. 272. - ISBN 5-7695-0925-2

26. Мандель Б.Р. Педагогическая психология: учебное пособие. [Текст] / Б.Р. Мандель. - М.: КУРС ИНФРАМ, 2013. -368 с. - ISBN 9785160060224

27. Мананикова Е.Н. Педагогическая психология: учеб. пособие. [Текст]/ Е.Н. Мананикова. - 3-е изд. - М.: Дашков и К, 2009. - 223 с. - ISBN 5-91-131-266-2.

28. Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. 2-е изд. [Текст] / Н.Г. Молодцова. - СПб.: Питер, 2009. - 208 с. - ISBN: 978-5-388-00393-5

29. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов [Текст ]/ А. В. Мудрик. 8-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 200 с. - ISBN 5-7695-0640-7

30. Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Психодиагностика. /Р.С. Немов. - СПб.: Питер, 2006 - 431 с. - ISBN 5-691-00112-4

31. Нестерова О. В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учеб. пособие для вузов. [Текст] / О. В. Нестерова. -- М.: АЙРИС ПРЕСС, 2006. ?112 с.  -- ISBN 5-81-12-2227-0

32. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. [Текст] /А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2005. - 176 с. - ISBN 5-85449-479-2

33. Общая психология: В 7 т. [Текст ] / Под ред. Б. С. Братуся. Том 1. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 320 с. - ISBN: 5769561602

34. Осинина Т.Н. Воспроизведение учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей: диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.01 / Осинина Татьяна Николаевна.- Москва, 2011.- 224 с.

35. Осипенко С.А. П 24 Педагогическая психология: учебно-методическое пособие. [Текст]/ С.А. Осипенко; Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ». - Троицк, 2013. - 104 с.

36. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. [Текст] / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М., Изд-во Академия, 2007. - 320 с. - ISBN: 5-7695-3213-0, 978-5-7695-4129-2

37. Психологическое сопровождение образовательного процесса: Сборник научно-методических материалов/ Под ред. О.Г. Литяйкиной, Э.Р. Рахманова, С.Е. Иневаткиной, Е.В. Макаровой. Вып. I. - Саранск: МО РМ, МРИО, 2005. - 196 с.

38. Реан А. А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студентов вузов: допущено Учеб.- метод. объединением вузов России по пед. образованию. [Текст] / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. - М.; СПб.: Питер, 2008. ? 432 с. - ISBN 5-272-00266-2.

39. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. [Текст] /Е.И. Рогов. - М.: Владос-Пресс, 2010. - 477с. - ISBN 978-5-86002-151-8

40. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. [Текст] /С.Л. Рубенштейн. - СПб: Питер, 2009. - 720 с. -  ISBN 5-86894-714-2

41. Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - СПб.: Речь, 2010. - 384 с. - ISBN 978-5-904771-77-5

42. Сорокоумова Е. А. Возрастная психология: Краткий курс. [Текст]/ Е. А. Сорокоумова. - М.: Питер, 2009. ?208 с.  - ISBN 5-469-00943-6

43. Столяренко Л. Д. Основы психологии: учеб. пособие для студентов вузов: Рек. М-вом общ. и проф. образования РФ. [Текст] / Л. Д. Столяренко. -18-е изд. -- Ростов н/Д: Феникс, 2009. ? 671 с. - ISBN 5-222-10616-7

44. Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. [Текст]/ Г.А. Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2009.-368 с. - ISBN 978-5-7695-4321-0

45. Черемошкина Л. В. Психология памяти: учеб. [Текст] / Л. В. Черемошкина. - М.: Аспект Пресс, 2009.- 320 с. - ISBN 978-5-7567-0550-8

46. Чуприкова Н. И. Умственное развитие. Принцип дифференциации. [Текст]/ Н. И. Чуприкова. -- М.: Питер, 2007. ?448 с. - ISBN 5-94-807-017-4.

47. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). [Текст ] /И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2009. - 349 с. - ISBN: 5-8297-0176-6

48. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов вузов, обуч-ся по напр. и спец. психологии: допущено М-вом образования РФ. [Текст]/ Д. Б. Эльконин. - М.: Академия, 2008. ?384 с. - ISBN 5-76-95-5051-5

Размещено на Allbest.ru

...