Аналіз сучасних вимог до вчителя загальноосвітнього навчального закладу

Для визначення сформованості готовності вчителів до здійснення педагогічної діяльності з молодшими школярами були використані рівні сформованості педагогічних умінь, розроблені дослідницею процесу професійної підготовки вчителя О. Абдулліною [1].

Репродуктивний рівень характеризується діяльністю (пізнавальною і практичною) відтворювального характеру; відтворення основних теоретичних положень, окремих понять, опис фактів на основі емоційного сприйняття без розуміння істотних зв'язків між ними, виникнення інтересу до нових фактів і їхнього пояснення, виконання окремих дій за зразком без достатнього усвідомлення їхніх принципів, слабка кореляція їх з теоретичними знаннями, наслідування вчителя (методиста).

Репродуктивно-творчий рівень характеризується засвоєнням, усвідомленням основних ідей і понять з кожної теми, теоретичним осмисленням і аналізом окремих фактів і педагогічних явищ, окремих способів діяльності вчителя на основі педагогічної теорії, умінням ілюструвати теоретичні положення фактами шкільної практики, виконанням частково-пошукових практичних дій у типових ситуаціях.

Творчо-репродуктивний рівень характеризується осмисленням основних ідей усього курсу, системи предметних понять, умінням установлювати внутрідисциплінарні зв'язки, систематизувати факти, теоретично осмислювати систему методів і прийомів роботи вчителя й окремі дії власної діяльності, застосовувати теоретичні знання при вирішенні типових педагогічних задач, розвитком інтересу до самостійного пошуку ефективних шляхів вирішення навчально-виховних задач, свідомим оволодінням системою взаємозалежних дій, самостійним визначенням і осмисленням способів власної діяльності з врахуванням конкретних умов, виконанням практичних дій у нестандартних ситуаціях.

Творчий рівень характеризується осмисленням закономірностей педагогічного процесу, засвоєнням системи міжпредметних понять, умінням теоретично аналізувати педагогічні факти і явища, аналізувати і проектувати способи своєї діяльності, застосовувати теоретичні знання в нових ситуаціях, усвідомленням професійної значимості теоретичних задач, коректуванням свого досвіду на основі педагогічної теорії, пошуком нових творчих способів роботи.

Для вивчення рівня готовності вчителів до педагогічної діяльності з молодшими школярами доцільно використовувати комплекс взаємопов'язаних теоретичних, практичних методів дослідження та методи статистичної та математичної обробки експериментальних даних.

Теоретичні методи (системно-аналітичний аналіз філософської, педагогічної, психологічної наукової літератури, вивчення й узагальнення педагогічного досвіду) використовувалися для узагальнення наукових підходів, розробок і пропозицій вітчизняних та зарубіжних учених.

Емпіричні методи використовуватися для дослідження реального стану сформованості готовності педагогічної діяльності з молодшими школярами. Метод спостереження призначався з метою виявлення складових готовності вчителів до діяльності у різних видах педагогічних дій та їх особливостей. Під час організації спостереження керувалися принципами системності й систематичності, що передбачало інтегровану й регулярну фіксацію дій, ситуацій, процесів.

Метод анкетування добирався з метою вивчення мотиваційно-ціннісної сфери особистості учителів, з'ясування їхнього ставлення до педагогічної діяльності з молодшими школярами; вивчення рівня сформованості інноваційно-професійних якостей (інтелектуально-когнітивних, креативних, організаційних тощо), якими володіють учителі.

Тестування здійснювалося з метою визначення психологічно-педагогічних особливостей учителів (креативності, здібностей, особливостей мислення, характеру).

Виходячи з розроблених критеріїв і показників, ми визначали рівень готовності вчителів до педагогічної діяльності за шкалою: від 0 до 5 - ніколи (низький рівень готовності вчителя); від 6 до 10 - рідко (середній рівень); від 11 до 15 - іноді (достатній рівень); а від 16 до 20 - завжди (високий рівень). Максимальна сума балів, яку могли набрати вчителі, склала: Х_mах=20.

Середній бал визначався за формулою 2.1

, (2.1)

де Х - середній бал, Х_і - число балів, яке набрав кожний учитель, n - число опитаних учителів (обсяг вибірки).

На основі зазначених методів ми склали діагностичну програму для виявлення стану готовності вчителя до педагогічної діяльності зі школярами сучасної початкової школи.

Для визначення найбільш поширених у вчителів мотивів впровадження педагогічної діяльності у початковій школі, встановлення спрямування педагогічної діяльності учителів, усвідомлення ними суспільної значущості професії вчителя було адаптовано методику Т. Ільїної «Методика вивчення мотивації професійної діяльності». Вчителям пропонувалося оцінити за 10-бальною шкалою причини здійснення нами інноваційної виховної діяльності з молодшими школярами (1 - категорично не погоджуюся… 10 - цілком погоджуюся).

Особливості інноваційного потенціалу вчителя молодших школярів ми вивчали за допомогою методики Ю. Власенко «Особливості прояву інноваційного потенціалу особистості». Педагоги за 5-бальною шкалою оцінювали наскільки висловлювання, які описували зразки поведінки, визначали їх життєву позицію та відображали особливості поведінки.

Методика «Опитувальник креативності Рензуллі» мала на меті визначити особливості прояву у вчителів креативності у педагогічній діяльності з молодшими школярами. За 4-бальною шкалою (1 - рідко, …, 4 - постійно) необхідно було оцінити частоту прояву у них поданих характеристик діяльності.

Респондентами дослідження стало 12 вчителів Чернівецького НВК «Любисток».

Місце професійної мотивації учителів до оптимізації педагогічної діяльності у загальній структурі мотивів з'ясовано за допомогою спостереження, індивідуальних бесід і адаптованої методики І. Ільїна на виявлення мотивів здійснення інноваційної діяльності/

За результатами адаптованої нами методики Т. Ільїної (додаток А) визначено найбільш поширені у вчителів мотиви впровадження педагогічної діяльності (таблиця 2.3). Цікавий той факт, що у вчителів із педагогічним стажем роботи до 3 років (41,3%) переважає мотив самоствердження, підвищення свого статусу; вчителі із педагогічним стажем роботи до 10 років (41,3%) пов'язують впровадження педагогічної діяльності з бажанням передавати свої знання та досвід колегам (36,9%), виявляють інтерес до інноваційної виховної діяльності (33,6%).

Таблиця 2.1. Мотиви впровадження педагогічної діяльності вчителів з молодшими школярами

З метою вивчення особливостей інноваційного потенціалу вчителя молодших школярів ми використали методику вивчення особливостей прояву інноваційного потенціалу особистості за Ю. Власенко (додаток Б). Інноваційний потенціал визначаємо як налагоджену, цілісну та диференційовану систему неоднорідних властивостей особистості студента, що проявляється у процесі з'ясування педагогічних завдань (бажання та можливості розвивати свої інтереси, уявлення, здатність до оптимізації виховного процесу). Педагоги повинні були з'ясувати, в якій мірі кожне із запропонованих висловлювань описує їх професійну позицію та відображає особливості поведінки. Узагальнені результати наведено в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2. Узагальнені результати вивчення інноваційного потенціалу вчителів

Отже, з таблиці 2.2 випливає, що у більшості вчителів (36,5%) виявлено домінування афективного типу інноваційного потенціалу. Знайомлячись з новим явищем, такі педагоги активують механізм переживання, потім осмислюють ситуацію, що склалася (відбувається рефлексія новації, за якою слідує безпосередньо дія). Найбільші недоопрацювання таких вчителів як у теоретичному, так і в прикладному аспектах перебувають у сфері механізму переходу ідей у конкретну практичну площину.

Наявність інноваційного потенціалу практичного компонента педагогів (34,5%) характеризується такими ознаками: здатністю творчо генерувати й впроваджувати нові ідеї у практику; культурно-естетичною розвиненістю, що передбачає неповторну емоційну чутливість та інтелектуальний потенціал; відкритістю особистості до нового, нестандартного тощо. Таким вчителям важче засвоювати теоретичний матеріал.

При використанні методики «Опитувальник креативності Рензуллі» (додаток В) найбільша кількість (44,7%) педагогів виявили достатній рівень креативності. Високий рівень креативності притаманний 15,1% вчителям, середній та низький - відповідно 29,4% та 10,8%. Отже, вчителі здебільшого вірять у власні внутрішні резерви, у реальність розкриття задатків, мають усвідомлене бажання розвивати свої креативні здібності, проте чітко вказують на недостатньо сприятливі конкретні умови для актуалізації потенційних можливостей та розвитку обдарувань.

Отже, запропоновані методики діагностичної програми дозволили визначити рівні готовності вчителів до педагогічної діяльності з молодшими школярами нами визначено середньоарифметичні показники рівнів готовності, що й ілюструє таблиця 2.3.

Таблиця 2.3. Середньоарифметичні показники рівнів сформованості готовності вчителів до педагогічної діяльності з молодшими школярами

Зіставляючи результати, робимо висновок, що знання про інноваційні вміння для здійснення педагогічної діяльності у вчителів теоретично наявні, однак реалізувати їх на практиці більшість з них не можуть, не вміють.

Висновки

Нині перед школою стоїть історичне завдання - формування нового типу мислення, нової свідомості, нового розуміння людиною свого місця в суспільстві, житті. Мова йде про створення нової школи, яка б плекала творчу особистість, творила умови для повноцінного фізичного, інтелектуального, духовного розвитку дитини, піднесення її культури, духовності.

Визначальною фігурою у виховному процесі школи є вчитель. На вчителеві в широкому розумінні завжди тримається не лише освіта, а й держава в цілому. У Національній доктрині розвитку освіти і Державній програмі «Вчитель» цілком правильно наголошується, що саме вчителю належить ключова роль в освіті. Адже, через діяльність педагога відбувається становлення громадянина як особистості і фахівця, зміцнюється інтелектуальний та духовний потенціал нації.

Видатні зарубіжні та вітчизняні педагоги - Я. Коменський, Й. Песталоцці, Ф.Дістервег, Д. Дьюї, К. Ушинський, А. Макаренко, В. Сухомлинський та ін. - доклали чимало зусиль, щоб не тільки адекватно зрозуміти сутність особистості, а й використати свої знання про неї у власній педагогічній діяльності. ХХ століття змінило пріоритети педагогіки в розумінні сутності особистості.

Ідея вчителя обгрунтована видатними українськими педагогами, зокрема, К. Ващенком, М. Драгомановим, А. Макаренком, В. Сухомлинським, С. Русовою, К. Ушинським та ін.

Базовими серед наукових праць є публікації таких вітчизняних вчених, як В. Андрущенко, С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Кушерець, М. Михальченко, І. Надольний, В. Огневєюк, О. Савченко, О. Сухомлинська та ін.

Ідеал вчителя є узагальнення ідеалу особистості як такої й одночасно - продовження останнього до рівня соціального зразка й символу; цей ідеал утверджувався відповідно до «духу епохи», змінювався разом із зміною світоглядно-філософської У сучасних умовах ідеалом учителя є образ всебічно розвиненої особистості, спроможної долучитися до процесу суспільних і професійних перетворень, бути професіоналом, який здатний до багатоваріативності педагогічної дії, прогнозування можливих результатів, володіє прийомами аналізу та самоконтролю, вміє педагогічно осмислити нові соціально-економічні умови виховання, наслідки ринкових взаємовідносин, оцінити нові тенденції з позицій педагогічної діяльності, щоб не дозволити ні політиці, ні ринку піднестися над педагогікою.

Специфіка педагогічної діяльності ставить перед учителем ряд вимог до особистості педагога, які в педагогічній науці визначаються як професійно значимі особистісні якості. Останні характеризують інтелектуальну й емоційно-вольову сторони особистості, суттєво впливають на результат професійно-педагогічної діяльності і визначають індивідуальний стиль педагога. Учені пропонують різноманітний набір особистісних якостей, важливих для професії педагога. Робляться спроби виділити найсуттєвіші з точки зору ефективності педагогічної діяльності. Правомірним, на нашу думку, є виділення домінантних, периферійних, негативних і професійно недопустимих якостей. Домінантними вважають якості, відсутність кожної з яких унеможливлює ефективне здійснення педагогічної діяльності; периферійними - якості, які не здійснюють вирішального впливу на ефективність педагогічної праці, проте сприяють її успішності; негативними - якості, що призводять до зниження ефективності педагогічної діяльності, а професійно недопустимими - ті, що ведуть до професійної непридатності вчителя.

Професійні вимоги до вчителя нині об'єднують у три основні взаємопов'язані комплекси:

- загальногромадянські якості,

- якості, які визначають специфіку професії вчителя,

- спеціальні знання, уміння та навички з предмета (спеціальності).

Слід зазначити, що особистісні якості у педагогічній діяльності невіддільні від професійних.

Особистість учителя як професіонала характеризується у науковій літературі такими інтегрованими поняттями як професіоналізм, педагогічна культура, професійно-педагогічна компетентність, професійно-педагогічний потенціал, педагогічні здібності та ін.

Професійна компетентність учителя обумовлює його педагогічну майстерність - це знання особливостей педагогічного процесу, уміння його побудувати і привести у рух. Оволодіти педагогічною майстерністю може кожен педагог за умови цілеспрямованої роботи над собою. Вона формується на основі практичного досвіду. Проте не кожний досвід стає джерелом професійної майстерності. Таким джерелом є лише педагогічна діяльність, осмислена з точки зору її суті, цілей і технологій; сплав особистісно-ділових якостей і професійної компетентності педагога.

Аналіз світових тенденцій у галузі професійно-педагогічної освіти засвідчує зростання вимог до педагогічного професіоналізму і особистих якостей вчителя. На думку вчених, основними проблемами, з якими зустрічатимуться вчителі у цьому тисячолітті, є: постійне ускладнення змісту освіти, гарантування високого рівня освітніх стандартів; самостійна постановка і вирішення творчих і дослідницьких завдань; ускладнення проблем виховання; безперервне оволодіння прогресивними технологіями навчання і виховання, новими досягненнями вітчизняного і зарубіжного досвіду тощо.

Модель сучасного вчителя в основі має становлення особистості вчителя в усій сукупності його індивідуальних якостей і особливостей.

Для того, щоб завжди бути затребуваним, привабливим і ефективним, учитель має відповідати потребам практики, вимогам часу, тим перспективам, які окреслюються в процесі суспільної трансформації, формувати в собі особистісні якості.

Основними напрямами формування особистісних характеристик сучасного вчителя є: поглиблення і розширення наукового світогляду вчителя; підвищення загальної культури вчителя - політичної, моральної, естетичної; постійне оновлення наукових знань, раціональної складової особистості вчителя; кристалізація вольових якостей; підвищення педагогічної майстерності; поглиблення органічного зв'язку вчителя з життям, соціальною практикою; утвердження активної життєвої позиції.

Проведене констатувальне дослідження дозволило визнати рівні сформованості готовності вчителів до педагогічної діяльності із сучасними дітьми молодшого шкільного віку: високий - 9,2%, достатній - 19,4%, середній - 25,8%, низький - 45,6%). Зазначено, що у більшості вчителів превалює низький та середній рівні готовності до роботи із сучасною дитиною, що проявляється у небажанні педагога трансформувати свої педагогічні стереотипи, проявляти творчість та індивідуальний підхід у роботі з кожним учнем.

Список використаних джерел

1. Автоматический конформизм / История зарубежной психологии (30-60-е годы XX в.). - М., 1986. -290 с. 1

2. Амонашвили Ш. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990. - 458 с. 3

3. Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти України на рубежі століть // Вища освіта України. - 2001. - №1. - 128 с. 5

4. Бекки Э. Плюралистическое образование в Западной Европе на пороге нового столетия // Перспективы: вопросы образования. - 1993. - №2. - 170 с. 13

5. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. - 1992. - №7-8. - 160 с. 20

6. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. - Волгоград: Переменка, 2001. - 235 с. 23

7. Василюк А. Про шок професійного старту молодих вчителів // Рідна школа. - 1999. - №2. - 100 с. 27

8. Ващенко Г. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів. - К.: Укр. видавнича спілка, 1997. - 193 с. 29

9. Вища освіта в контексті глобалізації // Дзеркало тижня. - 2012. - 26 січня. 30

10. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 670 с. 33

11. Гончаренко С.У. Зміст загальної освіти і її гуманітаризація // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. - К.: Віпол, 2000. - 370 с. 34

12. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспекти). - Х.: Основа, 1998. - 190 с. 36

13. Гришина Т. Технологічний потенціал учителя в аспекті реформування освіти // Рідна школа. - 2013. - №8. - 160 с. 37

14. Грінченко Г.Ф., Гришенкова Т.О., Кудряшова В.В. Нові тенденції в навчально-виховній роботі вчителя школи // Теоретичні та методичні засади соціально-педагогічної підготовки вчителя: Зб. наук.-метод. праць / Ред. кол. О.А. Дубасенюк та ін. - К.: ІЗИН; Житомир: Держ. пед. ін.-т. - 2013. - 180 с. 38

15. Державна національна програма «Освіта: Україна XXI ст.» // Освіта. - 1999. - №44-46. - Грудень.

16. Державна програма «Вчитель». - К., 2002. - 30 с. 42

17. Державна програма «Вчитель» // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. - №10. - К., 2002. - 201 с.

18. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. - М., 1997. - 279 с. 43

19. Закон України «Про загальну середню освіту» // Освіта. - 2002.-С. 20-27

20. Закон України «Про освіту» // Освіта. -1995. - 15 серпня.

21. Зубкова І.Ю. Динаміка Я-образу вчителя-професіонала: Автореф. дис…. канд. психол. наук. - К., 2001. - 24 с. 51

22. Зязюн І. Інтелектуально творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. - К.: Віпол, 2000. - 253 с. 52

23. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність: Підручник // І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.ф. Кривонос та ін.; За ред. І.А. Зязюна - 2- е вид., допов. і переробл. - К.:Вища шк., 2004. - 422 с.

24. Ковальова І.О. Образ педагога. - Х., 2002. - 89 с. 61

25. Кононенко А.О. Психологічні складові індивідуального іміджу сучасного педагога. - Автореф. дис. … канд. психол. наук. - О., 2003. - 21 с. 65

26. Концепція національного виховання // Рідна школа. - 1995. - №6. - С. 23. - 123 с. 67

27. Кун М.А. Міфи давньої Греції. - К., 1993. - 300 с. 79

28. Макаренко А.С. Методика виховної роботи. - К.: Рад. школа, 1990. - 190 с. 88

29. Макаренко А.С. С любовью и тревогой. - К.: УСКА, 1989. - 450 с. 91

30. Мисеченко Є.М. Соціально-культурні аспекти підготовки майбутнього вчителя фізики // Теоретичні та методичні засади соціально-педагогічної підготовки вчителя: Зб. наук.-метод. праць / Ред. кол. О.А. Дубасенюк та ін. - К.: ІЗИН; Житомир: Держ. пед. ін.-т. - 1999. - 200 с. 96

31. Панасенко Е. Проблема ідеалу вчителя у педагогічній журналістиці (друга половина ХІХ - початок ХХ ст.) // Рідна школа. - 2013. - №7-8. - 245 с. 106

32. Панасенко Е.А. Ідеал учителя у вітчизняній педагогічній журналістиці у другій половині ХІХ - початку ХХ ст.: Автореф. дис…. канд. пед. наук. - Луганськ, 2013. - 20 с. 107

33. Педагогика: Уч. пособие для студ. пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М., Школа-Пресс, 2000. - 512 с. 110

34. Педагогічна майстерність / За ред. І.А. Зязюна. - К.: Вища школа, 1997. - 349 с. 112

35. Педагогічна соціологія. - Тернопіль, 1998. - 290 с. 113

36. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1981. - Т. 2. - 190 с. 117

37. Путь к мастерству. - М., 1988. - 250 с. 127

38. Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: спільність і розбіжності. - К.: Вища шк., 2015. - 180 с. 128

39. Ребер А. Большой толковый психологический соварь: в 2 т.: пер. с англ. / А. Ребер. - М.: Вече, 2000. - Т.1: А-О. - 592 с.; Т. 2: П-Я. - 560 с.

40. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Генеза, 2002. - 400 с. 140

41. Савченко О.Я. Удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів // Підготовка педагогічних кадрів до роботи в умовах нової структури і змісту початкової освіти: Матеріали всеукр. наук.-практ. конф. - Полтава, 2014. - 203 с. 141

42. Сисоєва С.О. Діяльність керівника загальноосвітньої школи в розвитку педагогічної творчості вчителів. - К., 1991. - 100 с. 143

43. Сисоєва С.О. Педагогічна творчість. - Х.; К.: Каравела, 1998. - 201 с. 144

44. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. - Минск.: Современное слово, 2001. - 928 с.

45. Сучасний тлумачний словник української мови: 100 000 слів / [за заг. ред. В.В. Дубічинського]. - Х.: Школа, 2008. - 1008 с.

Размещено на Allbest.ru