Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Предмет дефектологии

Предмет дефектологии

Эволюция отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии. Научные основы дефектологии. Социализация - процесс вхождения индивида в социальную среду. Социальные факторы, препятствующие социализации человека с ограниченными возможностями.

Рубрика Педагогика
Вид контрольная работа
Язык русский
Дата добавления 06.12.2016
Размер файла 62,7 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Институт психолого-педагогического образования

Кафедра возрастной педагогики и психологии

Контрольная работа

по дисциплине "Дефектология"

Предмет, задачи, категории, принципы дефектологии

"Эволюция отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии" (на основе периодизации Н.Н. Малофеева)

Временной период

Отношение государства и общества

X - XVIII вв.

От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов.

- Опасливое отторжение калеки как чужого. Игнорирование.

- Зарождение христианского милосердия, церковного призрения.

- Отторжение инвалида ради блага общества.

Достижения в области развития гражданских прав и свобод

- Признание за ребенком-инвалидом права на жизнь.- Признание гражданина, ставшего инвалидом, частично дееспособным.

XVIII - XIX вв.

От осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых.

- Христианское милосердие и благотворительность при отказе инвалидам в гражданских правах.

- Обеспечить призрение, изолировав инвалидов от общества.

Достижения в области развития гражданских прав и свобод

- Рост числа категорий населения, наделенных гражданскими правами и свободами, провоцирует внимание законодателя к инвалидам.

- Светское призрение становится нормой.

- Складываются предпосылки к формированию социальной политики.

- Городские власти, бюргерство открывают приюты и убежища, защищая себя от "опасного меньшинства".

1801-1930

От осознания возможности обучения к осознанию целесообразности и необходимости обучения глухих, слепых, умственно отсталых.

- Свобода, равенство, право на труд.

- Филантропия, общественное и государственное призрение.

- "Исправление" инвалида, его обучение. Цель: сделать его способным прокормиться своим трудом.

Достижения в области развития гражданских прав и свобод

- Частичное признание гражданских прав и свобод, в т.ч. права на медицинскую помощь, обучение грамоте, ремеслу.

- Признание права на образование некоторых групп детей-инвалидов на школьное обучение.

- Принятие законов о правах инвалидов на социальную и медицинскую помощь, образование

1930-1991

От права на образование трех категорий аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех

- Формальное распространение на инвалидов гражданских прав и свобод. Признание их права на социальную помощь, общее и профессиональное образование.

- Приспособление инвалида к жизни в обществе "культуры полезности". Реабилитация и социальная адаптация

Достижения в области развития гражданских прав и свобод

- Инвалид формально обретает большую часть гражданских прав, многими из которых, правда, не может воспользоваться в силу предубеждения общества, например, организаторов образования, работодателей и т.п.

- Подавляющее большинство детей с отклонениями в развитии ("обучаемые") получают право на школьное образовании.

с 1991 г.

От изоляции к интеграции

- Политкорректность, толерантность.

- Приспособление общества "культуры достоинства" к проблемам граждан с ограниченными возможностями. Ценность развития и максимально возможной самореализации для всех. Социальная и педагогическая интеграция

Достижения в области развития гражданских прав и свобод

- Равные права на образование.

- Право на выбор форм обучения, включая интеграцию.

- Курс не ранее выявление, диагностику и помощь делает родителей особого ребенка полноправными участниками процесса воспитания и обучения.

- Гарантии реализации особых образовательных потребностей в различных условиях обучения и воспитания.

Научные основы дефектологии

Социализация это процесс вхождения индивида в социальную среду, усвоения им социальных влияний, приобщения его к системе социальных связей. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества [1].

Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.

Социальные факторы, препятствующие и способствующие социализации человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности и вероятные последствия

Что препятствует социализации человека?

Что способствует социализации человека?

Фактор

Последствия

Фактор

Последствия

Изоляция:

Теряет возможность участвовать в определенных аспектах общественной жизни.

Не может самостоятельно решать проблемы.

Деятельность

- это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между её различными видами;

- центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нём и соподчинения ему всех остальных деятельностей; - это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости.

Дезадаптация

Нарушение связей между человеком и окружающей его средой, существующими условиями жизни. Психические нарушения.

Общение.

Взаимодействие

Среда.

Умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже;

переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнёра, более точное его восприятие.

Стигмация (повешание ярлыка "инвалид")

Больной и его близкие находятся в ситуации сильного морального и психологического напряжения, подвергаясь оскорблениям, различного рода необоснованным лишениям и ограничениям, ущемлению прав.

Самосознание.

- свойство самосознания заключается в том, что его развитие в ходе социализации - это процесс контролируемый, определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности общения.

Дискриминация

Последствия особенно тяжелые в области образования, занятости, обеспечения жильём, транспортом, в культурной жизни и в обеспечении доступа к общественным местам и службам, унижение достоинства.

Социализация

- процесс социализации означает становление в человеке образа его Я как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности, в определении собственной идентичности;

- предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой деятельности. Выделяют три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую.

Маргинальность

Выключение человека из какого-то слоя общества, понижение статуса.

Дееспособность (бессознательное состояние)

Выключение человека из общества.

Основы дидактики специальной педагогики

Перечень нормативно-правовых документов в области специального образования. дефектология социализация отклонение

Название нормативно-правового акта

Дата издания, №

Краткая аннотация

Декларация прав ребенка

20.11. 1959 г.

ООН во Всеобщей декларации прав человека провозгласила, что каждый человек должен обладать всеми указанными в ней правами и свободами без какого бы то ни было различия. Ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту.

Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальные режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния.

Конвенция о правах ребенка

20.11.

1989 г. Вступила в силу 02.09. 1990 г.

Государства-участники признают:

- что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества;

- право неполноценного ребенка на особую заботу и поощряют и обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем помощи;

- право ребенка на образование, и с целью постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей;

- особые нужды неполноценного ребенка: обеспечение эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка;

Государства-участники способствуют обмену соответствующей информацией в области профилактического здравоохранения и медицинского, психологического и функционального лечения неполноценных детей, включая распространение информации о методах реабилитации, общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также доступ к этой информации.

Закон СССР "Об основных началах социальной защищенности инвалидов"

11.12.

1990 г.

Государство проявляет особую заботу о детях-инвалидах.

Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения

Приказ Министерства образования РФ

08.09.

1992 г.

В классы компенсирующего обучения принимаются или переводятся дети "группы риска", не имеющие выраженных отклонений в развитии (ЗПР церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы).

Приказом Министерства образования РФ "Об утверждении Примерного положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях"

08.09.

1992 г.

Классы компенсирующего обучения являются формой дифференциации образования, позволяющей решать задачи своевременной помощи детям с трудностями в обучении. В классы компенсирующего обучения принимаются дети: с недостаточной готовностью к обучению, выражающуюся в низком уровне сформированности психологических (включая общую личностную незрелость) и психофизиологических предпосылок образовательной деятельности; с симптомами органической недостаточности или соматической ослабленности.

Федеральный Закон "О социальной защите инвалидов в РФ"

24.11. 1995 г.

Обязанность государства обеспечить воспитание и обучение ребенка-инвалида в любой удобной и доступной для него форме.

Типовое положение о специальном (коррекционном)

ОУ для обучающихся, воспитанников с ОВЗ.

12.03. 1997 г.

(с изменениями 10.03. 2009 г.)

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения создаются для глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с ЗПР, для умственно отсталых и других детей с ОВЗ.

Методическое письмо "Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект"

12.03. 1997 г. И 10.03. 2000 г.

В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в коррекционном учреждении могут открываться специальные классы, группы, группы продленного дня (в том числе для воспитанников, имеющих сложный дефект). Настоящее письмо определяет специфику образовательного процесса в специальных классах, группах, группах продленного дня для обучающихся, воспитанников, имеющих сложный дефект, специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Инструктивное письмом Министерства общего и профессионального образования РФ "О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов".

04.09.

1997 г.

Регулирует деятельность специальных (коррекционных) классов VII вида (для детей с нарушением психологического развития) в общеобразовательных учреждениях.

Письмо Министерства образования РФ. "Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии"

29.06.

1999 г.

Оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии является их воспитание и обучение в ДОУ компенсирующего вида и в компенсирующих группах ДОУ комбинированного вида. Большая часть детей с отклонениями в развитии воспитывается дома или в ДОУобщеразвивающего вида. Эти дети остро нуждаются в систематической коррекционной медико-психолого-педагогической помощи специалистов, а их родители (законные представители) - в консультировании по вопросам воспитания "проблемного" ребенка в семье.

О национальной доктрине образования в российской федерации

04.10. 2000 г.

Основная задача государства в сфере образования-

реализация условий для получения качественного образования детьми-сиротами, детьми-инвалидами и детьми из семей с низкими доходами.

Ожидаемые результаты реализации доктрины -

общедоступное и бесплатное специальное образование лиц с ОВЗ.

Вводится государственное финансовое именное обязательство, обеспечивающее реализацию права на образование детьми-сиротами, детьми- инвалидами, детьми из семей с низкими доходами, а также система социального кредитования для студентов.

Об организации работы логопедического пункта ООУ. Письмо Министерства образования РФ

14.12.

2000 г.

Логопедический пункт создается в общеобразовательном учреждении в целях оказания помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ (особенно по родному языку).

Письмо Министерства образования РФ "Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в ДОУ"

15.01.

2002 г.

Необходимо придать данному процессу организованный характер, обеспечив каждому ребенку, имеющему отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции. Внедрение в практику ДОУ интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.

Модельный закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)

07.12.

2002 г.

Определяет правовые, организационные и финансовые основы получения образования лицами с ОВЗ в соответствии с их способностями и возможностями в целях социальной адаптации и интеграции (реинтеграции) указанных лиц в общество, включая приобретение навыков самообслуживания, подготовки к трудовой, в том числе профессиональной, деятельности и семейной жизни.

Общие вопросы образования детей с особыми образовательными потребностями

Методы и приемы коррекционной работы с детьми, имеющие нарушения слуха. Младший школьный возраст.

Направление коррекционной работы

Описание метода или приема

Особенности реализации

Развитие познавательной деятельности.

Ориентировка в пространстве и в предметном мире; процесс присвоения общественного опыта.

Упражнения, направленные на:

развитие и повышение качества внимания;

развитие вибрационной чувствительности;

развитие осязательных ощущений и восприятия; развитие наглядного мышления;

использование предметов, имеющих фиксированное назначение; ознакомление детей с простейшими приспособлениями;

использование вспомогательных средств в проблемной ситуации; определение причины, нарушившей привычный ход явления; использование вспомогательных средств с учетом свойств; выбор сложных вспомогательных средств в различных, проблемных ситуация; выбор адекватных вспомогательных средств для достижения положительного результата в проблемной ситуации; решение наглядных задач в образном плане.

Работа в группах и в минигруппах

(2-3 человека).

Нравственное, умственное и речевое развитие, мышление, воображение ребенка, его эмоциональность, активность, потребность в общении.

Совместные игры со сверстниками:

Дидактические игры.

Сюжетно-ролевые и подвижные игры.

Организация сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных игр, игр с песком, водой. В играх необходимы таблички со словами и фразами, обозначающими игровые принадлежности, действия с ними, названия профессий трудовых действий людей, обозначение их взаимоотношений. Для игр-драматизаций необходимо иметь набор костюмов, атрибутов, макетов, которые не предназначены для постоянного использования.

Игры не должны быть длительными по времени (до 15 мин). Взрослые мо-гут принимать непосредственное участие в игре. Целесообразно использовать различные вариативные типы игр. Любая игра должна быть подготовлена в содержательном, и речевом оформлении.

Лексическо-семантический уровень (слово)

Используется восприятие слов и фраз, написанных а табличках.

Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи: использование самих предметов или их изображений; демонстрация слайдов, учебных фильмов; демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи: подбор синонимов, антонимов; перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами, подбор определений; морфологический анализ структуры слова; подбор к родовому понятию видовых; негативные определения; тавтологические толкования; опора на контекст - незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова.

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера.

Синтаксический уровень (словосочетания и предложения)

Упражнения в употреблении диалогических форм речи. Упражнение на развитие описательно-повествовательных форм речи, через применение различных методических приемов: подбор картинок, иллюстраций к предложению; подбор предложений, которые относятся к данной картине; самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям; описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам; составление рассказов по серии картинок; составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки.

Ставить перед детьми цель - запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него

Уровень текста

Работа над формированием сознательности чтениям и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту: вступительная беседа с предъявлением наглядного материала, активизации словаря по теме, так как понимание темы - одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного; самостоятельное чтение текста; проверка усвоения содержания прочитанного в целом; подробный анализ текста всего рассказа; устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.

В процессе раскрытия содержания любого

произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста

Моторное и физическое развитие

Упражнения, направленные на развитие основных движений - ходьба, бег, прыжки, лазанья, метания, развитие крупной и мелкой моторики. Физкультурные упражнения должны сопровождаться речевыми инструкциями, которые включают в себя как постоянно употребляемые в разных видах деятельности слова и фразы, так и специфические, обозначающие названия предметов и действий.

Доступные и интересные для детей упражнения с различными предметами - и разнообразное оборудование

Сенсорное воспитание, эстетическое воспитание, формирование речи.

Создание игровой ситуации, эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание детей к изображаемому предмету, явлению; показ при формировании навыков и умений; руководство анализом образца, обследованием предмета, наблюдением за событиями при формировании самостоятельной изобразительной деятельности детей; обобщение результатов обследования, оформление в слове.

Изодеятельность должна быть связана с игрой, ознакомлением с окружающим миром, развитием речи, ручным трудом, математикой.

Ознакомления с окружающим

Наблюдения на занятиях и экскурсиях, действия с натуральными предметами, с их изображениями, просмотр кинофильмов, диафильмов, составление тематических альбомов, лото и др.

В центре внимания должны быть сами предметы, факты реальной действительности.

Слуховое восприятие и обучение произношению

Использование звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов

Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, в нормальном темпе, с правильным выделением ударного слога. Речь взрослых должна быть интонированной и эмоционально окрашенной.

Интонационное развитие голоса, развитие ритма речи и ритмичности движений.

Воспитание эмоциональной отзывчивости детей проводится путем использования слухо-зрительного восприятия.

Упражнения на развитие голоса и ритмической стимуляции на слухо-зрительной основе. Дети слушают музыку, наблюдая за движениями рук играющего на фортепиано, за его эмоциональной настроенностью.

Декламация песен под музыку. Выполнение специальных речевых упражнений под музыку.

Основное внимание следует уделять, укреплению речевой зоны голоса детей и слаженности сопровождающих декламацию коллективных ритмодвигательных упражнений.

Классификация речевых нарушений у детей

1. Расстройства фонационного оформления высказывания

Дисфония (афония) - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче-растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе - торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием - нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка.

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем. Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.

Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным, вследствие того что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии малоразборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии. Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии. Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

2. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией,

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до 3-х лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя, афазия.

3. Нарушения письменной речи. Эти нарушения подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности - расстройства чтения.

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Задержка психического развития

Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип аномалии", проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера), отставании в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

Вариант ЗПР

Характерные особенности

ЗПР конституционального происхождения

Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Такой ребенок часто бывает несамостоятелен, тяжело приспосабливается к новым для него условиям, часто сильно привязан к маме и в ее отсутствие чувствует себя беспомощным; для него характерен повышенный фон настроения, бурное проявление эмоций, которые при этом весьма неустойчивы. К школьному возрасту у такого ребенка на первом плане все еще стоят игровые интересы. Ему трудно принять какое-либо решение без посторонней помощи, сделать выбор либо совершить над собой любое другое волевое усилие. Такой малыш может вести себя весело и непосредственно, его отставание в развитии не бросается в глаза, однако при сравнении со сверстниками он всегда кажется чуть младше.

ЗПР соматогенного происхождения

В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. Низкая познавательная активность, повышенная утомляемость, притупление внимания - все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики. Сюда же относят детей из семей с гиперопекой - чрезмерно повышенным вниманием к воспитанию ребенка. Близкие, считая свое поведение образцом родительской заботы и опеки, тем самым препятствуют проявлению у ребенка самостоятельности, а значит - и познанию окружающего мира, формированию полноценной личности.

ЗПР психогенного происхождения

Преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость. Имеет место явление гипоопеки, или недостаточного внимания к воспитанию ребенка. Отсутствуют представления о моральных нормах поведения в обществе, неумение контролировать собственное поведение, безответственность и неспособность отвечать за свои поступки, недостаточный уровень знаний об окружающем мире.

ЗПР церебрально-органического происхождения

Имеет место так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД), под которой понимается комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя, в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных областях психической деятельности.

Понятия "умственная отсталость", "олигофрения", "деменция"

Умственная отсталость - стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной (деменция) органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом. Для данного состояния характерно недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов.

Олигофрения- это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения центральной нервной системы (в первую очередь коры головного мозга) в: пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах), постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периодах. Для олигофрении характерны такие особенности нервно-психического недоразвития, как тотальность и иерархичность. Тотальность заключается в том, что при олигофрении недоразвитыми оказываются все нервно-психические функции, имеет место несформированность сенсорной и моторной сферы, эмоций, недоразвитие высших психических функций, особенно таких, как мышление и речь. Иерархичность означает, что различные функции при олигофрении страдают неравномерно. Наиболее сильно страдают высшие психические функции, в меньшей степени - базальные. Так интеллект нарушается в большей мере, чем речь. В свою очередь, речь страдает больше, чем восприятие, память, моторная сфера.

Деменция является формой умственной отсталости. Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных и других психических функций, то есть прогрессирующий распад интеллекта. Интеллектуальный дефект, как правило, носит необратимый характер. Для детей с умственной отсталостью, обусловленной тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы, характерны позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психики, значительном снижении интеллекта.

Характеристика умственно-отсталого ребенка младшего школьного возраста

Для умственно-отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. Умственно-отсталые дети приходят в школу, не имея усвоенных сенсорных эталонов. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом они начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Восприятие умственно-отсталых школьников характеризуется: замедленным темпом (картинки хорошо известных предметов учащиеся узнают не сразу), сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала (на одном и том же обозреваемом участке они обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормальные дети, то есть участок окружающего пространства воспринимается как сравнительно "пустой"). Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными. Глядя на какой-либо объект, умственно-отсталые школьники не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными. Восприятием умственно-отсталого ребенка необходимо руководить. Этим детям требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Характерно так же нарушение константности восприятия (узнавание предмета в разных плоскостях) из-за недостаточности аналитико-синтетической деятельности и отсутствия активности. Учащиеся младших классов не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и малонасыщенные цветовые оттенки. Для таких детей характерны трудности восприятия пространства и времени. Часто в девятилетнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п. Существенным препятствием в познании явлений и изменений в природе учащимися является характерное отставание в физическом развитии (патологическая замедленность, нарушение зрительно-двигательной координации, расстройства мышечного тонуса, нарушение общей и мелкой моторики). Эти недостатки отрицательно влияют на воспитание детей, особенно во время проведения уроков. Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала и не уловил главное, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно-отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Учащиеся проводят сравнение по несущественным признакам и часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Мыслительные операции развиваются медленно и с трудом. Для мышления умственно-отсталого ребенка характерна конкретность (ребенок во власти единичных образов), ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность (дети не могут самостоятельно оценить свою работу). Они часто не замечают своих ошибок; как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно-отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение и воспроизведение) у детей имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи; у них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Запоминание замедленно, требуется много повторений. В процессе обучения запоминание может существенно улучшиться, но никогда не достигнет нормы. Слабость памяти умственно-отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Характерна незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания, что приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала (слабо развита опосредствованная смысловая память). У детей с умственной отсталостью чаще, чем у детей в норме, наступает состояние охранительного торможения, выражены недостатки внимания: сужение объема внимания, малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. С возрастом, под влиянием обучения и воспитания, объем внимания, и его устойчивость несколько улучшаются, но никогда не достигают нормы. Для успешного обучения таких детей необходимо достаточно развитое воображение. У детей оно отличается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны - формирование воображения идет на неблагоприятной основе. Также отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. У детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, также снижена потребность в речевом общении. Также проявляется и нарушения эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т.п. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия). Учащиеся могут оставаться совершенно равнодушными к некоторым видам искусства. Иногда можно наблюдать у детей реакции, абсолютно неадекватные сложившейся ситуации. Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых - характерна слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Это отличительные качества умственно-отсталых детей. Такие дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов учащихся с умственной отсталостью влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности можно отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Учащиеся приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, "соскальзывают" на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности учащихся с умственной отсталостью. В отличие от сверстников с нормальным интеллектом, таких детей характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Все отмеченные особенности психической деятельности носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (пренатальный, натальный, постнатальный). При правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии умственно-отсталых детей. Но все же, они никогда не достигнут уровня развития, характерного для нормы.

Детский церебральный паралич

ДЦП (детский церебральный паралич) - это группа двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за функциями мышц. Двигательные расстройства проявляются в виде параличей, парезов, насильственных движений, нарушений координации движений. Эти симптомы иногда сопровождаются задержкой психоречевого развития, судорожными припадками, нарушениями зрения, слуха.

Характеристика психологических особенностей ребенка с ДЦП.

Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно взаимосвязаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений движений (кинестезией).

У детей с ДЦП нарушен весь ход моторного развития, что оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций.

У детей с ДЦП наблюдается повышение мышечного тонуса (спастичность) в нижних конечностях с ограничением объема и силы движений. Повышение мышечного тонуса преобладает в приводящих мышцах бедер, в силу чего наблюдается перекрещивание ног при опоре на пальцы, что нарушает опорность стоп, осанку, затрудняет стояние и ходьбу. Резкое повышение мышечного тонуса может приводить к развитию контрактур - почти полному ограничению активных и пассивных движений в суставах, в связи с чем конечности могут "застывать" в неправильной позе, передвижение становится невозможным. Иногда наблюдается гиперкинетическая форма, которая характеризуется двигательными расстройствами, проявляющимися в виде насильственных непроизвольных движений.

Атонически-астатическая форма характеризуется низким мышечным тонусом, трудностью формирования вертикализации. При данной форме отмечаются нарушения ощущения равновесия и координации движений. В силу этого походка длительное время остается неустойчивой, дети затрудняются поворачиваться, перешагивать через препятствия, часто падают, не могут свободно, без поддержки прыгать, бегать. У ребенка с ДЦП нарушены последовательность и темп созревания двигательных функций, характерные для обычных детей.

Рассогласованность в работе зрительных, глазодвигательных и моторных систем приводит к нарушению процесса формирования механизмов активного устойчивого внимания.

Особенностью речевых нарушений при ДЦП является их патогенетическая общность с двигательными расстройствами. Это проявляется прежде всего в характере нарушений общей и речевой моторики. Наблюдается расстройство дыхания и голосообразования, звукообразования. Речь у этих детей теряет плавность звучания, становиться разорванной на слоги и слова - скандированной.

Определенное место отводится особенностям интеллектуального развития учащихся с ДЦП. Дети с нормальным интеллектом составляют 40-50%, 40-50% - дети с задержкой психического развития, только 7-10% - учащихся с умственной отсталостью в степени дебильности. Задержка развития логического мышления сочетается у них с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых интересов. Неравномерность развития различных психических функций проявляется в задержке формирования пространственных представлений, зрительного гнозиса. Отмечается плохая переключаемость в интеллектуальной деятельности, повышенная раздражительность, навязчивость, истощаемость, нарушение памяти, внимания.

У детей с ДЦП проявляются нарушения целенаправленной деятельности; отмечается пониженная психическая активность, слабость побуждений к деятельности, инертность, безынициативность. Наблюдаются сложности в ориентации во времени, путаница между прошлым и настоящим.

Развитие личности характеризуется по типу психологического инфантилизма. Основным признаком которого, считается недоразвитие высших форм волевой деятельности. В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты, затруднено межличностное взаимодействие. Хотя потребность найти свое место в коллективе сверстников актуализирована, ее удовлетворение не всегда возможно. В таких случаях наблюдается протестность, агрессивность, обидчивость, озлобленность. Самооценка у детей с ДЦП формируется крайне сложно и носит упрощенный характер.

Эмоциональная сфера ребенка с ДЦП имеет существенные отличия от нормы, обусловленные с одной стороны поражением центральной нервной системы и наличием двигательного дефицита, и с другой - социальными факторами, накладываемыми характером заболевания.

Детям со спастической диплегией более свойственны интравертированные черты характера, которые проявляются в ранимости, робости, подверженности страхам и т.д. Для детей с гемипаретической формой церебрального паралича обычно свойственны экстравертированные черты. Это - эмоциональная лабильность, возбудимость, эйфоричность, агрессивность, демонстративность и т.д. Агонически-астатическая форма параличей обуславливает недоразвитие эмоциональной сферы. Для таких детей характерно проявление незрелости эмоций, их недифференцированности, апатии, отсутствие живости, веселости и т.д. Особенности эмоций детей с гемипарезами зависят от право-; левосторонней локализации поражения и близки к эмоциональным проявлениям детей с гиперкинетической формой ДЦП.

Переживание двигательного дефекта у детей с ДЦП развивается на основе сформировавшихся эмоциональных комплексов к 7-9 годам и является вторичным эмоциональным нарушением, которое влечет за собой склонность к невротическим и психотическим реакциям. В данном случае обнаруживается взаимовлияние эмоций и осознание ребенком своего дефекта.

Проблемы и перспективы развития специального образования

Качество жизни человека (индивида или социума) - это оценочная категория жизни человека, обобщённо характеризующая параметры всех составляющих его жизни: жизненного потенциала, жизнедеятельности и условий жизнедеятельности (инструментов, ресурсов и среды) по отношению к некоторому объективному или субъективному эталону.

Факторы, способствующие и препятствующие социальной интеграции лиц с ОВЗ

Негативные факторы социальной интеграции

Позитивные факторы социальной интеграции

- Отсутствие жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции.

- Проблема соотношения дифференцированного обучения детей с ОВЗ в соответствующих специальных школах и интегрированного обучения данной категории детей в общеобразовательных школах.

- Отсутствие системы подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации.

- Декларирование интеграции как необходимости гуманного отношения к инвалидам, а не как противостояние всем видам дискриминации.

Условия, необходимые для успешности интеграции:

· демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены