Развитие речевых навыков на уроке английского языка в 5-7 классах посредством работы с текстом

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5-7 КЛАССАХ ПОСРЕДСТВОМ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ

Содержание

Введение

Глава I. Чтение как вид речевой деятельности и средство формирования речевых навыков

1.1 Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности

1.1.1 Понятие «чтение»

1.1.2 Виды чтения

1.1.3 Взаимосвязь чтения с другими видами речевой деятельности

1.2 Формирование речевых навыков на занятии по иностранному языку

1.2.1 Речевые умения и навыки и их характеристика

1.2.2 Роль чтения в развитии речевых навыков

Глава II. Развитие речевых навыков посредством работы с текстом на уроках английского языка в 5-7 классах средней школы

2.1 Особенности обучения чтению в 5-7 классах

2.2 Работа с текстом на уроке английского языка в 5-7 классах

2.2.1 Работа с текстом как способ формирования навыков устной речи

2.2.2 Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам чтения и устной речи

2.2.3 Упражнения, направленные на формирование лексических навыков чтения и устной речи

Заключение

Библиография

Введение

Язык является важнейшим средством человеческого общения, без которого невозможно существование и развития человеческого общества. Расширения и качественные изменения характера международных связей нашего государства делают иностранные языки реально востребованными в практической и интеллектуальной деятельности человека. Они становятся в настоящее время действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества.

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения состоит в овладении учащимися умением общаться на изучаемом иностранном языке.

Содержание школьного курса определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей ступенях, где обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах.

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции языковой, разговорной, практической, социально лингвистической и мыслительной, когда ученик готов использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

Развитие речевых навыков на уроке иностранного языка осуществляется с помощью различных средств. Одним из наиболее действенных является работа с текстом. Роль чтения в формировании навыков устной речи признается многими исследователями (Е.И. Пассов, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Я. М. Колкер и др.). Несмотря на это, особенности использования чтения в процессе развития устной речи остаются недостаточно четко выделенными и систематизированными в методической литературе, что обуславливает актуальность настоящей работы.

Объектом настоящей дипломной работы является процесс обучения чтению как способу опосредованного общения на уроках иностранного языка в 5-7 классах средней школы с учетом его ориентации на развитие речевых навыков.

Предметом являются проблемы, связанные с поиском и разработкой путей усиления коммуникативной направленности в обучении чтению в 5-7 классах средней школы.

Цель работы: представить методы работы с текстами, обеспечивающие формирование и развитие навыков устной речи на среднем этапе изучения иностранного языка.

Задачи исследования:

- изучить чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования навыков устной речи;

- теоретически обосновать и экспериментально доказать необходимость и возможность применения текстового материала для развития речевых навыков на среднем этапе обучения иностранному языку;

- проанализировать особенности обучения чтению в 5-7 классах, определить ведущие условия влияния на развитие устной речи;

- спроектировать / реализовать модель, обеспечивающую развитие навыков устной речи на уроках английского языка с использованием текстов.

Представляется, что решение этих задач будет иметь практическую значимость для интенсификации процесса обучения иностранному языку в средней школе.

Глава 1. Чтение как вид речевой деятельности и средство формирования речевых навыков

1.1 Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности

1.1.1 Понятие «чтение»

Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем данный текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном - сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом [Общая методика преподавания, 1984: 35].

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью - получении информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором - пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использования чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.

В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.

В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

- с пониманием основного содержания;

- с полным пониманиям содержания;

- с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации.

Однако представленные в программах, действовавших вплоть до начала 90-х годов (а некоторые имеют легитимность и в настоящее время), целевые установки имели в большей степени «лингвистическую» направленность. И лишь в последние годы в конкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение.



[Гальская, 2003: 155].

Согласно И.Л. Бим и И.А. Зимней, результат чтения заключается не только в понимании текста, но и в воздействии понимания на читателя, которое будет выражаться в пополнении знаний, регуляции поведения, развитии ценностных ориентаций, эмоциональной разрядке. Таким образом, при обучении чтению должны реализовываться функции чтения как способа опосредованного общения: познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная, конвенциональная.

Познавательная функция реализуется в процессе получения новой информации о мире, людях и о себе, в ходе пополнения знаний. Регулятивная функция направлена на управление практической деятельностью учащегося, на развитие его социального опыта, воспитание культуры общения. Ценностно-ориентационная функция чтения относится к эмоциональной сфере человека, так как общение в значительной мере детерминирует его эмоциональное состояние. Специфическим проявлением воздействия результата чтения на эмоциональную сферу читающего является формирование его ценностных ориентаций, взглядов, определенных черт характера, развития культуры чувств и эмоций.

Кроме того, чтение рассматривается и как средство эмоциональной разрядки, как средство организации свободного времени. В данном случае речь идет о конвенциональной функции чтения, которая проявляется в привычке культурного человека с помощью чтения заполнять свой досуг [Чернявская, 1987: 5-6].

Данные функции должны быть реализованы в процессе обучения чтению на уроках иностранного языка в средней школе.

1.1.2 Виды чтения

В зависимости от целевой установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтения текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам [Гез: 1982, 266].

В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных позновательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

- они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

- ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;

- вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, которые обеспечивают формирование соответствующих навыков и умений.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности [Савина, 1992: 45].

1.1.3 Взаимосвязь чтения с другими видами речевой деятельности

Чтение тесно связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно самым тесным образом связано с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение так же связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно [Рогова, Верещагина, 2000: 175].

А.Н. Шамов также подчеркивает тесное взаимодействие всех видов речевой деятельности. Это взаимодействие обеспечивается благодаря функционированию в них речедвигательного анализатора и механизма внутренней речи. В целом ряде исследований экспериментально доказан факт присутствия речедвижений во всех видах речевой деятельности. Речедвижения представлены в них в открытом или скрытом виде. Так, А.И. Соколов экспериментально установил и доказал факт присутствия речедвижений и при беззвучном чтении текстов.

Взаимосвязь устной речи и чтения обуславливается также формированием однородной внутренней речи, которая характеризуется приблизительно одинаковым весом слуховых, зрительных и речедвигательных образов слов [Шамов, 2000: 19-20].

Продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности имеют сходные черты и в предметном содержании. Объединяющим моментом здесь является мысль. В выражении мысли реализуется цель говорения. Цель аудирования и чтения - это восприятие, а затем восприятие чужой мысли. В целом ряде психологических исследований подчеркивается общность характера приема и переработки информации, общность активного мыслительного процесса.

Общность устной речи и чтения проявляется в познавательной потребности, в аналитико-синтетической обработке сообщения или его построения, в преобразовании смыслового звена речи в поступочное.

Таким образом, все виды речевой деятельности генетически тесно связаны друг с другом и представляют собой, по утверждению И.А. Зимней «проявление единой вербально-коммуникативной функции человека» [Зимняя, 1991: 5].

Смысловосприятие и смысловыражение характеризуются общностью разнонаправленного движения мысли, общностью процесса осмысления, общностью и единством речевых механизмов. На основе механизма осмысления происходит сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая лежит в основе как восприятия, так и порождения речи. Механизм осмысления, сформированный в одном виде речевой деятельности, проявляет способность быть перенесенным в другие виды речевой деятельности. Целенаправленное формирование механизма осмысления приводит к повышению уровня сформированности других механизмов, повышает эффективность их функционирования.

Работы ряда исследователей показывают, что общие черты, которые обнаруживаются в говорении, чтении, аудировании, дают возможность осуществить перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой. Этот факт позволяет утверждать закономерность использования чтения в процессе обучению речевым умениям и навыкам.

1.2 Формирование речевых навыков на занятии по иностранному языку

1.2.1 Речевые умения и навыки и их характеристика

Одним из основных методов, обеспечивающим процесс обучения иностранному языку в современной школе, является коммуникативный метод, для которого в первую очередь характерным является принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Речевая направленность предполагает «оречивленность» упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.

Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся.

Таким образом, формирование речевых умений и навыков является одной из важнейших задач обучения иностранному языку в школе, вследствие чего необходимо более подробно остановиться на этих понятиях. Умения и навыки соотносятся между собой следующим образом: если умение соотнести с деятельностью, считать его основой, то навык можно рассматривать как основу действия, следовательно, как единицу умения.

Навыки как составные компоненты умения должны обладать основными качествами, которые присущи и умению, хотя уровень этих качеств в навыке и умении различен. Только в этом случае навыки могут быть условиями, предпосылками функционирования умения, его основой.

Речевое умение как система включает три подсистемы: грамматическую, лексическую и произносительную.

Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевой способности и функционировать как ее основа, должны обладать системой качеств. К ним относятся: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность и др.

Автоматизированность является тем качеством, которое обеспечивает скорость, плавность, экономичность речевого действия (навыка), готовностью его к включению и низкий уровень напряженности, без чего нормальное говорение было бы невозможным. Учителю хорошо известно такое явление, когда, казалось бы, усвоенные в упражнении грамматическое явление или звук, будучи использованными в свободном говорении, употребляются с ошибками. Это явление так называемой деавтоматизации. Следовательно, мало автоматизировать действие, его надо еще сделать устойчивым, т.е. невосприимчивым ко всякого рода влияниям. Это означает, что нужно в какой-то мере предусмотреть случаи интерферирующего влияния родного языка или другого навыка на каждый данный речевой навык, выявить факторы, нарушающие устойчивость навыка, и постепенно провести навыковое действие через эти условия, прежде чем включать его в свободное говорение, т.е. необходим этап совершенствования навыков.

Жизненно необходимым качеством речевого навыка является гибкость, ибо без нее навык не способен к переносу, остается «вещью в себе». Гибкость можно рассматривать в двух планах:

а) как готовность включаться в новой ситуации;

б) как способность функционировать на основе нового речевого материала.

Первое есть результат многократного включения навыка в предшествующих ситуациях данного класса, второе - результат, приобретенный благодаря использованию в процессе формирования навыкового действия достаточного количества вариативного материала.

Чрезвычайно важно заметить, что гибкость не придается навыку после выработки других качеств, а формируется в процессе создания автоматизированности и устойчивости за счет использования упражнений определенного характера. В коммуникативном методе это условно-речевое упражнение. Именно поэтому гибкостью должен обладать сам навык, а не только умение, иначе трудно было бы представить, откуда в умении появляется динамичность.

Навык как действие характеризуется также относительной сложностью: он может состоять из более мелких элементарных действий, но и сам может быть включен в более сложный навык. По мере совместного функционирования навыков в системе всего речевого умения их объем увеличивается. Несколько навыков объединяются в цепочку навыков, за счет чего увеличивается автоматическая пробежка, то есть скорость, беглость речи, ибо образуются особые внутрисистемные связи. Возможности «роста навыков» ограничены, ибо говорение нельзя автоматизировать полностью: оно предназначено для использования в бесконечно меняющихся ситуациях общения.

«Сознательность» есть свойство навыка, присущее ему благодаря осознанности процесса формирования навыка. Но в процессе функционирования «сознательность» как бы скрыта за автоматичностью действия. Поэтому слово «сознательность» и взято в кавычки. В процессе формирования речи необходимо, чтобы навык (каждый отдельный навык) «не выявлял своей сознательности». Это не означает, что он не связан с сознанием; он связан с ним постольку, поскольку любое подсознательное действие (осуществляемое без контроля произвольного внимания, так сказать, не на уровне актуального сознания, как в умении, а на уровне сознательного контроля) связано с сознательной деятельностью. Именно поэтому С.Л.Рубинштейн писал, что навык есть «единство автоматизма и сознательности».

В связи со сказанным представляется правильным такое определение навыка, которое выразит его функциональную сущность как частного речевого действия, причем выразит таким понятием, которое, не называя всех качеств навыка, включит их в себя «в снятом виде». Таким понятием является «условие». Если навыки могут стать условиями совершения речевой деятельности, это значит, что они и достаточно автоматизированы, и гибки, и устойчивы и так далее, то есть обладают всеми качествами, и наоборот: если навыки обладают всеми необходимыми качествами в комплексе, значит, они могут служить условиями выполнения деятельности.

Итак, навык есть способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.

Каждый из навыков как действие состоит из двух операций, находящихся в тесной взаимосвязи как внутри одного навыка, так и между разными типами навыков. При этом следует помнить, что навыки составляют три подсистемы: грамматическую, лексическую и произносительную.

Взаимообусловленность операций в навыках

Произносительный навык	Операция произнесения	Операция интонирования
Грамматический навык	Операция выбора	Операция оформления
Лексический навык	Операция вызова	Операция сочетания

Все рассмотренные типы навыков в совокупности составляют операционный уровень умения. Этот уровень не есть еще собственно умение, ибо оно не сводится по своим свойствам к простой сумме составляющих их элементов. Оно всегда обладает своими качествами. Собственно речевое умение - это мотивационно-мыслительный уровень.

Речевое умение как самостоятельное явление обладает следующими качествами: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность и иерархичность.

Под динамичностью понимают способность речевого умения к переносу. В этом смысле динамичность умения сродни гибкости навыка. Но если гибкость навыка обеспечивает его перенос в аналогичную, подобную ситуацию, то динамичность умения обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любой новой ситуации общения.

Под интегрированностью следует понимать качество «спаянности» навыков. В речевом умении интегрируются: а) навыки разного типа; б) навыки разной степени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости, сложности; в) автоматизированные и неавтоматизируемые компоненты. Под последними подразумеваются: жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера и т.п. Следовательно, можно сказать, что интеграция происходит и внутри уровней (операционно и мотивационно-мыслительном) и между ними.

Поскольку речевое умение - новый качественный уровень, то благодаря интеграции, умение периодически переходит на более высокие ступени, что переживается изучающим иностранный язык как неожиданная легкость в говорении.

Иерархия речевого умения может быть представлена, прежде всего, двумя основными уровнями: операционным (навыковая основа) и мотивационно-мыслительным (собственно умение), в каждом из которых в результате процесса становления умения образуются подуровни.

В операционном уровне различаются три подуровня: операции, навыки и цепочки навыков. Цепочки образуются за счет повышения степени автоматизированности элементов системы, их устойчивости в результате совместного функционирования и их сцепления с другими. Цепочки навыков обеспечивают синтагматичность говорения (автоматические пробежки).

Что касается мотивационно-мыслительного уровня, то, прежде всего, следует выделить подуровень собственно качеств умения, вырастающих на почве качеств навыков. Это определяет необходимость предварительного формирования навыков как основы умения на базе каждой дозы речевого материала.

Затем, если идти «вверх», правомерно выделить отдельные, но взаимообусловленные сферы: эмоционально-волевую и интеллектуально-познавательную. Строго говоря, это сферы не речевого умения, а сферы человека как личности, но они теснейшим образом связаны с речевым умением. Это показывает обязательность их учета (учета индивидуальности) в обучении говорению.

Ведущая сфера, как бы стоящая над всеми другими, - мотивационная. Она питается от других сфер, образно говоря, как лампочка от батареек, но «свет мотивационной сферы» в свою очередь освещает все, что совершается на более низких уровнях. Это определяет невозможность обучения вне мотивации.

На основе сказанного представляется правильным определить речевое умение через понятие «управление», в котором в снятом виде передаются все характеристики умения плюс его функциональная, деятельностная направленность. Именно наличие в умении всех его качеств - целенаправленности, динамичности, продуктивности, самостоятельности, интегративности и иерархичности - делает его способным к управлению речевой деятельностью. Таким образом, речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения.

Вся система качеств умения вырастает только на основе качеств навыков. Такой подход к трактовке речевого умения и составляющих его навыков дает возможность положить в основу обучения говорению схему:

1.2.2 Роль чтения в развитии навыков и умений

Чтение играет большую роль в формировании и совершенствовании ряда навыков. Чтение вслух служит средством совершенствования произносительных навыков учащихся и, прежде всего, обучения интонации, что имеет большое значение для овладения изучаемым языком как средством коммуникации.

Чтение как средство изучения языка широко используется для лучшего овладения лексикой. Выполнение упражнений учебника позволяет учащемуся многократно встречать слово в различных сочетаниях и, таким образом, лучше усваивать его звуковую форму путем чтения вслух, графическую форму - путем зрительного восприятия графемного состава, грамматическую форму - благодаря наблюдению за употреблением данного слова в различных типах предложений. Это позволяет лучше усвоить значение слова, так как оно встречается в разнообразных контекстах.

Самостоятельное устное или письменное выполнение упражнений, в основе которых лежит чтение, создает условия для активной работы зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов и, следовательно, удержания в памяти усваиваемых слов. Чем большим количеством связей «обрастает» слово, тем лучше оно удерживается в памяти, легче опознается при аудировании и чтении и «всплывает» при говорении и письме.

Чтение также обеспечивает усвоение способов образования слов, характерных для английского языка, таких, как конверсия (dress-to dress), словосложение (schoolboy), аффиксация (work-worker). Чтение является основным средством формирования языковой догадки.

Чтение является важным средством овладения грамматическим аспектом английского языка, как в плане морфологии, так и синтаксиса. Выполнение упражнений, связанных с чтением, будет способствовать более прочному овладению грамматикой. При чтении важно следить за тем, чтобы понимание читаемого достигалось и благодаря узнаванию грамматических форм, грамматических сигналов, грамматической структуры предложения, а не только за счет знания слов.

Таким образом, чтение создает благоприятные условия для запоминания и, следовательно, для более прочного усвоения учебного материала (языкового и речевого).

Кроме того, чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умений в говорении, в его монологической и диалогической формах. Читая разнообразные тексты, учащиеся овладевают композиционными особенностями построения описания, повествования, рассуждения, видят, как начинается текст и чем он заканчивается, как строятся высказывания разной протяженности (предложение, текст), разной формы (монолог, диалог) и т.д. Иными словами, учащиеся овладевают логикой построения высказываний и могут перенести это на построение собственных устных высказываний. В то время как на начальном этапе особенно велика роль текста как опоры для развития устной речи на первом репродуктивном уровне, который характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания высказывания, то на среднем этапе текст используется больше для развития высказываний второго уровня, репродуктивно-продуктивного, где проявляются элементы творчества и самостоятельности, а также полностью самостоятельных высказываний [Рогова, Верещагина, 1988: 183-186].

Многие ученые подчеркивают, что процесс формирования речевых навыков может быть обеспечен посредством практики учащихся не только в продуктивных, но и в рецептивных видах речевой деятельности, в том числе и чтении. М.В. Ляховицкий отмечает, что обучение чтению на всех этапах совершается в сочетании с обучением устной иноязычной речи. С помощью устной речи лучше запоминается изучаемый материал, с другой стороны - контролируется понимание читаемого. Это один из самых надежных и экономных способов активизации читаемого и его контроля, так как с помощью одного и того же материала обучают сразу двум видам речевой деятельности - чтению и устной речи [Ляховицкий, 1981: 142].

А.Н. Шамов определяет взаимосвязанное обучение навыкам устной речи и чтения как обучение, при котором, в результате целенаправленного управления системой операций по признаку «сходные» и «разнонаправлено сходные», осуществляется взаимное влияние навыков продуктивного и рецептивного характера друг на друга и обеспечивается их включение в умения понимать иноязычную речь на слух, реализовывать с их помощью коммуникативные намерения в говорении, уметь извлекать, в зависимости от поставленной цели, смысловую информацию из читаемых текстов [Шамов, 2000: 6].

По утверждению А.А. Алхазишвили, для формирования речевых навыков первостепенное значение имеет создание естественной речевой ситуации - аналога реального общения. Автор выделяет два основных пути создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке. Один путь подразумевает использование содержания учебных текстов, другой - то или иное содержание, имеющее непосредственное отношение к личности самого обучаемого. Учитывая, что естественная ситуация создается в учебной обстановке, преимущество нужно отдать, по-видимому, выискиванию способов ее создания первым путем, поскольку естественная речевая ситуация, сохраняя в данном случае все свои специфические свойства, не выпадает из общего контекста учебного процесса [Алхазишвили, 1985: 190].

Главным свойством содержания учебного текста, пригодного для актуализации речевых навыков, является то, что он должен обладать потенцией вербального заполнения. Иными словами, это должно быть содержание, часть которого вербально не выражена, хотя и подразумевается в той части, которая выражена вербально. Таким свойством обладает содержание, которое организовано вокруг какой-либо сюжетной линии, причем то, что в нем вербально не выражено, чаще всего имеет отношение к узловым моментам развития сюжета.

Для создания речевой ситуации нужно реорганизовать данное содержание таким образом, чтобы обучаемый оказался перед необходимостью вербально заполнить опущенные звенья развития сюжета. Такую реорганизацию можно осуществить, имея в виду тот факт, что вербально выраженная часть содержания (контекст), как правило, позволяет при заполнении опущенных звеньев идти относительно разными путями. Преподавателю именно такую возможность и нужно использовать. Путем заранее подготовленных вопросов, завязок, а также с учетом возможных заполнений опущенных звеньев содержания текста он должен направить обсуждение возникшей ситуации в нужное русло. Рассмотрим текст, вербально выраженное содержание которого таково: бедный молодой человек, который добивается руки одной своей весьма богатой знакомой, был приглашен к ней на обед в день ее рождения. В качестве подарка он выбрал в лавке красивую вазу, но был огорчен, когда выяснилось, что купить ее он не в состоянии. Узнав об этом, хозяин лавке предложил ему за доступную цену точно такую же вазу, которую перед этим он случайно разбил на несколько кусков. План его состоял в том, что посыльный из лавки, передавая хозяйке запакованную вазу, должен как бы невзначай ее уронить. Цель была бы достигнута, так как все были бы убеждены, что ваза разбилась на их глазах. Все было сделано по задуманному плану, но, когда ваза упала на пол и распалась на куски, оказалось, что продавец переусердствовал и завернул каждый кусок отдельно.

Опущенным звеном в данном тексте является завершающая стадия развития сюжета. Неизвестно, чем все это закончилось: превратил ли молодой человек все в шутку, или, продолжая ложную игру, попытался объяснить все недобросовестностью продавца, или был посрамлен - конец остается открытым. Контекст позволяет заполнить опущенное звено достаточно разными содержаниями. Именно на этой основе и происходит построение естественных речевых ситуаций.

Различными вопросами типа: «Как вы думаете, чем все это кончилось?», «Как объяснил молодой человек эту странную ситуацию?», «Какова была реакция хозяйки дома?» и т.д. преподаватель должен побудить обучаемых к заполнению опущенного звена в развитии сюжета данного текста. При этом он должен стремиться к тому, чтобы расхождение во мнениях выявилось более или менее ясно, так как именно в этом случае у человека появляется естественное желание высказаться, обосновать свое мнение, не согласиться с мнением оппонента.

Естественная речевая ситуация может произойти и без особых стараний преподавателя. Это может произойти, во-первых, если содержание текста в достаточной степени доступно обучаемым, во-вторых, если у них уже есть опыт обсуждения такого рода текстов. Чаще же бывает необходимо, чтобы преподаватель в той или иной форме побудил направленную речевую активность обучаемых описанными выше способами. Чем отчетливее вырисовывается опущенное звено содержания текста, тем легче создаются речевые ситуации.

Другим случаем, когда текст содержит в себе потенцию создания естественных речевых ситуаций, является его способность стимулировать в участниках учебного процесса оценочное отношение к описываемым в тексте событиям и явлениям. Как правило, в учебных текстах очень редко можно встретить такого рода стимуляцию. Это объясняется тем, что составители таких текстов в основном концентрируют свое внимание на соответствующей организации языкового материала, упуская из виду необходимость придания учебным текстам потенции стимулировать создание естественных речевых ситуаций. Чтобы учебный текст стимулировал оценочное отношение к описываемым в нем событиям, явлениям, поступкам людей, он должен содержать в себе возможность противоречивых оценок.

С целью создания естественных речевых ситуаций можно использовать специально организованные тексты, имеющие структуру пар аргументов и контраргументов, высказанных в пользу или против той или иной характеристики явления. В качестве примера может послужить следующий текст:

«Молодые люди предпочитают устраивать свою семейную жизнь самостоятельно (отдельно от родителей)» -

Потому что в этом случае:

1. нет необходимости следовать устаревшим взглядам родителей на воспитание детей, на то, как проводить свободное время, как тратить деньги и т.д.

2. можно не общаться с родственниками жены (мужа), если не желаешь этого.

Однако:

1. опыт родителей часто бывает весьма полезным;

2. есть кому присмотреть за ребенком;

3. не следует забывать, что без помощи родителей молодая семья может оказаться в крайне стесненном материальном положении.

Естественную речевую ситуацию удается создать в этом случае, так как у каждого есть устоявшиеся взгляды на те или иные явления и он редко остается пассивным, когда сталкивается со взглядами, противоречащими его собственным. Возникает ситуация спора, во время которой обучаемый проявляет речевую активность.

Вторым путем создания естественных речевых ситуаций является вовлечение в ситуацию обстоятельств, имеющих непосредственное отношение к личности обучаемого. Данный метод также может строиться на основе использования текстового материала. Возьмем тот же текст с молодым человеком, попавшим в глупое положение. В процессе обсуждения возможных вариантов его поведения, у обучаемых, безусловно, возникает личностное отношение к событиям. Однако, степень выраженности личного отношения к ситуации намного возрастет, если преподаватель вдруг обратиться к одному из обучаемых и скажет: «А вы знаете, мне кажется, что, если бы вы оказались на месте молодого человека, вы бы просто не пошли на день рождения».

Степень выраженности личного отношения возрастет и в том случае, если обучаемого поставить в условия, в которых он должен выразить мнение относительно возможного поведения в данных обстоятельствах другого обучаемого, члена данной же группы. Например, преподаватель может обратиться к одному из обучаемых с вопросом: «А как вы думаете, как бы поступил на месте молодого человека такой-то?», имея в виду сидящего здесь же члена группы [Алхазишвили, 1985: 191-195].

Таким образом, использование содержания учебных текстов помогает приблизить коммуникацию на уроке к естественному общению. Мы можем определить чтение как одно из основных средств создания естественных речевых ситуаций на занятии по иностранному языку, а, следовательно, как важнейшее средство формирования речевых навыков.

Выводы по первой главе

1. Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации. К основным функциям чтения в процессе обучения относятся познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная, конвенциональная функции. В зависимости от целевой установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение.

2. Основные виды речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) тесно связаны между собой. Их взаимодействие обеспечивается благодаря функционированию в них речедвигательного анализатора и механизма внутренней речи. Общие черты, свойственные чтению и говорению, дают возможность осуществить перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать данные виды речевой деятельности во взаимосвязи.

3. Речевые навыки являются условиями речевой способности и функционируют как ее основа. Они обладают рядом качеств: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность и др. Процесс формирования речевых навыков может быть обеспечен посредством практики учащихся не только в продуктивных, но и в рецептивных видах речевой деятельности. В осуществлении этого процесса велика роль чтения.

4. Чтение способствует формированию разного рода умений и навыков: произносительных, грамматических, лексических и др. Кроме того, чтение можно определить как одно из основных средств создания естественных речевых ситуаций на занятии по иностранному языку, а, следовательно, как важнейшее средство формирования речевых навыков. В частности широкое применение на занятии по иностранному языку может найти использование содержания текстов, позволяющее организовать речевое общение на уроке.

Глава II. Развитие речевых навыков посредством работы с текстом на уроках английского языка в 5-7 классах средней школы

2.1 Особенности обучения чтению в 5-7 классах

лексический навык чтения речь

При отборе текстов для чтения в 5-7 классах важным моментом является то, что в них должно проявиться единство содержательного и процессуального планов. На средней ступени обучения тексты должны уже не столько служить развитию техники чтения, сколько являться источником значимой для детей интеллектуальной и эмоциональной информации. Даже текстам, направленным на развитие техники чтения, можно придать более мотивированный вид при помощи заданий, которые потребуют от учащегося личной заинтересованности в понимании текста.

Можно выделить несколько требований к текстам, отбираемым для чтения в 5-7 классах:

1) познавательная ценность и научность содержания текста. Примером могут быть тексты: „The Earth“, „School in England“, “Big Ben”, “London” и др.;

2) соответствие содержания текста возрасту учащихся. На начальном этапе, учитывая возраст детей, их интерес к сказкам, как в учебник, так и в книгу для чтения включаются сказки. На среднем этапе в книге для чтения помещаются более серьезные тексты, которые знакомят учащихся со страной изучаемого языка: столицей Великобритании и ее достопримечательностями, некоторыми писателями в доступной для детей форме.

3) требование, связанное с языком текстов. На начальном этапе обучение чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материале, усвоенном устно. На среднем этапе тексты могут содержать незнакомые слова, о значении которых можно догадаться по значению или справиться в словаре [Рогова, Верещагина, 1988: 173-174].

На средней ступени должна проводиться целенаправленная работа по овладению учащимися следующими умениями, формирующими чтение как деятельность по извлечению содержательно-смысловой информации из текста:

- умением антиципировать, то есть предвосхищать содержание текста за счет вдумчивого прочтения заголовка и прогнозирования того, какое содержание может быть при таком заголовке; за счет беглого просмотра двух-трех предложений или первого абзаца и конца текста;

- умением вычленять главное при чтении, находить так называемые topical sentences, чему в немалой степени могут способствовать задания, предваряющие текст, типа „Read and prove...“, „Read and find...“;

- умением сокращать, сжимать текст за счет устранения избыточной, второстепенной информации. Этому могут служить задания типа «Передайте основное содержание абзаца одним предложением» или «Передайте содержание текста двумя-тремя предложениями» (устно или письменно);

- умением интерпретировать текст, то есть понимать подтекст, смысловое содержание прочитанного и составлять свое собственное отношение к прочитанному [Рогова, Верещагина, 1988: 175-176].

Большое значение при обучении чтению на иностранном языке имеет постановка коммуникативной задачи. Именно наличие коммуникативной задачи является одним из основных психологических факторов, влияющих на успешность протекания общения при чтении, а отсутствие ее лишает деятельность психологического содержания. Она предопределяет соответствующую программу действий с текстом, оказывая влияние на то, какие действия и в каких условиях производятся: чтение для себя или для других, догадка о значении незнакомого слова или поиск пояснений к нему, антиципация содержания по заголовку, выделение смысловых частей, проникновение в подтекст, использование информации в своей речевой или неречевой деятельности и т.д.

Учитывая определяющую роль постановки коммуникативной задачи, Л.А. Чернявская определяет процесс обучения чтению как обучение действиям с текстом, направленным на решение одной или нескольких коммуникативных задач и реализующим основные функции опосредованного общения. На начальном и среднем этапах коммуникативную задачу целесообразно задавать извне, через коммуникативно направленный характер заданий к текстам, то есть через формулирование коммуникативной задачи как цели, данной в конкретных условиях. С помощью коммуникативной задачи у учащихся актуализируются потребности в чтении, задается программа действий с текстом, обеспечивается ориентация на результат [Чернявская, 1987: 7].

В естественных условиях трудно учесть все разнообразие коммуникативных задач при чтении, однако их можно упорядочить и сделать обозримыми. Анализ функций опосредованного общения и планируемого результата позволяет выделить следующие обобщенные типы коммуникативных задач, актуальные для обучения чтению:

а) информационно-поисковые (поиск фактологической информации, аккумуляция знаний), в процессе решения которых реализуется, главным образом, познавательная функция чтения.

Пример задания, отражающего коммуникативную задачу данного типа: прочитать и определить, кто (где, зачем) совершает действие (содержательный поиск); вспомнить, что о прочитанном было известно ранее, осознать, что ново; принять к сведению и поступить в соответствии с извлеченной информацией; найти образец для подражания (смысловой поиск) и др.

б) информационно-поведенческие, предполагающие приобщение к социальному опыту, побуждающие к действиям, аналогичным или противоположным тем, которые описаны в тексте, что отражает регулятивную функцию чтения.

Пример задания: Используете ли вы сведения, о которых читаете, в ваших играх, в школьных делах? Прочитайте рассказ о девочке и ее любимом занятии. Скажите, как читаете книги вы сами, как используете полученные знания (5 класс).

в) эмоционально-оценочные, затрагивающие, прежде всего, эмоциональную сферу учащихся и реализующие ценностно-ориентационную и конвенциональную функции чтения.

Ваши школьные вещи могут иногда говорить, не так ли? Прочитайте, что рассказывает дневник одного из ребят. Скажите потом, как ему живется и почему это так. А как выглядят ваши дневники? (6 класс)

К среднему этапу обучения должен быть сформирован следующий минимум коммуникативных умений. Овладение этими умениями должно содействовать развитию у учащихся способности осуществлять общение в процессе чтения с самого начала изучения иностранного языка:

1. Чтение вслух (чтение для других). Здесь важно умение выделить голосом или мимикой определенную информацию, чтобы донести ее до слушателя.

2. Чтение про себя (и для себя). При этом важно: 1) уметь извлечь предметную информацию из текста, то есть понять его содержание, фактологическую сторону для пополнения своих знаний; 2) уметь осуществлять содержательный и смысловой поиск информации; 3) уметь выделять основную мысль в читаемом тексте; 4) уметь по заголовку предвосхитить, о чем пойдет речь в тексте; 5) уметь «отходить» от текста, то есть сравнить и перенести полученную информацию на собственный жизненный или познавательный опыт; 6) уметь выразить оценку прочитанному в целом или конкретным действиям, а также качествам кого-либо из персонажей; 7) уметь определять возможную сферу применения извлеченной информации [Чернявская, 1987: 8].

Таким образом, на средней ступени обучения иностранному языку должна проводиться активная работа, направленная на совершенствование навыков разных видов чтения, развитие умений извлекать необходимую информацию из текста и выражать свое отношение к прочитанному.

...