1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні засади проблеми формування ідеалів та інтересів старшокласників

1.1 Аналіз різноманітних наукових підходів до проблеми спрямованості особистості

1.2 Особливості розвитку особистості у юнацькому віці у контексті спрямованості особистості

1.3 Ідеали та інтереси як структурні елементи процесу формування соціальної зрілості старшокласників

Розділ ІІ. Експериментальне дослідження інтересів та ідеалів старшокласників

2.1 Методи та методики дослідження

2.2 Результати дослідження та їх аналіз

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Успіх діяльності людини в різних сферах життєдіяльності залежить від її спрямованості. Саме вона визначає поведінку, вчинки особистості, ставлення до себе та інших людей.

Незважаючи на те, що питанням спрямованості особистості присвячено значну кількість досліджень (Л. Божович, В. Мерлін, В. Мясищев, К. Пла-тонов, Г. Потанін, В. Чудновський та інші), проблема формування моральної спрямованості особистості є доволі актуальною. Сьогодні стає важливим переосмислення змісту, методів і прийомів формування спрямованості особистості учнів на основі особистісно-діяльнісного підходу, згідно з яким центральне місце в педагогічних дослідженнях займає аналіз суб'єктивних факторів у розумінні цінностей, ідеалів, сенсу в різних видах діяльності. Особливу тривогу викликає відсутність у більшості учнів позитивної спрямованості на здоровий спосіб життя. У значної кількості школярів виявляються девіації в поведінці. Отже, необхідні термінові і кардинальні заходи, спрямовані на зміну ситуації, що склалася.

Для розв'язання проблеми формування спрямованості особистості слід чітко визначити суть зазначеної дефініції, з'ясувати її структуру.

Проблема спрямованості особистості є однією з центральних у психоло-гії особистості, оскільки об'єктом її вивчення є широка і різноманітна мотиваційно-потребнісна сфера людини, яка виявляється в її інтересах, цінностях, вибірковості поведінки, «внутрішній позиції» [7].

Аналіз основних наукових досліджень і публікацій. В останні десяти-ліття у вітчизняній психології спостерігається посилення інтересу до вивчення людини як цілісної особистості, до її мотиваційно-потребнісної сфери, її суб'єктивного світу, «внутрішньої позиції», інтересів, цілей і намірів, до «суб'єктивного буття особистості» (К.Абульханова-Славська, Л.Божович, В.Вілюнас, О.Леонтьев, С.Рубінштейн та інші).

У наукових дослідженнях розвиток інтересу до певного виду діяльності розглядається як динамічний багатоплановий процес, що детермінує різноманітність підходів до визначення його сутності. Теоретико-методоло-гічні основи інтересу висвітлюються в роботах психологів (Б.Ананьев, Л.Божович, Л.Виготський, Г.Костюк, М.Левітов, В.М'ясищев, К.Платонов, С.Рубінштейн, Б.Теплов) і педагогів (Д.Закатнов, О.Мельник, О.Осипов, Н.Пасічник, М.Тименко, Г.Щукіна, Ю.Шаров). У сукупності визначальних рис інтерес розглядається як вибіркове емоційно-пізнавальне ставлення особи до предметів, явищ, подій навколишньої дійсності, а також до певних видів діяльності, які мають важливе значення для людини. Таким чином, інтерес займає ніби проміжне місце у системі потребнісних відносин людини до навколишньої дійсності. Виникаючи на основі бажання, потягу до певного виду діяльності, інтерес у процесі його розвитку може перерости у стійку особистісну потребу, в активне, діяльне ставлення до свого предмета, у нахил. У психології та педагогіці прийнято розрізняти чотири якісні етапи розвитку інтересу. Зацікавленість - найелементарніший інтерес, що за певних ситуацій оволодіває учнями, але при зміні ситуацій швидко зникає. Цей етап розвитку інтересу пов'язаний з новизною предмета, яка може й не мати особливого значення для людини. Допитливість - стан, що характеризується прагненням проникнути за межі побаченого, розширити свої знання. Для учнів другий якісний етап розвитку інтересу характеризується емоціями здивування, почуттям радості відкриття. Пізнавальність - вищий стан розвитку інтересу, пов'язаний з намаганням учня самостійно розв'язати проблемне питання, проникнути в суть предмета, встановити закономірності його розвитку. Конструктивна творчість - етап розвитку інтересу, що характеризується спрямованістю учнів не лише на глибоке і міцне засвоєння знань, опанування теоретичними основами, а й на застосування їх на практиці.

Спрямованість є структурним елементом особистості. Важливо визначи-ти місце спрямованості у структурі особистості, її суть, складові, критерії та показники рівнів її сформованості.

Об'єкт дослідження: процес виховання спрямованості особистості.

Предмет дослідження: ідеали та інтереси старшокласників.

Мета дослідження полягає у вивченні та теоретичному обґрунтуванні проблеми формування ідеалів та інтересів старшокласників.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущені, що процес форму-вання ідеалів та інтересів старшокласників характеризується і визначається такими поняттями як: розуміння сенсу життя та свого особистого призна-чення в житті, створення планів на майбутнє (моральне самовизначення), а також професійне самовизначення.

Завдання дослідження:

аналіз різноманітної наукової літератури з проблеми дослідження;

вивчення методичної документації;

проаналізувати різноманітні наукові підходи до проблеми формуван-ня спрямованості особистості;

повести власне експериментальне дослідження з метою з'ясування особливостей спрямованості особистості в юнацькому віці;

підвести підсумки курсового дослідження.

У дослідженні застосовувалися такі методи:

теоретичні: аналіз і синтез психолого-педагогічної, літературознавчої та методичної літератури; ретроспективний та прогностичний аналіз літературних джерел; теоретичне осмислення та узагальнення педагогічного досвіду вчителів;

емпіричні: цілеспрямовані лонгітюдні спостереження; індивідуальні бесіди з вчителями та учнями; опитування, інтерв'ювання.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось на базі Тучинської ЗОШ І-ІІІ ступенів. У дослідженні приймали участь учні старшого шкільного віку у кількості 79.

Теоретичне значення дослідження. У процесі роботи поглиблено наукові знання про розвиток ідеалів та інтересів старшокласників.

Практичне значення дослідження. У роботі проведено власне експериментальне дослідження з метою вивченні вікових особливостей розвитку інтересів та ідеалів старшокласників та надані рекомендації стосовно ефективних методів та прийомів виховання спрямованості старшо-класників.

Розділ І. Теоретичні засади проблеми формування ідеалів та інтересів старшокласників

1.1 Аналіз різноманітних наукових підходів до проблеми спрямованості особистості

Інтерес є одним із структурних компонентів загальнолюдської культури, яка, за Л.Виготським визначається як продукт соціального життя та суспільної діяльності людини, і тому сама постановка проблеми культурного розвитку поведінки вже вводить нас в соціальний план розвитку [2,304]. Йдеться про те, що інтерес не може бути обмежений однією рисою характеру індивіда. Інтереси безпосередньо пов'язані з психологією, звичаями, культур-ним рівнем і свідомістю людей. Тому інтерес слід розглядати у тісному зв'язку з іншими властивостями, що характеризують особистість - з її схильностями і здібностями. Спонукаючи особистість до відповідної діяльності, інтерес породжує схильність і включається до її структури. Наявність інтересу до певної діяльності стимулює розвиток здібностей, що забезпечують успішну роботу в цьому виді діяльності.

Встановлюючи взаємозв'язок інтересу з іншими психічними процесами, ряд дослідників відмічає, що він служить джерелом активізації, мотивом діяльності. Перетворення у діяльність є першою та найближчою формою виразу інтересу. Тому інтереси не можуть і не повинні бути пасивно-споглядальними, вони є активними, виявляються дієвим інструментом успішної діяльності.

У визначенні поняття “інтерес” ряд дослідників підходить з позиції цілісної особистості, вважаючи, що ми не можемо віднести інтерес до якої-небудь окремої функції - він відноситься до усієї особистості. Вважається, що це - синтетичний процес, який включає розумову діяльність, почуття і волю. Стосовно структури інтересу, такої ж позиції дотримуються Н.Беляева, М.Левітов, О.Киричукта інші. Таким чином, інтерес має складну психо-логічну структуру, чим зумовлюється сила його впливу на розвиток особистості, проте, не являє собою окремого конкретного психічного процесу.

Розглядаючи інтереси і потреби як мотиви людської діяльності, можна виявити закономірність, що випливає від усвідомлення людиною об'єктів і процесів дійсності: чим вище рівень усвідомлення, тим все більше потреби наближаються до інтересів, і, нарешті, достатньо усвідомлена та чи інша потреба може стати інтересом. З іншого боку, інтереси, реалізуючись через відповідну діяльність людини, ведуть до виникнення нових потреб. Тобто там, де є інтереси, там є в наявності або у процесі становлення і засоби їх реалізації.

До визначення структури особистості є багато підходів. Це відзначається багатьма дослідниками. Так, В.Маришук розглядає особистість як складну систему, що включає:

сенсорно-перцептивні механізми;

темперамент, інтелект, знання, вміння, навички, ставлення (мотива-ційно-значущі утворення);

спрямованість, здібності, характер особистості;

гуманізм, колективізм, оптимізм, працелюбність.

В.Мерлін у структурі особистості виділяє:

властивості індивіда, включаючи темперамент, якісні особливості психічних процесів;

мотиви, ставлення, характер, здібності, властивості індивідуальності.

На думку К.Платонова, спрямованість є першою підструктурою особис-тості, яку складають:

спрямованість в її різних формах, моральні якості;

досвід особистості;

ставлення, що залежать від індивідуально-психологічних процесів;

біопсихічні властивості.

У психологічних і педагогічних дослідженнях можна виділити кілька підходів до розуміння спрямованості особистості.

1. Спрямованість як смислоутворювальний мотив особистості. Такого підходу дотримується О.Леонтьев. Він вважає, що спрямованість - один з основних параметрів особистості, що становить собою відносно стійку ієрархічну систему мотивів.

Спрямованість особистості як домінуючу систему мотивів визначає Л.Божович. На її думку, спрямованість являє собою стійку домінуючу систему мотивів поведінки і ставлень. Саме вони, як вважають вчені (Л.Божо-вич, Г.Потанін, В.Чудновський та інші), визначають моральну позицію особистості, відбиття якої можна спостерігати у ставленні індивіда до людей, до самого себе і до соціально-корисної діяльності. «Ієрархічна структура мотиваційної сфери визначає спрямованість особистості людини», - пише Л.Божович [2, 40].

Система потреб і прагнень дитини, яка суб'єктивно представлена у відповідних переживаннях, складає внутрішню позицію дитини. За словами Л.Божович, «внутрішня позиція складається з того, як дитина на основі свого попереднього досвіду, своїх можливостей, своїх потреб і прагнень, що виникли раніше, ставиться до того об'єктивного положення, яке вона займає в житті зараз і яке положення вона хоче займати» [1,74]. Це положення є надзвичайно важливим для вчених-педагогів, оскільки задає психологічний «образ» спрямованості особистості.

2. Спрямованість особистості як систему цільових програм тлумачить Б.Додонов. Система програм визначає смислову єдність поведінки і ставлень людини. Вчений намагається віднайти єдину характеристику спрямованості як специфічного особистісного утворення, що представляє структуру «потреб особливого роду» [5]. Цікава і важлива, на наш погляд, спроба підкреслити динамічний характер спрямованості, відносячи її до таких особистісних утворень, які зумовлюють ініціативну поведінку, що виходить за межі відповідних реакцій на зовнішні впливи [5, 18]. Б.Додонов зазначає незадовільність трактування спрямованості як ієрархії мотивів і намагається обґрунтувати діалектичний підхід до розуміння потреб: «... ми повинні усвідомити потребу не тільки як «запит» організму або особистості до об'єктивного світу, але й як їх вимогу від визначеної «продуктивної» діяльності [5,21]. Вчений справедливо вказує на важливість характеристики емоційних станів людини під час вивчення спрямованості.

3. Спрямованість особистості як психологічна властивість. Такого погляду дотримується В.Мерлін. На його думку, спрямованість особистості являє собою такі психологічні властивості, що визначають загальний напрямок діяльності людини за конкретних обставин [12].

4. Спрямованість як систему збуджень розглядає А.Ковальов, який вважає, що спрямованість - це складне інтегральне утворення особистості, що включає в себе систему потреб, інтересів, ідеалів, які забезпечують вибіркове ставлення особистості [6].

5. Спрямованість як риса особистості визначає поведінку і ставлення людини, як вважає П.Рудік. На його думку, спрямованість як риса особистості виконує інтегративні функції й у своїй сукупності визначає особливості поведінки і ставлень людини в умовах конкретного соціального середовища [16].

6. Спрямованість як провідну підструктуру особистості розглядає К.Платонов. Він розглядає спрямованість як одну з підструктур особистості поряд з досвідом, індивідуальними особливостями психічних процесів і біопсихічними властивостями особистості.

Елементи (риси) особистості, які складають цю підструктуру, не мають у своїй переважній більшості безпосередньо вроджених задатків, за винятком ваблення і нахилів, а відбивають переломлену суспільну свідомість. Спрямо-ваність особистості містить у собі такі її форми, як ваблення, бажання, інтереси, нахили, ідеали, переконання, світогляд. У цих формах спрямова-ності особистості виявляються і ставлення, і моральні якості особистості, і різні потреби. Ця подструктура формується шляхом виховання.

А.Щербаков виходить з того, що спрямованість - це складно організо-вана структурно генералізована властивість особистості, що включає в себе різноманітні процеси не тільки пізнавальної, але й емоційної та вольової діяльності людини. Т.Деркач виділяє таку ознаку спрямованості, як стійкий інтерес на основі нахилів і здібностей особистості.

7. Спрямованість як система ставлень. Цього погляду дотримується В.М'ясищев [13]. Він характеризує спрямованість як позитивне або негативне ставлення людини до дійсності.

У сучасній педагогіці та психології існує два основних тлумачення поняття «ставлення». В одному випадку мається на увазі об'єктивний зв'язок людини і предмета, однієї особистості з іншою. В іншому - «ставлення» тлумачиться як суб'єктивна позиція щодо до речей, предметів, явищ.

8. М'ясищев не тільки дав визначення поняття «ставлення», але й здійснив класифікацію, виділив їх місце в загальній структурі особистості. За його визначенням, ставлення представляє цілісну систему індивідуальних, вибіркових, свідомих зв'язків особистості з різними сторонами об'єктивної дійсності. Ця система визначається всією історією розвитку людини, виражає її особистий досвід і внутрішньо визначає її дії та переживання.

Слід відзначити, що спрямованість особистості розкривається не в окремих, випадкових вчинках людини, а в генеральній лінії її життя, в обраній головній сфері діяльності. Ще В.Мерлін зазначав, що найбільш суттєве і головне в характеристиці особистості людини - це її спрямованість, тобто те, від чого залежить загальний напрямок його активної творчої діяльності. Від спрямованості особистості залежить її соціальна і моральна цінність. спрямованість особистість соціальний зрілість

Узагальнюючи різні тлумачення суті поняття «спрямованість особистос-ті», ми розглядаємо моральну спрямованість як інтегровану рису особистості, що визначає її моральну поведінку і систему ставлень (до дійсності, до інших людей, до самого себе) та містить у собі різноманітні за ціннісним змістом, психорегулювальною силою й емоційно-вольовим забезпеченням потреби, мотиви, інтереси, установки, ідеали, ціннісні орієнтації.

Проведений аналіз наукової літератури з досліджуваної проблеми дає підстави дійти таких висновків:

спрямованість - провідна подструктура особистості, яка являє собою інтегративне утворення, що забезпечує цілісність особистості, стійкість поведінки і ставлення, відбиває прагнення на об'єкти задово-лення інтересів і потреб;

спрямованість особистості є надбаною властивістю і виражає соціаль-ну природу особистості;

моральна спрямованість особистості є показником тенденцій поведін-ки та моральності діяльності людини;

моральна спрямованість характеризується її ставленнями до дійсності, інших людей, самого себе;

структуру моральної спрямованості особистості складають такі компоненти: потреби, мотиви, інтереси, установки, ідеали, ціннісні орієнтації.

1.2 Особливості розвитку особистості у юнацькому віці у контексті спрямованості особистості

Розвиток особистості у період дорослішання йде швидше поступово, ніж стрибками, підкреслює X.Ремштідт, зберігаючи свої відносно постійні важливі особливості та ознаки.

У ранній юності відбуваються зміни в мотивації, зокрема, в потребах, інтересах. Деякі потреби виникають вперше або змінюються. Передумовами для цього виступають біологічні та когнітивні зміни. Наприклад, потреба в сексуальному задоволенні з'являється тільки після розвитку відповідних біологічних механізмів, а потреба в самореалізації -- тільки з певними когнітивними та соціальними передумовами.

А.Маслоу розробив ієрархічну класифікацію потреб, згідно з якою вищі потреби як ситуативно, так і генетичне виникають тільки після задоволення потреб попередніх рівнів.

Ця ієрархія має такий вигляд:

фізіологічні потреби;

потреба у безпеці;

потреба в коханні;

потреба у суспільному статусі (повазі);

потреба у самореалізації та індивідуальному розвиткові.

Спираючись на дану концепцію, можна описати сферу потреб старшо-класника таким чином:

1. Фізіологічні потреби, серед яких особливо виділяються потяги до фізичної та сексуальної активності, до високої оцінки свого фізичного розвитку.

Старшокласникам властива хвороблива у вага до уявлень про норму у відношенні зростання тіла, його розміру, ваги, пропорцій, зачіски, обличчя, поведінки та рухів. Близько половини дівчат та третини юнаків, за даними І.С.Кона, Х.Ремштідта, заклопотані своїми розмірами тіла, фігурою та вагою. Юнацька тривога з приводу свого зовнішнього вигляду нерідко пов'язана з суб'єктивною статтєвою конформністю, тобто бажанням виглядати адекватно своїй статі. Юнаки рідко схвильовані збільшенням ваги, а дівчати в цьому віці вважають, що мають зайву вагу, тому намагаються схуднути.

Громадська думка відносить до ознак мужності фізичну силу, спортивні досягнення та струнку, підтягнуту фігуру. Ці фізичні дані дуже важливі для юнака, в той час як для дівчини вони є другорядними. Дівчата звертають увагу на своє обличчя, фігуру та шкіру. Особливо сильні хвилювання випадають на долю хлопчиків, що пізно розвиваються.

Вченими встановлений взаємозв'язок у обох статей між фізичним виглядом та Я-концепцією. Якщо старшокласниці вважають себе зовнішньо малопривабливими, то вони негативно оцінюють й інші риси свого «Я». Юнаки ж різко розрізняють ці аспекти: вони можуть негативно оцінювати свою зовнішність, але високо оцінювати свої соціальні та інтелектуальні якості. Дівчатам притаманна занижена самооцінка. Старшокласниці схильні до негативних оцінок своїх теперішніх та майбутніх сексуальних ролей (наприклад, гарна дівчина, приваблива дівчина та ін.), надаючи надзвичай-ного значення жіночій красі та її канонам.

2. Потреба в безпеці у ранньому юнацькому віці підсилюється і реалізується не тільки у групі однолітків і в родині, але й з дорослими за межами родини.

У старших класах виникає особливий інтерес до спілкування з доросли-ми. Емансипація від родини завершується у ранній юності. При конструк-тивному стилі відношень у родині після підліткового віку звичайно встанов-люються довірливі стосунки з батьками, до того ж на трохи вищому рівні старшокласники потребують життєвого досвіду та допомоги дорослих, тому сім'я стає тією малою соціальною групою, де вони відчувають себе спокійно та впевнено.

З батьками вони обговорюють життєві перспективи, особливо професій-ні. Життєві плани обмірковують і з учителями, і зі своїми дорослими знайомими, чия думка для них важлива. Але відношення з дорослими зберігають певну дистанцію, а спілкування «на рівних» реалізується тільки з однолітками [8,45-46].

Потреба в незалежності у молодих людей усвідомлюється завдяки зростанню когнітивних здібностей, настанню фізіологічної зрілості та вимогам з боку суспільства. Відбуваються зіткнення з батьківськими бажаннями, внаслідок чого виникає багато сімейних конфліктів як протидія нав'язаних думок, заперечення авторитетів, сумніву щодо соціальних норм.

3. Спілкування з однолітками найповніше реалізує потребу в коханні, тому що спілкування з друзями стає інтимно-особистісним (дружба, кохання). Старшокласник прилучає однолітка до свого внутрішнього світу; з другом обговорюються розчарування, взаємини з однолітками протилежної статі. Змістом спілкування стає реальне життя, а інформація, що передається другу, -- секретною.

Юнаки та дівчата знаходяться у постійному очікуванні спілкування, і цей душевний стан змушує їх активно шукати спілкування з однолітками, яке відрізняється особливою довірою, інтенсивністю, сповідальністю. Тому стає зрозумілим, чому так важко переживаються невдачі у спілкуванні.

Юнацька дружба -- перша самостійно обрана прив'язаність, яка передує коханню з притаманною йому високою емоційністю та безкомпромісністю.

Передумовою дружби стає усвідомлена потреба в ній, обумовлена відчуттям самотності та дефіцитом емоційного тепла; а іноді дружба поступово виростає з товариських відносин.

Основою для вибору друга є відображення неусвідомлених потреб старшокласника, підтвердження свого «Я» у друзях, ідентифікація з другом, іноді аж до втрати власної індивідуальності, підтвердження в друзях свого доповнення; пошуки психологічного захисту, зразків для наслідування та ін. Вибір друзів, характер взаємовідносин з ними залежать від цих неусвідом-лених психологічних потреб. У справжньої дружби є одна незвичайна ознака -- ніколи не виникає бажання переробити, перевиховати іншу людину. Друг допомагає бути справедливим у ставленні до власного «Я», власної позиції.

Пробачення до кінця -- це також властивість справжньої дружби, це прояв безмежної довіри до іншої людини. Іноді втрачена довіра в дружбі не відновлюється. Моральна природа дружби полягає у її безкорисливості. Друзі оцінюють одне одного за моральними законами, тому що в основі дружби є свобода. Дружба не може існувати без моральних взаємовідносин; вона заснована на справедливості, вона не потребує від людини неможливого. Від друга чекають розуміння, другу дають розуміння. Друг стверджує реальність існування «Я» іншої людини. Юнацьке кохання передбачає більшу міру . інтимності, ніж дружба, і вона ніби включає в себе дружбу, а також потребу людської близькості, пов'язану з фізіологічним подорослішанням.

Юнацька дружба і кохання визначають моральну свідомість особистості і те, кого і як буде любити вже доросла людина.

Потреба в повазі, досягненні -- це прагнення до успіху в діяльності. Реалізується вона старшокласниками по-різному: як бажання перевірити нові когнітивні здібності, добитися поваги та високої соціальної оцінки, намагання показати себе з кращого боку перед представниками іншої статі та ін. Дана потреба визначається попереднім досвідом. В юності вона домінує у тих, хто ще в дошкільному віці звик добиватися успіху, а у віці 8-10 років не відчував жорсткого зовнішнього контролю.

На думку А.В.Мудрика, у старшокласників, у яких особливо розвинена ця потреба, слабше виражена потреба у спілкуванні. До того ж, потреба в досягненні в юності може бути спрямована на досягнення успіху у тій чи іншій сфері спілкування.

5. Потреба у самореалізації та розвиткові власного «Я» означає прояв своїх здібностей та їх подальше удосконалення. Вона пов'язана з мотивацією досягнення та перегукується з потребою у визнанні та прийнятті як члена суспільства. Юнацький вік, як вважає Г.С. Абрамова, -- це вік зростання сили «Я», його здатності не втратити, зберегти своє «Я» та проявити свою індивідуальність в умовах групової діяльності та інтимної близькості, дружби. Дійсно, така загроза існує, коли самореалізація старшокласника підміняється юнацькою субкультурою [14,56-57].

Виявлення вищезазначених потреб залежить від статі. Наприклад, у дівчат сильніше виражена потреба у безпеці. Юнаки більше спрямовані на успіх і здатні підкорятися правилам жорстко організованої малої групи. Хоча ці відмінності пов'язані із статевими стереотипами. Дівчата менше впевнені в собі, частіше чекають невдач і не прагнуть до високих досягнень. Можливо, високі досягнення та успіх вважаються нежіночою справою, і це змушує дівчину або подобатися хлопцям, або бути гарною ученицею. «Боязнь успіху» юнакам не властива. Дівчина ж, як того вимагає громадська думка, повинна відмовитися або приховати своє прагнення до індивідуального успіху; від неї чекають, як пише М.Кле, відмови від самореалізації або зменшення своєї амбіції заради свого призначення -- стати жінкою та матір'ю.

Проблема жіночої самореалізації--одна з основних тем диференціальної психології. Пишуть на цю тему переважно чоловіки, думку яких узагальнив М.Кле таким чином. Дівчата переконуються, що краще не йти занадто далеко, що змагання агресивне і нежіноче і що відхилення від західних стандартів загрожує гетеросексуальним відношенням.

Однак лише 20% чоловіків та жінок бачать себе як маскулінних чи фемінних. Переважна більшість включає до своєї статевої ідентичності риси протилежної статі та поєднує у собі такі особливості поведінки особистості, що виходять за рамки «класичних» статевих ролей. Так, наприклад, юнак може виявляти емоційність, не ставлячи під сумнів свою мужність, а дівчина -- бути спрямована на успіх, не сумніваючись у своїй жіночності.

В останні десятиліття у сучасному світі намітилась і явно прогресує тенденція, коли сім'я і домашнє господарство для жінки втрачає абсолютний характер. До того ж, подвійна орієнтація (на професію і на сім'ю) потребує балансу обох орієнтацій у повсякденному житті і в планах на майбутнє, а дівчата у цьому віці недостатньо готові до вирішення таких проблем. Реалізація основних потреб у ранній юності призводить до становлення якісно нової самосвідомості або «Я-концепції». За визначенням Р. Бернса, цілісна «Я-концепція» -- це сукупність всіх уявлень індивіда про себе, поєднання з їх оцінкою. Даний автор виділяє у «Я-концепції» такі 3 складові:

1. «Я-образ» --уявлення індивіда про самого себе (когнітивний компо-нент);

2. Самооцінка -- емоційна оцінка цього уявлення (афективний компонент);

3. Потенційна поведінкова реакція, тобто можливі дії, викликані «Я»-образом та самооцінкою (поведінковий компонент) [11,45-46].

Старшокласник хоче знати, хто він такий, на що він здатний, спів-ставляючи рівень своїх домагань з досягнутими результатами. Але обмеже-ність соціального досвіду у цьому віці ускладнює таку поведінку, і тоді різні витівки, нерідко ганебні вчинки диктуються саме бажанням самоперевірки своєї рішучості, мужності, дорослості. При самооцінці старшокласники співставляють думки оточуючих про себе, роблять вибір. Наприклад, вчинок, сміливий з точки зору однокласників (за розбиту шибку відповідає один), вчитель називає псевдо дружбою. Пошуки себе для старшокласників завершуються формуванням «Я-концепції», яка поділяється на «Я-реальне» та «Я-ідеальне». Між «Я-ідеальним» та «Я-реальним» існує істотна різниця: якщо у старшокласника високий рівень домагань і недостатньо усвідомлені можливості, то це призводить до невпевненості у собі, що зовні може виражатися в агресії, роздратованості. І.С.Кон пише, що різноманітні «Я» у різних людей або на різних етапах в однієї людини можуть розрізнятися за змістом, спрямованістю (негативна, позитивна, амбівалентна); інтенсивністю (глибиною почуттів); контрастністю (значимістю для самооцінки); послідовністю; якістю тощо. Вчені розрізняють такі «Я-образи»: «теперішнє Я», «майбутнє Я», «бажане Я», «фантастичне Я», «зображуване Я», «ідеалізо-ване Я».

Формування несприятливої «Я-концепції» призводить у подальшому до різноманітних порушень поведінки. Розглянемо деякі з них.

1. Зниження рівня самоповаги. І як наслідок-- соціальна дезінтеграція, агресивність, злочинність.

2. Стимуляція конформістських реакцій у складних випадках. Такі юнаки та дівчата легко піддаються впливу групи, стають учасниками злочинних дій.

3. Глибока зміна сприймання. Наприклад, молоді люди з негативною самооцінкою нерідко з труднощами усвідомлюють, що здійснюють гарні вчинки, тому що вважають себе нездатними до них.

При досягненні ідеального образу у старшокласника з'являється потяг до самовиховання, що перетворює самопізнання у свідоме формування нових, бажаних елементів поведінки. Незважаючи на різноманітні варіанти особис-тісного розвитку старшокласників, можна говорити про загальну стабілізацію особистості в цей період.

Старшокласники у більшій мірі, ніж підлітки, сприймають самих себе, їх самоповага вище, а саморегуляція розвивається інтенсивніше. Настрій у них стає значно стійкішим та усвідомленішим. Незалежно від темпераменту, старшокласники виглядають стриманішими, врівноваженішими. У період ранньої юності відбувається становлення моральної самосвідомості, яка характеризується переходом на новий рівень -- конвенційний та постконвен-ційний (за Л.Кольбергом).

Загальну теорію морального розвитку особистості розробив американсь-кий психолог Л.Кольберг, який вважав, що еволюція моральної свідомості дитини йде паралельно її розумовому розвитку. Він виділяв три рівні мораль-ного розвитку: доморальний (доконвенційний), конвенційний (рольовий конформізм) та постконвенційний (автономної моралі, власних моральних суджень, принципів). Кожний рівень включає по два ступені.

1. Доморальний рівень (4-10 років) -- вчинки визначаються зовнішніми обставинами, а їхня мотивація конформна -- уникнути покарання і отримати нагороду.

На першому ступені (гетерономна мораль) судження про вчинок залежить від тієї нагороди або покарання, які можуть статися за даним вчинком.

На другому ступені (індивідуалізм) -- судження про вчинок виноситься у відповідності з тією користю, яку з нього можна отримати.

1. Конвенційний рівень (10-13 років) -- людина дотримується умовної роді, орієнтуючись при цьому на принципи інших людей.

На третьому ступені (конформність у міжособистісних відношеннях) судження грунтуються на тому, чи отримає вчинок схвалення інших людей. Дана ситуація «гарного хлопчика і гарної дівчинки» визначається золотим правилом: «Нероби іншим того, чого б не бажав самому собі».

На четвертому ступені судження виносяться у відповідності з встанов-леним порядком, повагою до влади та встановлених нею заходів.

3. Постконвенційний рівень (приблизно 13 років)--людина розглядає поведінку, виходячи з власних критеріїв, «автономної моралі», що передбачає і високий рівень розумової діяльності. Справжня моральність досягається лише на цьому рівні розвитку і не раніше 20 років.

На п'ятій стадії (суспільний договір та індивідуальні права) виправдання вчинку засновується на повазі демократично прийнятого рішення або взагалі на повазі прав людини, наприклад, свобода повинна захищатися незалежно від думки більшості [9,112-113].

На шостій стадії (універсальних стійких моральних принципів) вчинок кваліфікується як правильний, якщо він продиктований совістю, незалежно від його законності. Визначається рівність людей та повага до людської гідності. Тут відбувається відмова від егоцентризму. X. Ремшмідт вказує, що звільнення від егоцентризму означає формування таких особливих моральних здібностей, як застосування до самого себе тих же критеріїв оцінки, що й до інших; використання загальних принципів як основи моральної поведінки та оцінка за ними як себе, так і інших; здатність враховувати потреби оточуючих тією ж мірою, як і свої власні.

У юності починається поступовий перехід до «автономної моралі» (3 рівень), хоча менше 10% юнаків старше 16 років, на думку Кольберга, досягають шостої стадії. Більшість людей, . на думку цього психолога, так ніколи і не переходять четверту стадію. Встановлені міжстатеві розбіжності (відмінності) у моральному розвитку: дівчата досягають четвертого ступеня (конформної поведінки) швидше, ніж хлопці та затримуються на ньому довше. Ці відмінності пов'язані з особливостями соціалізації дівчат. Сучас-ному поколінню старшокласників притаманний більш тверезий, розумно-практичний погляд на життя, значно більша незалежність, ніж юнакам, що жили кілька десятків років тому.

Складнощі та протиріччя життя актуалізують проблему вибору, вміння активно шукати сенс свого життя. Старшокласники мають більш відкритий і сміливий погляд на світ, включаючи проблеми морально-етичного характеру. Переважна більшість сучасних старшокласників трактують принцип справедливості таким чином: «Від кожного по можливості, кожному -- за його справами та реальним внеском у загальний добробут людей».

Релятивістська моральна позиція сучасної шкільної молоді не є моделлю вседозволеності та моральної розпусти (анархії), а є скоріше більш глибоким поглядом на моральні проблеми. Закінчуючи школу, більшість старшоклас-ників -- це молоді люди, практично морально сформовані, із зрілою та достатньо стійкою мораллю. Становлення особистості, самовизначення в ранній юності пов'язані з формуванням світогляду -- системи узагальнених поглядів, знань, переконань, уявлень, цінностей, ідеалів тощо.

Світоглядні позиції в ранній юності будуються на інтелектуальному розвитку, інтересі до особистості, рефлексії, що веде до формування власних переконань. Старшокласники, пізнаючи світ, повертаються до власного «я», вирішуючи світоглядне питання: «А що я значу в цьому світі?» Вони шукають відповіді на всі запитання; вони категоричні в своїх поглядах, що засвідчує максималізм. Картина світу в ранній юності може бути матеріалістичною чи ідеалістичною, релігійною чи науковою. Безумовно, стаючи дорослішою, молода людина буде повертатися до світоглядних проблем, але вже на вищому рівні. Для світогляду старшокласників характер-не усвідомлення соціальної перспективи, яка виражається в діалектиці минулого-теперішнього-майбутнього «я». Критичність по відношенню до минулого дитинства супроводжується відносно високою самооцінкою та спрямованістю життєвих перспектив у майбутнє. Таким чином, у ранньому юнацькому віці, у порівнянні з підлітковим, відбувається часткова гармонізація особистості, її подальше становлення [3,91].

Для юності характерна вікова інтровертованість, коли самотність дає можливість реалізувати здібності (музичні, художні, літературні, технічні). На думку А.В.Мудрика, ця Особливість юнацького віку має відмінність від усамітнення дорослих. Дорослі наодинці з собою відкидають ті ролі, які вони грають в житті, стають самими собою. Юнаки, навпаки, наодинці програють ролі, які їм не доступні у реальному житті. Але моральна самотність, як вважає Е.Фромм, так само важко переноситься, як і фізична; більше того, фізична самотність стає нестерпною лише в тому випадку, якщо веде за собою і самотність моральну. При встановленні гарних особистісних контактів з людьми у старшокласників самотність швидко зникає.

Інтерес до певного виду чи сфери діяльності по суті є професійним інтересом, оскільки діяльність здійснюється людьми певних професій чи спеціальностей. В основі професійних інтересів школярів лежать потреби, мотиви чи здібності, які при правильно організованому педагогічному процесі з врахуванням активного впливу соціального оточення дозволяють всебічно розвивати особистість учня, створюють передумови для оволодіння ним комплексом необхідних знань, умінь та навичок.

Вивчаючи вплив змісту навчання і шкільної успішності на формування професійних інтересів учнів старших класів, А.Есаулов, за рівнем професій-ного інтересу поділив їх на три групи. До першої - віднесені учні з яскраво вираженим професійним інтересом. Для них характерне гармонійне поєднання навчальної діяльності та позашкільних занять, практичне знайомство із вибраною професією. Другу групу становлять учні із яскраво вираженим, але недостатньо стійким професійним інтересом. У третю групу входять учні з недиференційованим та нестійким інтересом, мало пов'язаним з позашкільними заняттями [4,276].

Певні розходження у визначенні поняття “професійний інтерес” виклика-не, по-перше, складністю його функціональної природи, по-друге, неодно-значністю визначення поняття “загального інтересу”. Ми поділяємо визначен-ня багатьох дослідників професійного інтересу як позитивного ставлення особистості до професії і як одного із видів загального інтересу. Однак, слід відмітити, що інтерес особистості до якоїсь діяльності може включати ознаки як загального, так і професійного інтересу.

Значну увагу дослідників привертає проблема динаміки становлення професійного інтересу. Аналіз публікацій дозволяє визначити таку динаміку його розвитку: зацікавленість, допитливість, пізнання, дія. Дещо інший підхід до динаміки процесу розвитку інтересу обґрунтовується в працях Н.Хмель. Вона намічає схему розвитку від створення емоційного моменту формування інтересу до практичної діяльності, до розвитку інтелектуальних сил учнів.

Г.Щукіна розглядає динаміку розвитку інтересу як рух від створення емоційної обстановки, накопичення позитивних переживань до збудження інтелектуальної активності, далі - до практичної діяльності, яка завершується реальним результатом. Є й інші підходи до структури динаміки розвитку професійного інтересу, але всі вони звертають увагу на поетапний характер виникнення інтересу, його розвитку і результату [8].

В інтересах людини відбиваються психологічні особливості та індиві-дуальні прояви психічних процесів. Останні, значною мірою визначають структуру інтересу, його компоненти. В працях, що присвячені питанням професійного інтересу, автори не дотримуються єдиної думки щодо його структури. Так, за В.Афанасьєвим, до професійного інтересу входять емоцій-ний та пізнавальний компоненти. Професійний інтерес як інтерес до майбутньої чи наявної професійної діяльності розглядається як вибіркове емоційне й пізнавальне ставлення і як спрямованість особистості, що виражається у прагненні до визначеної діяльності, до практичного оволодіння нею.

Т.Бухаріна та В.Кревневач також підкреслюють емоційний і пізнаваль-ний компоненти професійного інтересу. З.Нечипорук у професійних інтере-сах учнів поєднує емоційний та вольовий компоненти. До емоційного компоненту відносяться переживання привабливості (захоплення відповід-ною діяльністю, почуття виявленої радості від передбачення майбутнього успіху в роботі). Вольовий компонент виявляється в бажанні ознайомитись з конкретною професією, у прагненні оволодіти знаннями, уміннями та навичками, котрі потрібні для майбутньої діяльності.

Значно розширює структуру професійного інтересу Л.Йовайша, включаючи до нього такі компоненти: зацікавленість, позитивне емоційне ставлення до визначеного предмета, соціальну установку щодо даної сфери діяльності, вольове зусилля до дії в певній галузі, потребу у засвоєнні професійних знань та навичок, потреба у підвищенні кваліфікації [3,107].

В.Сахаров, А.Сейтешев, А.Есаулов вважають, що до структури професій-ного інтересу входять емоційний, вольовий та інтелектуальний компоненти. Разом з тим, аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє розглядаємо інтерес старшокласників до певної професії як емоційно забарвлене, позитивне і вибіркове ставлення учнів до неї, пов'язане з прагненням розширити знання та вміння і яке характеризується вольовою установкою на оволодіння професією. Це дозволяє включати у структуру інтересу старшо-класників до певної професії мотиваційний, пізнавальний та вольовий компоненти. Мотиваційний компонент передбачає емоційно забарвлене (позитивне чи негативне) ставлення особистості до певного роду діяльності. Пізнавальний компонент характеризує стійке і постійне прагнення до оволодіння відомостями про зміст, умови та характер праці за певною професією. Вольовий компонент зумовлює ступінь самостійності, активність учня в оволодінні необхідними знаннями, уміннями та навичками.

Для формування у старшокласників інтересу до напрямку трудової діяльності або конкретної професії необхідно створити умови для пролонго-ваного, а не дискретного педагогічного впливу на учнів. Тобто, розвиток професійних інтересів слід здійснювати на основі пізнавальних інтересів. Зокрема, необхідним є поєднання урочної та позаурочної діяльності учнів через диференціацію та індивідуалізацію навчання. Практично кожний навчальний предмет має певні можливості для формування професійних інтересів учнів [6].

Вирішення завдань формування професійних інтересів учнів передбачає визначення взаємозв'язків пізнавальних та професійних інтересів, співвід-ношення основних інтересів, рівнів розвитку професійного інтересу, динаміку його розвитку тощо. В цьому плані можна виділити наступні групи школярів:

учні з яскраво вираженими пізнавальними інтересами, які не відпові-дають професійним інтересам;

учні з різноманітними нестійкими пізнавальними інтересами, що неузгоджені з професійними;

учні, в яких збігаються пізнавальні інтереси з професійними;

учні, в яких виражений професійний інтерес, що не збігається з пізнавальними інтересами.

На взаємозв'язок пізнавальних та професійних інтересів вказує багато дослідників. Згідно з результатами досліджень М.Хомутової, пізнавальний інтерес тісно пов'язаний з професійним. На те, що домінуючий пізнавальний інтерес є основою професійного, вказують у своїх роботах Н.Морозова, В.Сахаров, Н.Степанкова, Г.Щукіна. Про те, що і навчальні інтереси пов'язані з вибором конкретної професії, свідчать результати досліджень Л.Ботякової, А.Голомштока, Л.Йовайши, М.Левітова..

Таким чином, розглядаючи інтерес як ставлення особистості до певного предмета чи явища дійсності, ми можемо стверджувати, що інтерес учня до певного напрямку трудової діяльності має професійну спрямованість і визначається як складне пролонговане в часі новоутворення потребнісно-мотиваційної сфери індивіда, що ґрунтується на усвідомленні суспільно-економічної значимості даної діяльності та відповідних вимог її до людини і проявляється у прагненні оволодіти необхідними знаннями та уміннями та розвинути професійно значущі якості особистості.

Таким чином, старшокласники, опинившись на порозі дорослості, спрямовані у майбутнє. Реалізація основних потреб цього віку призводить до відносної стабілізації особистості, формування «Я-концепції», світогляду. Центральним новоутворенням стає самовизначення -- професійне та особистісне. Саме в період ранньої юності виявляється свідоме позитивне ставлення до навчання. Все це дає можливість в цей віковий період здійснювати пошуки сенсу життя.

1.3 Ідеали та інтереси як структурні елементи процесу формування соціальної зрілості старшокласників

На процес формування соціальної зрілості у старшокласників впливає цілий ряд найрізноманітніших чинників:

моральний розвиток особистості;

інтелектуалізація дозвілля;

патріотичне виховання;

суспільно-корисна діяльність;

громадянськість як провідний чинник виховання соціальної зрілості;

правове виховання;

художньо-естетичне виховання, зокрема, формування учнівського світогляду, професійне та життєве самовизначення.

Сукупність цих чинників утворює систему цінностей соціальне зрілої особистості,, які, в свою чергу, виступають структурними елементами проце-су формування соціальної зрілості у старшокласників.

Одним з основних чинників, що впливає на процес виховання соціальної зрілості старшокласників є моральне виховання.

Активне моральне формування вихованців вимагає такого практичного впливу на їхню поведінку, який сприяє виробленню і закріпленню моральних умінь, навичок і звичок. Успішному вирішенню цього завдання сприяв метод моральних вправ. При цьому ми виходили з того, що в учнів старших класів відбувається інтенсивне становлення мотиваційної сфери, збагачується досвід суспільної поведінки, складається система моральних уявлень, понять, оцінок.

Другий чинник - інтелектуалізація дозвілля старшокласників. Невичерп-ним джерелом виховання соціальної зрілості старшокласників у процесі інтелектуального виховання є позаурочна виховна діяльність. У школах вона має свою специфіку, а саме:

це різновікові об'єднання, які функціонують не тільки на базі школи, а й у мікрорайоні, на базі будинків дитячої творчості, соціально-реабілітаційних центрів у містах тощо;

різноманітні клубні об'єднання, які створюються за принципами спільності інтересів, самостійності та самоуправління.

Діяльність учнів покликана забезпечити їх різнобічний розвиток. А цьому сприяє створення реальних умов для залучення учнів до різноманітної творчої, пізнавальної діяльності. Але, як правило, цього не трапляється. Важко уявити школу, в якій однаковою мірою були б розвинені всі напрями. Проте важливе інше.

По-перше, розуміння того, що напрями виховної діяльності є відображен-ням процесів організації відносин, спілкування, соціалізації, виховання і розвитку учнів, залучення їх до життя, стимулювання їх внутрішніх можливостей і потенціалів особистості.

По-друге, всі вони взаємопов'язані і виявляються в процесі формування особистості. Але під час організації позакласної діяльності, в різних часових проміжках, пріоритетне положення належить різним напрямам чи окремим їх складовим. Зрештою існують певні відмінності між пріоритетним напрямом діяльності і системотвірною діяльністю. Вибір пріоритетної діяльності - це тактика, за допомогою якої педагогічний колектив на певному відрізку часу і простору вирішує конкретні завдання; вибір систем отвірної діяльності - це стратегія, яка на тривалий період визначає всю позаурочну виховну діяль-ність педагогічного і учнівського колективів. Позакласна виховна діяльність, що носить диференційований характер, дає змогу кожному за бажанням та інтересами вибрати факультатив, гурток, секцію, клуб, які працюють за принципом ускладнення діяльності від класу до класу.

Наступний чинник, який впливає на процес виховання соціальної зрілості -патріотизм.

Суспільно-корисна діяльність старшокласників - найважливіший чинник виховання їх соціальної зрілості. Залучення вихованців до виконання трудових доручень має супроводжуватися позитивними емоціями, що досягається схваленням з боку дорослих.

Провідний чинник виховання соціальної зрілості - громадянськість.

Дуже важливим чинником, що впливає на виховання соціальної зрілості старшокласників є правове виховання.

Одним з найважливіших структурних елементів соціальної зрілості старшокласників є формування світогляду, що є невід'ємною частиною формування життєвої позиції учнів. Світогляд - це погляд на світ вцілому, система уявлень про загальні принципи буття, життєва філософія людини, підсумок всіх її знань. Світогляд характеризується тим, наскільки правильно та глибоко він відображає об'єктивний світ, а також тим, в якому напрямку він зорієнтовує учнівську діяльність [3,81-82].

Юнацький вік особливо важливий для формування світогляду, адже він характеризується збільшенням об'єму знань, розширенням розумового світо-гляду старшокласників, появою теоретичних інтересів та потреби зводити різні факти до загальних висновків. Звичайно, рівень знань, теоретичні здібності, широта інтересів в учнів неоднакові, що веде до так званих “юнацьких філософствувань”.

Важливе значення належить особистісній стороні формування світогля-ду. Польський психолог К.Обуховський відмічає, що одна з найважливіших орієнтовних потреб юнаків - потреба в сенсі життя, в тому, щоб пізнати своє життя як цілісний процес, що має певний напрямок, сенс. В юнацькому віці, коли людина вперше опиняється перед свідомим вибором життєвого шляху, ця потреба ще більше загострюється.

Світоглядний пошук старшокласників включає соціальну орієнтацію, усвідомлення себе частинкою суспільства та вибір свого майбутнього соціального положення й способів його досягнення. Так, фокусом світогляд-них пошуків старшокласника є проблема сенсу життя. Старшокласники шукають формулу, яка б допомогла розкрити сенс їх буття, вказала б на перспективи розвитку. Питання, що ставить перед собою старшокласник заключається не стільки в тому ким бути (вибір професії), скільки в тому яким бути ( моральне самовизначення).

Формування світогляду тісно пов'язано з життєвим та професійним самовизначенням, що є характерним явищем для юнацького віку. Воно формується в результаті узагальнення цілей, мотивів, утворення стійкого ядра ціннісних орієнтацій, які ведуть до формування потягів в учнів. Також в цей період відбувається конкретизація цілей та мотивів. З абстрактних мрій та ідеалів вимальовується реалістичний, орієнтований на дійсність план дій.

Життєвий план виникає тоді, коли існує уявлення не лише про кінцевий результат, а й про способи його досягнення, тісно пов'язані з професійною діяльністю, в якій конкретні плани, як правило, реалізовуються. Професійне самовизначення веде до самореалізації та самовизначення особистості учня, що є вагомим фактором формування соціальної зрілості учня. В процесі вибору професії учнем відбувається сортування різних видів діяльності та їх оцінка з точки зору інтересів самого учня, потім - з точки зору його здібностей і, нарешті, з точки зору його системи цінностей.

Саме взаємодія цих цінностей веде до успішного процесу соціалізації старшокласників, а саме до формування у них такого новоутворення як “соціальна зрілість”.

Розділ ІІ. Експериментальне дослідження інтересів та ідеалів старшокласників

2.1 Методи та методики дослідження

Дослідження проводилось на базі Тучинської ЗОШ І-ІІІ ступенів. У дослідженні приймали участь учні старшого шкільного віку у кількості 79.

Нами був підібраний і застосований комплекс методик.

1. У старшому шкільному віці учні, як правило, прагнуть до ідеальних почуттів, ідеальних переживань. Вони мають певне своє уявлення про ідеал і відповідно приписують йому ті якості, які вважають зразковими для ідеалу. За методикою рангування (додаток А) старшокласникам було запропоновано 1- якостей особистості. Серед цих якостей вони повинні були обрати 5 обов'язкових, на їх думку, якостей ідеалу (отримані та проаналізовані результати методики представлені у вигляді таблиці 2.1.).

...