Педагогические условия формирования связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Иркутский государственный университет» (ФГБОУ ВО «ИГУ»)

Педагогический институт

Кафедра психологии и педагогики дошкольного образования

Направление подготовки: 44.03.01

«Педагогическое образование»

Профиль: «Дошкольное образование»

Форма обучения: очная

Курсовая работа бакалавра

Педагогические условия формирования связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста

Крамаренко Наталия Николаевна

Руководитель: к. пед. н., доцент

И. А. Галкина

Иркутск 2016



СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития связной и описательной речи

1.1 Психолингвистические основы развития связной речи, текста

1.2 Предпосылки развития связной речи в младшем дошкольном возрасте

1.3 Педагогические условия развития связной речи детей младшего дошкольного возраста

1.4 Выводы по первой главе

Глава 2. Особенности развития связной описательной речи у детей младшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента

2.2 Анализ констатирующего эксперимента

2.3 Выводы по второй главе

Глава 3. Развитие связной описательной речи у детей младшего дошкольного возраста

3.1 Система работы по формированию связной описательной речи у детей младшего дошкольного возраста

3.2 Сравнительный анализ результатов по констатирующему и контрольному эксперименту

3.3 Выводы по третьей главе

Заключение

Список литературы

Приложение



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время проблемы, связанные с процессом развития связной речи являются центральной задачей речевого воспитания детей. Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения -- одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, развития связной речи.

Формирование связной речи у детей младшего дошкольного возраста и факторы ее развития изучались Е. А. Флериной, Е. И. Радиной, Э. П. Коротковой, В. И. Логиновой, Н. М. Крыловой, В. В. Гербовой, Г. М. Ляминой.

В трудах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого - обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М. М. Кониной, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной.

Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития детей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, А. Н. Гвоздев, Л. В. Щерба, А. А. Пешковский, В. В. Виноградов, К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Ф. А. Сохин). Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации.

Теоретический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированных в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. А. Леонтьева, Ф. А. Шахнаровича.

Вопросы развития связной речи детей младшего дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах М. С. Лаврик, Т. А. Ладыженской, Ф. А. Сохина, А. М. Бородич, Т. Б. Филичевой и др.

О. С. Ушакова, М. В. Ильяшенко, Е. А. Смирнова, В. П. Глухов и другие считают, что формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей старшего дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Однако, в настоящее время, несмотря на традиционное декларирование необходимости развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста эта проблема не достаточно исследована в педагогике.

В процессе исследования проблемы развития связной речи у младших дошкольников возникает противоречие между необходимостью развития связной описательной речи у детей младшего дошкольного возраста и недостаточной специальной педагогической работой по ее развитию в условиях ДОУ.

Наличие данного противоречия позволило обозначить проблему нашего исследования, которая заключается в поиске педагогических условий, обеспечивающих развитие связной описательной речи у детей младшего дошкольного возраста.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развитие связной описательной речи у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования - педагогические условия развития связной описательной речи у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс развития связной описательной речи у детей младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме;

2. Определить понятие связной речи и ее значение для развития ребенка

3. изучить особенности, связной описательной речи в у детей;

4. экспериментально исследовать уровень речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза: мы предполагаем, что развитие связной описательной речь у детей младшего дошкольного возраста будет более успешным при соблюдении следующего педагогического условия:

1) Сформировать языковые представления о типе текста, его структуре, семантике слова и предложения в свободной речевой деятельности.

2)сформировать языковые умения перенося в естественную языковую среду

3) Умение использовать языковые средства в речевом взаимодействии.

Методологическую основу исследования составили:

- психолингвистические теории построения текста (А. А.Леонтьев, А. М. Бородич, Л. П. Якубинский, Л. В. Щерба, А. М. Леушина, и др.);

- концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевого развития в разные возрастные периоды (А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, М. В. Крулехт, З. А. Репина и др.);

- методические концепции развития связной описательной речи детей младшего дошкольного возраста (Е. И.Тихеева, А. М.Бородич, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, В. И. Яшина и др.).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, беседа, анализ продуктов детской деятельности (сказка, рассказ).

Практическая значимость работы состоит в том, что апробированные методы и приемы развития связной описательной речи у детей младшего дошкольного возраста могут быть использованы воспитателями ДОУ.

Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 30 источников и приложения.



Глава 1. Теоретические основы РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ и описательной РЕЧИ

1.1 Психолингвистические основы развития связной речи

Речевая деятельность изучается различными науками. А. А.Леонтьев считал что, речевая деятельность есть объект, изучаемый психолингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый психолингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей.

Проблемой развития связной описательной речи у детей дошкольного возраста занимались такие педагоги Е. И. Тихеева, А. А. Леонтьев, Л. П. Якубинский, О. С. Ушакова, Л. В. Щерба, и многие другие

А. М. Бородич считает, что связная речь - это осмысленно развернутое высказывание, обеспечивающее общение и понимание людей.

С. В. Алабужева под связной речью понимает развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, точно, правильно и образно. Это показатель общей речевой культуры человека.

Е. И. Тихеева считает: «Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития» [2].

А. А. Леонтьев, рассматривая связную речь, определяет ее не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить[6].

По определению С. Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания[13].

Ф. А. Сохин считает, что связная речь является не просто последовательностью связанных друг с другом мыслей, но и то, что связная речь как бы впитывает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. Потому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития[15].

А. В. Текучев отмечает, что под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое[16].

По мнению Чиркина Г. В., связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Такая форма носит характер последовательного систематического развернутого изложения[21].

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. С. Л. Рубинштейн считает, что связность - означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания[13].

Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Ф. А. Сохин подчеркивает, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить[15].

По мнению Филичевой Т. Б, связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Выделяют следующие признаки связной речи: Содержательность (хорошее знание предмета или явления, о котором говорится); точность (правдивое отображение действительности, правильный подбор слов, наиболее подходящих к данному содержанию); логичность (последовательное изложение мыслей); ясность (понятность для окружающих); правильность, чистота, богатство (разнообразие).

Связная речь осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Рассмотрим эти формы подробнее.

Л. П. Якубинский считает, что диалог - это сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности, в построении реплик нет никакой предумышленной связности и они в высшей степени кратки. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Первая форма связной речи - диалогическая речь, она представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка.

Л. П. Якубинский отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из промежуточных форм является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Якубинский Л. П. выявил, что главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого.

Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

По мнению Якубинского Л. П. для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога.

О. С. Ушакова утверждает, что диалогическая речь является первичной естественной по происхождению формой языкового общения. Она состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения. При этом особую роль играет мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полиглот) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией[19].

Ушакова О. С. и др. называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.-- основные черты диалогической речи. Для неё особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение[19].

Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Второй формой связной речи является - монолог, он развивается на основе диалогической речи. Владение связной монологической речью, отмечает О. С. Ушакова, - одна из центральных задач речевого развития дошкольников.

О. С. Ушакова считает владение связной монологической речью высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Монолог, по мнению автора, вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической.

Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий.

По авторам Л. В. Щерба и А. А. Леонтьева - монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания[7].

По О. С. Ушаковой, монологическая речь - связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей.

Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто.

М. М. Алексеев и В. И. Яшин в методике развития связной речи выделили, что для монолога необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место.

Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства.

Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного).

Синонимическими составляющими связной речи используется термин «текст».

Из словаря текст - всякая записанная речь, литературное произведение, сочинение, документ.

Признаки текста: выраженность, коммуникативная завершенность, структурность, модальность, целенаправленность и прагматическая установка, обработанность.

Выраженность указывает на то, что текст зафиксирован в определенных звуковых или графических знаках. Коммуникативная завершенность подразумевает, что текст содержит развернутую мысль, определенную информацию, которая полностью реализуется через это речевое произведение. Структурность предполагает, что тексту присуща определенная формальная организация, он состоит из элементов (предложений, периодов), которые связаны между собой лексически, грамматически, логически. Модальность - это соотношение сообщения, содержащегося в тексте, с действительностью. Целенаправленность предполагает, что автор текста ставит перед собой конкретную коммуникативную задачу. Прагматическая установка связывает текст с адресатом и предполагает его реакцию на сообщаемое. Обработанность обусловлена тем, что каждый текст своеобразен с точки зрения жанра и должен четко соответствовать законам стиля и жанра.

Л. М. Лосева в своих исследованиях определяет текст как один из сложнейших объектов лингвистического исследования. Она считает, что при определении понятия «текст» следует исходить из признаков, присущим всем текстам: текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью; в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка) [9].

Л. М. Лосева также говорит о том, что в потоке речи предложения группируются, объединяются тематически, структурно и интонационно и образуют особую синтаксическую единицу - сложное синтаксическое целое (ССЦ). Но не все предложения текста входят в ССЦ, некоторые из них не являются его компонентами и их можно назвать «свободными». Они играют особую роль: открывают и заканчивают текст [9].

Таким образом, текст состоит из ССЦ и свободных предложений, и синтаксический анализ текста включает в себя исследование связей между предложениями, средств выражения этих связей, членение текста на синтаксические единицы, большие, чем предложение.

Структурными средствами связи предложений в тексте являются местоимения (часть речи, которая указывает на предметы, но не называет их), лексические повторы (повторение слова или выражения; в речи используется как яркое средство выразительности), синонимические замены (слова, близкие по значению), союзы (служебная часть речи, с помощью которой связывают между собой части сложного предложения или однородные члены предложения), синтаксический параллелизм (одинаковый порядок одних и тех же членов предложения).

Лосева Л. М. и др. выделяют так же и три типа связей предложений:

1.Цепная связь, при которой каждое последующее предложение непосредственно связано с предыдущим. Основными средствами осуществления этой связи выступают лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения. Это наиболее распространённый способ связи.

2. Параллельная связь, отличающаяся тем, что каждое предложение, начиная со второго, развивает тему, обозначенную в первом предложении и связано с ним по смыслу. Основные средства осуществления параллельной связи - одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видовременная соотнесённость сказуемых.

3.Параллельная связь с отсутствием сквозной темы. Связь между предложениями осуществляется в этом случае через общую коммуникативную задачу и ту воображаемую картину действительности, которую они вместе рисуют. Обычно такие построения используют в пейзажных описаниях.[9]

Наличие связей между предложениями позволяет видеть в тексте единое смысловое и структурное целое высшего порядка. В одних случаях эта связь очевидна, а в других - обнаруживается при специальном анализе.

По своей структуре тексты бывают: описательные, повествовательные и тексты - рассуждения.

Описание - это специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идут перечисления признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или показывающая отношение к нему.

Описание отличается статичностью, нежесткой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Для текстов - описаний часто используется лучевая связь, которая характеризуется тем, что называется объект, а затем каждое качество или признак предмета, как лучик, присоединяется к характеристике предмета.

Описание как тип речи тесно связано с лицом, с местом, с условиями (ситуативность) в которых происходит действие. Описание может быть портретным, пейзажным, событийным и т. д. Важная функция описания- создание образных картин: обстановки, атмосферы событий, что достигается подбором ярких деталей, перечислением их.

Повествование - это развитие сюжета, развертывающегося во времени. Основное назначение повествования - передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования более жесткая, чем структура описания, т. к. перестановка его элементов может нарушить последовательность изложения событий. Схема повествования это: начало, середина, конец, т.е. завязка, кульминация, развязка, должна быть четко выдержана.

В повествовательных текстах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Предложения повествовательных контекстов не описывают действия, а повествуют о них. Повествование может быть более или менее объективированным, нейтральным или, напротив, субъективным, пронизанным авторскими эмоциями.

Рассуждение - это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно включает в себя тезис: начальное предложение, доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. Структура рассуждения, как и описания, не является жесткой: доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности. В рассуждении может доказываться не одно, несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный.

В рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.

С логической точки зрения рассуждение - это цепь умозаключений на какую-нибудь тему, изложенных в последовательной форме. Основная сфера использования рассуждения - научная, научно-популярная речь, т. к. здесь чаще всего приходится доказывать, развивать. Подтверждать или опровергать мысль.

Между частями сложных предложений существуют соединительные, противительно-сопоставительные, результативно-следственные, причинно- следственные, определительные, изъяснительные, условные, временные, условно-временные, определительно-изъяснительные, разъяснительные и другие отношения.

Грамматическими средствами их выражения, кроме союзов, порядка слов, местоимений, повторения слов и интонации, является еще соотношение видовременных форм глаголов-сказуемых и некоторые другие.

Таким образом, можно сказать, что связная речь является сложной формой речевой деятельности. Для полноценного овладения связной речью необходим достаточный уровень речевого и интеллектуального развития, и сформированности всех компонентов связной речи ребенка.

1.2 Предпосылки развития связной речи в младшем дошкольном возрасте

Овладение связной речью происходит постепенно с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей, раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Гвоздева и др.

Для понимания процесса формирования речевых умений построения связного высказывания необходимо проанализировать этапы развития речи, раскрытые в трудах А.Н. Гвоздева. На основании многолетнего наблюдения за развитием речи детей он выделил три основных периода становления детской речи.

Первый период: от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются .

А.Н. Гвоздев отмечает, что период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом однословного предложения. Однословное предложение - исходный пункт развития детской речи .

Второй период становления детской речи: от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения.

Третий период становления детской речи: от 3 до 7 лет. Это период усвоения морфологической системы языка.

По словам Л.С. Выготского, детская речь изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неиммитированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становится устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация. Происходит использование правильного чередования ударения, рода, редких оборотов речи, числительных, образование глаголов от других частей речи, усваивается согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах, употребляется одно деепричастие (сидя), предлоги употребляются в самых разнообразных значениях.

Таким образом, последовательность, с которой осуществляется овладение типами предложений(предложение -это единица языка, которая представляет собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее смысловой и интонационной законченностью(Ф. И. Буслаев )), способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как сложный многообразный и системный процесс.

Учет закономерностей развития речи детей позволяет установить возможности детей в овладении умениями построения связного монологического высказывания.

При рассмотрении вопроса развития связной монологической речи детей дошкольного возраста необходимо также проанализировать исследования С.Л. Рубинштейна, которые раскрывают механизм становления монологической речи.

С. Л. Рубинштейн выделял у детей два вида речи: ситуативную и контекстную. Ситуативная речь характеризуется тем, что ее содержание понятно собеседнику лишь тогда, когда он знаком с ситуацией, о которой говорит ребенок. Контекстная посвящена определенной теме, понять которую можно в определенном контексте общения.

Основным механизмом развития речи ребенка, по мнению С.Л.Рубинштейна, является постоянно перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи.

В начале общение ребенка происходит лишь с его ближайшим окружением. Отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы, включенные в непосредственный контакт с близкими людьми, носят характер диалогической речи и соотносятся с определенной ситуацией.

По словам С.Л. Рубинштейна по мере взросления у ребенка постепенно появляется потребность передавать более или менее широкое смысловое целое, отраженное в речи в виде описания, объяснения или рассказа, адресованное не только близкому, но и постороннему слушателю и понятное ему. Именно с этого момента начинает развиваться связная речь, умение раскрывать мысль в достаточно связном речевом высказывании.

В начале речь ребенка не носит такого связного смыслового целого, не имеет контекста, который позволяет ее понять. Для того чтобы понять ее необходимо учитывать конкретную наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится речь. Смысл речевого высказывания понятен лишь исходя из ситуации общения.

Исследования А. М. Леушиной доказали, что основная линия развития ребенка заключается в механизме перехода от исключительного господства только ситуативной речи к овладению контекстной речи. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативной речью ребенок пользуется в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации. Контекстной речью, понятной вне зависимости от ситуации, дети пользуются тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, притом изложение, предназначено для широко круга слушателей. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

А.А. Леонтьев в своих исследованиях показал, что появление связной контекстной формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающим. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. В психологических исследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются у детей уже в 2-3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4-5 годам.

Ограниченность речи маленького ребенка объясняется тем, что речь еще не приобрела функции планирования, она тесно связана с практической деятельностью. По свидетельству Д.Б. Эльконина, речь младшего дошкольника служит ему для выражения просьбы, желания, вопроса. Ведущая деятельность в раннем возрасте - овладение предметно-операционной стороной действительности, т.е. знакомство с окружающими предметами и присвоение общественно-выработанных способов их использования.

По словам А.Н. Гвоздева, речь ребенка постепенно приобретает социальный характер социальную направленность. Именно социальный характер речи обусловливает стремление ребенка сделать понятным содержание свое речи для других, ведет к образованию новых форм речи.

М. И. Лисина отмечала, что отдельные элементы контекстной речи могут проявляться уже в начале дошкольного возраста. Ведь форма речевого высказывания ребенка обусловлена тем, чтобы его поняли. Младшие дошкольники могут адаптировать свою речь для слушателя. Общаясь со взрослым, ребенок не объясняет подробностей, взрослый все равно понимает, а со сверстником он вынужден использовать более развернутые высказывания, чтобы тот его понял.

Особенно интересен вывод А.М. Леушиной о том, что ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка, так как переход от ситуативной речи к контекстной не совершается механически, а в значительной мере обусловлен содержанием материала и характером излагаемого. Она установила, что у одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более связной - в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. К таким условиям А.М. Леушина относила: характер общения, содержание речи, возрастные и индивидуальные особенности ребенка.

Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического и эмоционального развития. Как отмечает Т. Ю. Гаврилова, любое связное высказывание вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.

Вторая линия развития речи детей дошкольного возраста - это переход от диалогической к монологической речи.

Как отмечает О. С. Ушакова, «диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстуальна, поэтому многое в ней подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками». Данный тип речи характеризуется непроизвольностью, реактивностью, малой организованностью. Диалогическая речь более элементарна и доступна для ребенка.

В. И. Яшина, А. А. Павлова и др. считают, что умению вести диалог нужно учить. Но все же диалогическая речь не возникает и не развивается сама по себе. А. Арушанова указывает, на необходимость ее осваивания в процессе взаимодействия «с более опытным партнером - носителем коммуникативной культуры».

Развитие диалогической речи должно начинаться с раннего возраста, с появления первых слов. Главными задачами на этом возрастном этапе является формирование потребности в речевом общении, развитие умения слушать взрослого, отвечать на вопросы, выражать собственные мысли и желания словами.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. А. Арушанова говорит, что «обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, чинит диалог, интерпретируя, развертывая, распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивая их до полной формы».

В младшем дошкольном возрасте необходимо продолжать развивать потребность в общении, умение задавать и отвечать на вопросы, прививать инициативу в общении со взрослым и сверстником.

В среднем дошкольном возрасте нужно не только продолжать развивать умение отвечать и задавать вопросы, но и сообщать о своих впечатлениях, чувствах и т.д. Приучать детей использовать разнообразные типы ответов (полные, краткие) в зависимости от ситуации.

Ф. А. Сохин подчеркивал, что развитие связной речи начинается именно в диалоге. Диалог - первая школа монолога.

Монологическая речь возникает внутри диалогической. Поэтому, как подчеркивают исследователи (С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, О.С. Ушакова и др.), важно начинать формирование понимания речи и развитие смысловых связей с раннего возраста, еще в диалоге. Развитие активной речи происходит в процессе беседы, рассматривания игрушек и картинок, причем период дошкольного детства считается фундаментом для дальнейшего развития всех сторон речи, в том числе и ее связности.

Монологическая речь, в отличие от диалогической речи, носит развернутый характер и отличается большей произвольностью.

Монологическая речь - связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателя. Для нее характерно более сложное строение, выражающее мысль одного человека. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. Для монолога необходима внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном.

А. А. Леонтьев отмечал, что монолог - это организованный вид речи, т.к. каждое высказывание говорящий планирует или программирует. Эти особенности показывают, что она требует специального речевого воспитания. Кроме того, произвольность монологической речи предполагает умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые бы наиболее точно и полно передавали замысел говорящего.

Формирование монолога требует целенаправленного обучения, развитие осознанного отношения ребенка к построению связных высказываний.

Дети младшего дошкольного возраста не всегда могут построить монологическое высказывание. Для их речи характерно употребление простых предложений, в которых используется небольшое количество слов (2 - 4) в различном порядке. Речь детей ситуативна и экспрессивна. В этом возрасте расширяется словарь, растет смысловое содержание речи. Младшие дошкольники могут выделять некоторые качества предметов. В конце младшего дошкольного возраста ребенок может использовать первые придаточные предложения. Но допускают много ошибок при построении предложений, определения действий и качества предмета.

Исследования психологов (Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия и др.) доказывают, что появление элементов монологической речи лишь к пяти годам. Только с этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и увиденном. Умение рассказывать на 5-ом году жизни еще только начинает формироваться. Речь детей этого возраста отличается подвижностью и неустойчивость. Первые рассказы состоят из нескольких предложений.

В среднем дошкольном возрасте продолжается расширение словаря, объем которого значительно увеличивается. Ребенок начинает употреблять в речи не только существительные и глаголы, но и прилагательные, и наречия. Возрастает количество придаточных предложений причины, условий и др.

Дети данного возраста могут составлять небольшие рассказы по картине и игрушке. Но обычно эти рассказы копируют рассказы взрослого. Ситуативность речи все же преобладает, хотя постепенно набирает развитие контекстная речь.

Как утверждал А.Р. Лурия, для детей среднего дошкольного возраста достаточно сложно составить описание, особенно без наглядной опоры. Но в этом случае часто страдает мотив речевого высказывания (зачем описывать то, что и так все видят); дети не указывают объект речи. Реальный объект описания привлекает внимание ребенка, вызывает желание поиграть, по манипулировать. Дети обычно берут предмет в руки и совершают с ним разнообразные действия. Это также снижает речевую активность детей, способствует появлению в их речи указательных местоимений и наречий (тут, там, такой и т.д.). Описание характерных действий с объектом заменяется непосредственно показом. Для описательных высказываний детей 4-х лет характерно простое перечисление, отсутствие внутренней логики.

В свободных высказываниях детей 4 - 5 лет преобладают монологи повествовательного типа, т.к. динамика действий не вызывает у детей трудностей. Наиболее сложным является соблюдение структуры повествования, правильной последовательности событий, а также выделение главной темы рассказа.

В старшем дошкольном возрасте речь детей достигает достаточно высокого уровня развития, благодаря развитию мышления, воображения, памяти. Рассказы детей становятся более богатыми по содержанию и форме. Они могут строить различные типы высказывания, следуя логике и структуре изложения. Но у многих детей рассказы не выражают эмоциональное отношение к объектам.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные структурно-функциональные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

1.3 Педагогические условия развития связной речи детей младшего дошкольного возраста

Условия развития связной речи у дошкольников нашла отражение в трудах таких известных педагогов, как Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, Г.М.Лямина, О. С. Ушакова, Н. Ф. Ладыгина.

О. С. Ушакова считает, что овладение связной монологической речью - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий: речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей, познавательной активности ребенка и т.п. Автор утверждает, что данные условия необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания[24].

З. А. Репина, ссылаясь на исследования Л.С. Выготского, к числу необходимых условий развития связной монологической речи относит расширение семантических полей детей дошкольного возраста. В педагогическом словаре семантическое поле рассматривается как комплекс ассоциаций, который возникает вокруг одного слова.

Л. С. Выготский, А. Р. Лурия считают, что наличие «семантического поля» позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если человек забыл слово и оно как бы находится «на кончике языке», он ищет его среди «семантического поля».

Авторы, отмечают, что «семантическое поле» строится на основе анализа результатов парагматических ассоциат. Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым относятся случайные и звуковые, а остальные относятся к смысловым[3, 10].

Ребенок не способен сразу смоделировать объемное «семантическое поле». Оно формируется постепенно. Сначала дети учатся моделировать небольшое «поле», связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют.

Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения.

Существование «семантического поля» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это есть ни что иное, как «выбор ближайшего значения слова»[3].

Авторами А.Г. Рузская, А.Э. Рейнстейн установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослым или сверстниками, доказано, что в общении со сверстниками дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в 3 раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми.

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями - мотивами. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться. Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления.

Е. И. Тихеева писала: речь ребёнка развивается в единстве с формирование его мышления, т.е. «Прежде всего, и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение».[17]

М. В. Крулехт выделяет то, что процесс развития речи у детей протекает под руководством взрослого. Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от активности ребёнка в условиях речевой деятельности.

О. Н. Сомкова, одна из авторов программы "Детство", разработчик раздела "Развитие речи детей" пишет, что исследования последних лет свидетельствуют о том, что интенсивность развития ребёнка в деятельности (в данном случае речевой) прямо зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности. Чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Педагогу важно побуждать детей к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе ежедневного общения, но и в процессе специально организованного обучения. Специально организованное воздействие-это рассказы воспитателя детям.

Т. Н. Доронова и др. отмечают, что дети 3-4 лет любят слушать любые рассказы взрослых. По мнению авторов, младшим дошкольникам целесообразно рассказывать: о некоторых событиях прошедшей недели; о взрослых, когда они были еще детьми; о самих детях; о книгах, которые предстоит прочитать; об очень интересных фактах и наблюдениях.

Т. Н. Доронова, М.М. Алексеева считают целесообразными рассказы о книгах, которые предстоит прочитать детям. Авторы советуют для начала подготовить детей к восприятию книги: спросить, что детям известно о героях книги, которую наметили прочитать, в каких сказках или произведениях о них уже рассказано. Выслушав детей, следует сообщить, что вам известно о новой книге с необычным названием и интересными историями. На следующий день стоит вернуться к этому разговору, сказать детям, что прочли главу из этой книги и пересказать ее детям. «А дальше? Что случилось с героем?» - будут спрашивать дети, и это очень хорошо. Дети будут ждать встречи с героями, и это поможет им лучше понять и запомнить произведение.

Рассказы об интересных фактах и наблюдениях, по мнению Т. И. Гризик, В. В. Гербовой, могут содержать сообщения о случаях из жизни людей, животных, птиц, насекомых, о запомнившихся явлениях природы, которые найдут отклик в душах детей. Рассказы должны быть яркими и эмоциональными, они помогут обогатить и уточнить представления детей об окружающем мире, пополнить словарь детей новыми словами и выражениями.

Успешное развитие связной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога (воспитатель спрашивает - надо отвечать). При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь «полные ответы» на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей. Чтобы дети говорили живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, необходимо «ввести детей в роль увлекательного рассказчика».

В. В. Гербова в своей работе зафиксировала повышение у детей уровня связности речи, ее развернутости, когда они понимали важность задания, чувствовали потребность в связном высказывании. Так, на занятии «Магазин игрушек» ребятам объясняли, что, для того чтобы приобрести игрушку, они должны рассказать о ней. Платой за вещь будет подробный интересный рассказ. На занятии «Срочно необходим ваш совет» детей просили посоветовать, какие чашки приобрести малышам, и др.[4].

М. С. Лаврик в своём исследовании предлагала ситуацию письменной речи, когда ребенок диктовал свой рассказ, а взрослый записывал, чтобы затем прочитать малышам, включить в альбом или послать больному сверстнику.

Рассмотрев условия развития связной речи разными авторами, к числу наиболее важных педагогических условий можно отнести следующие: связная речь детей старшего дошкольного возраста будет развиваться более успешно при использовании эффективных методов, приёмов, средств, которые могут способствовать возникновению мотивации речевой деятельности, появлению интереса к занятиям по обучению рассказыванию[5].

По моему мнению, данные условия будут способствовать развитию связности речи и повышению общей речевой деятельности в целом.

1.4 Выводы по первой главе

В первой главе мы рассмотрели, что основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Известны два основных вида речи -- диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Для проведения более эффективных занятий по развитию связной речи необходимо знать особенности формирования связной речи у дошкольников.

Так, у младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение.



ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Цель, задачи, методы изучения особенностей развития связной описательной речи у детей младшего дошкольного возраста

развитие связной речь дошкольник

Изучение особенностей развития связной описательной речи у детей младшего дошкольного возраста проходило на базе МБДОУ №8 г. Иркутска. В исследовании участвовало 20 детей младшего дошкольного возраста, по 15 детей в экспериментальной и контрольной группы.

Цель исследования - выявить, особенности организации развития связной описательной речи у детей младшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной нами цели была подобрана методика О.С. Ушаковой, которая заключалась в изучении особенностей построения различных вариантов описательных рассказов, в методике предусматривалось 3 задания , выполнение заданий оценивалось по критериям которые были заимствованы из работ О.С. Ушаковой, Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук.

...