Развитие речевых навыков на уроке английского языка в 5-7 классах посредством работы с текстом

2.2 Работа с текстом на уроках английского языка в 5-7 классах

2.2.1 Работа с текстом как способ формирования навыков устной речи

На среднем этапе, по мнению Н.Д. Гальсковой, должны быть сформированы умения продуцировать тексты следующего характера: диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог-обмен информацией; монолог-описание, сообщение, повествование, характеристика.

На данном этапе должны быть сформированы следующие речевые умения:

- запрашивать и сообщать информацию в соответствии с коммуникативным намерением;

- логично и последовательно высказываться;

- аргументировать свою точку зрения / собственное мнение;

- уточнять / дополнять сказанное;

- выражать различные коммуникативные намерения;

- строить развернутые сообщения;

- переводить разговор на другую тему;

- использовать эмоционально-экспрессивные средства и др. [Гальскова, 2004: 208].

Развитию перечисленных умений во многом способствует грамотная работа с текстовым материалом на уроках иностранного языка. Одной из важнейших целей обучения иностранному языку в средней школе является развитие неподготовленной речи. Формированию неподготовленной речи предшествует этап обучения подготовленной речи, как диалогической, так и монологической. Работа с текстом может применяться на обоих этапах. Развитию умений подготовленной и неподготовленной речи способствует выполнение следующих речевых упражнений на основе текстового материала.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

- ответы на вопросы по содержанию текста (краткие, полные, развернутые);

- постановка узловых вопросов к тексту;

- диалогизация прочитанного монологического текста;

- драматизация монологического текста;

- дополнение или видоизменение диалога;

- составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа;

- положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;

- завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем) и др.

Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

- воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.);

- составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану и т.д.);

- воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы;

- объяснение на иностранном языке заголовка;

- объяснение на иностранном языке реалий;

- выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;

- пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);

- сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа, передача информации несколькими фразами;

- изложение диалога в монологической форме и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

- составление аргументированных ответов на вопросы;

- проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);

- проведение ролевых игр;

- проведение дискуссии или диспута (в том числе по прочитанному произведению) и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

- придумывание заголовка и его обоснование;

- составление ситуации с опорой на жизненный опыт или прочитанное;

- обоснование собственного суждения или отношения к фактам;

- определение и обоснование квинтэссенции высказывания;

- характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);

- оценка прослушанного или прочитанного;

- составление кратких объявлений и текстов открыток.

Все перечисленные упражнения должны отвечать следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [Гальскова, 2004: 214-216].

Как становится ясно из приведенных примеров, существует большое количество форм работы с текстами, способствующих развитию диалогической и монологической речи учащихся. Хотя многие учителя и сегодня ограничиваются лишь вопросно-ответными упражнениями. По мнению З.И. Цырлиной такое ограничение неправомерно. Вопросы по тексту должны перемежаться с вопросами, касающимися самого учащегося, жизни класса, других событий. Например, при изучении текста «Город» ученики должны выписать все слова и выражения, которые могут понадобиться при описании современного города, затем пополняют этот список при помощи учителя. Затем учитель читает текст по теме «Ориентировка в городе», задает вопросы ученикам. Далее учитель говорит, что заблудился и просит объяснить дорогу. Подобные приемы позволяют разнообразить формы вопросно-ответной работы и усилить прагматическую направленность упражнения [Цырлина, 1980: 27].

Учащиеся к 5 классу еще не приобрели достаточных умений в высказывании на родном языке по теме. Зачастую, когда на уроке английского ребенка просят рассказать о школе, он говорит: I like my school, и не знает, что добавить. В задачу учителя входит показать ученику, что он может сказать в связи с той или иной темой.

Очень распространенной формой работы с текстом является пересказ. Однако использование пересказа на занятиях по иностранному языку с целью обучения говорению получает в методической литературе неоднозначную оценку. По мнению Е.И. Пассова, пересказ как вид высказывания коммуникативно оправдан: иногда приходится пересказывать прочитанное или услышанное. Однако истинный пересказ никогда не бывает самоцелью, как это имеет место в обучении, когда ученик пересказывает содержание текста, хорошо известного и соученикам и учителю.

Пересказ, безусловно, предполагает определенные мыслительные операции: выбор главных фактов, отсеивание второстепенных, перекомпоновку отрезков текста и т.д. Но эти мыслительные операции - не совсем то, что требуются для самостоятельного речепорождения, вернее, не идентичен их характер. Это объясняется тем, что в процессе речепорождения программа «составляется» самим говорящим, а не берется в готовом виде; мысль также не подсказывается извне, а это в свою очередь определяет характер и использование речевых средств, ибо «мысль совершается в слове» [Выготский, цит. по Пассов, 1983: 163].

Пересказ в какой-то мере, безусловно, развивает некоторые механизмы речевого умения: репродукцию, комбинирование, конструирование. Что касается, например, механизма выбора, то он оказывается в невыгодных условиях, ибо выбор слов при говорении обусловлен речевой задачей, чего при обычном пересказе нет. Механизм упреждения (смысловой аспект) и механизм дискурсивности простаивают полностью: говорящему незачем заботиться о стратегии и тактике высказывания [Пассов, 1983: 162].

Пересказ - чрезвычайно сложный вид высказывания, если это - пересказ своими словами. Такой пересказ возможен только при условии владения речевым умением, то есть, скорее как упражнение в совершенствовании не навыков, а речевого умения. Содержание истинного пересказа, его построение и эмоциональная окраска будут различными при контакте с разными слушателями: стратегия и тактика пересказа зависят от цели говорящего и от всех компонентов ситуации. Поэтому на этапе совершенствования навыков пересказ должен быть специально организован в целях управления высказыванием обучаемого.

Весьма специфичны обучающие «способности» пересказа в плане развития логичности речи. Пересказ целого текста обучает умению выстраивать логику всего текста; обучение же логичности на уровне сверхфразовых единиц пускается на самотек.

Все сказанное означает, что пересказ будет уместен как одно из упражнений для совершенствования навыков, если это: пересказ лицам, незнакомым с его содержанием, пересказ, осуществляемый с определенной речевой задачей, пересказ с учетом ситуации и большого контекста (осведомленность слушателя, его состояние и т.д.), пересказ, в основе которого лежат управляемые действия трансформации, комбинирования и перефразирования прочитанного или прослушанного разговорного текста. Разумеется, указанные действия имеют ограниченный уровень и объем, что отличает их от таковых на этапе развития умения.

Поскольку говорение на этапе совершенствования навыков вообще носит подготовленный характер и является по своей форме преимущественно монологическим, именно на данном этапе следует вести специальную работу по обучению пересказу текста [Пассов, 1983: 163].

А.А. Алхазишвили также отмечает, что простое заучивание текстов или пересказ, близкий к тексту являются малоэффективными. Среди видов пересказа, которые с успехом можно использовать в качестве речевых упражнений, автор отмечает, например, краткое изложение содержания текста, изложение событий, описанных в тексте, от лица того или иного персонажа и т.д. [Алхазишвили, 1984: 180].

На уроках английского языка в 5-7 классах широкое применение может найти использование текстов, данных в виде неразвернутой ситуации. Неразвернутая ситуация - ситуация, когда дается только наметка какого-то действия, совершаемого самим говорящим или неопределенно очерченным лицом. Неразвернутость ситуации и является предпосылкой для самого широкого использования домысла, фантазии, то есть вовлечения учащихся в речевую деятельность [Заремская, Слободчиков, 1983: 17].

В качестве примера можно привести следующий текст:

It was 10 a.m. Bill awoke and couldn't understand anything. He was in his bed, although at this time he usually had classes. He hadn't heared his alarm-clock at all. What had happened?

What is your opinion what has happened? Was something wrong whith the alarm-clock? Was Bill very tired the last night and that's why he did not hear the alarm-clock? Why did not his parents awake him in the morning?

Bill was late for school. How could he explain that to his teacher?

And what about you? Have you ever been in such situation? Are you often late for school? Which excuses do you find in this case?

2.2.2 Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам чтения и устной речи

Многие ученые (Н.Д. Гальскова, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, М.В. Ляховицкий и др.) подчеркивают особую роль чтения в формировании и развитии лексических навыков. У большинства людей зрительный канал приема информации функционирует более эффективно по сравнению со слуховым. Поэтому вербальные единицы в зрительной презентации, то есть предложенные в качестве печатного текста, воспринимаются и перерабатываются более эффективно и результативно. По данным физиологии, за единицу времени человек воспринимает по зрительному каналу в 16 раз больше информации, чем по слуховому. Таким образом, предлагается благоприятная возможность экономить учебное время и напряжение для более широкого охвата содержания в соответствующей области знаний [Ляховицкий, 1981: 137].

В методической литературе можно встретить и противоположные точки зрения. Так, А.Н. Щукин утверждает, что печатный текст может оказывать тормозящее воздействие на формирование речевых навыков и умений. Сочетание звукового текста и его зрительного варианта, по мнению А.Н. Щукина, приведет к тому, что учащиеся будут ориентироваться на зрительные варианты восприятия. Слуховое восприятие в это время будет ослаблено [Щукин, 1999: 83]. Однако, с таким утверждением можно не согласиться. Психологией восприятия доказано: сочетание слуховых образов изучаемых единиц иностранного языка с их зрительными эталонами способствует более интенсивной актуализации встречных речемоторных движений, что придает процессу переработки информации большую гибкость и мобильность [Шамов, 2000: 60-61].

С.Ф Шатилов указывает: «Графический образ не может отрицательно повлиять на звуковой потому, что учащиеся достаточно прочно владеют произношением звука, а запоминание и воспроизведение при опоре на письменный образ заметно улучшаются». С.К. Фоломкина считает, что зрительный контекст целесообразен для «создания твердых и точных зрительно-звуковых образов изучаемых языковых единиц» [цит. по Шатилов, 2000: 64-65]. Кроме того, опыт показывает, что ознакомление с лексическими единицами в текстах для чтения значительно экономнее с точки зрения затрат времени, чем в ходе устных форм работ.

Под лексическими навыками говорения понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуацией и целями коммуникации.

Лексические навыки чтения - способность совершать синтезированные действия по восприятию, узнаванию и пониманию лексических единиц в тексте [Шамов, 2000: 22].

Овладение лексическим материалом следует организовать так, чтобы общий материал, первоначально введенный в каком-либо одном виде деятельности, был бы в необходимой дозировке и с необходимой частотностью представлен и во всех остальных идах речевой деятельности.

Непременным условием взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения является наличие общего лексического минимума. Такой минимум предусматривается авторами учебников в соответствии с тематико-ситуативным принципом и конкретизируется в книгах для учителя.

Общий лексический минимум - объем слов, который, будучи включенным в один вид речевой деятельности, с определенной частотой употребляется в других. Это значимые слова, словосочетания, которые важны для раскрытия той или иной темы в текстах, для аудирования и чтения. Этот же минимум важен для решения коммуникативных задач и достижения прагматических результатов в ходе непосредственного общения [Шамов, 2000: 39].

При взаимосвязанном обучении лексическим навыкам разных видов большое значение имеет способ предъявления лексических единиц, характер сочетания при этом зрительного, звукового и речедвигательного образа слова, характер взаимодействия видов речевой деятельности как опор при их усвоении.

Процесс формирования лексических навыков устной речи и чтения можно разбить на несколько этапов. Первый этап - этап предъявления и объяснения значения слова.

Семантизация лексических единиц происходит в процессе чтения. Текст читается вслух или про себя. После ознакомления с содержанием текста внимание учащихся обращается на определенные (выделенные) лексические единицы. Учитель дает звуковой образ слова, повторяет его два-три раза вслух. В это время учащиеся мыслительно соотносят его со зрительным, после чего слово повторяется индивидуально или хором. Усвоив графико-звуковой образ слова, учащиеся стремятся определить значение вводимого слова на основе контекста, морфологического анализа и других приемов семантизации. Если с помощью названных приемов не представляется возможным передать значение новой лексической единицы, то учитель сообщает эквивалент на родном языке или просит найти его в словаре.

Возможен еще один вариант предъявления лексических единиц. В ряде случаев считается продуктивным использование двуцелевого контекста - это устный контекст и его вариант в письменной форме. Учитель предъявляет лексические единицы в устной форме, а учащиеся воспринимают их, опираясь на зрительный вариант контекста. Этот контекст, с одной стороны, выступает как бы в роли средства предъявления языкового материала. И он же, с другой стороны, будет использоваться как средство формирования речевых навыков и умений, то есть последующие тренировочные упражнения будут строиться на его основе.

Чтение большого количества текстов с лексическими единицами из коммуникативно-значимого минимума способствует более точному и более полному пониманию семантики и употребления изучаемых единиц. А это есть главная предпосылка их правильного и более свободного использования в устной речи.

Задачей второго, стереотипизирующе-ситуативного этапа, является автоматизация постоянных компонентов речевого действия в тождественных, аналогичных ситуациях.

На этом этапе выполняются в большом количестве самые разнообразные упражнения. Тренировка новых лексических единиц должна проводиться с учетом характера владения материалом и сферой его функционирования. Главная задача стереотипизируеще-ситуативного этапа, кроме того, состоит в обеспечении элементарного, но коммуниктивно-достаточного уровня владения самим материалом и навыками его применения. Здесь возможны определенные погрешности в употреблении лексики под влиянием родного языка. Процесс коммуникации при этом не должен существенно нарушаться.

Функционирование слова в говорении на иностранном языке может быть обеспечено группой следующих навыков: навыком припоминания лексической единицы; навыком сочетания лексической единицы с ранее усвоенным словом; навыком грамматически правильного оформления лексической единицы в составе словосочетания или предложения; навыком включения лексической единицы в высказывание на уровне речевого образца или на уровне микровысказывания (микромонолог/микродиалог).

Последний этап в создании лексических навыков - это варьирующее-ситуативный этап. Цель этого этапа - дальнейшая автоматизация речевых действий и формирование «пластических», «лабильных» свойств навыков. Гибкость навыков обеспечивается путем выполнения действия в вариативных ситуациях. Важно отработать на этом этапе пластическую приспособляемость навыков к ситуации. Обучаемый должен гибко пользоваться приобретенными лексическими навыками и уметь осуществлять их перенос из одной структуры в другую, из одной системы в другую. На практике же это - перенос и одного вида речевой деятельности в другой.

На этом этапе отработанные ранее лексические операции, составляющие лексический навык должны работать как целое. Сами же навыки включаются в состав умений и функционируют в них. Это обеспечивает адекватное использование лексических единиц активного минимума в ситуациях непосредственного общения и их понимание при непосредственном общении, то есть в общении через звуковой или зрительный текст [Шамов, 2000: 64-70].

Таким образом, предлагается следующая модель обучения лексическим навыкам чтения и устной речи на основе письменного текста:

Название этапа	Задача этапа	Способ выполнения задачи
Этап предъявления и объяснения значения слова	Введение новой лексики	Уровень текста
Стереотипизирующе-ситуативный этап	Закрепление лексики	Уровень словосочетания и речевого образца
Варьирующее-ситуативный этап	Формирование навыков	Уровень высказывания

Взаимосвязанное формирование лексических навыков начинается с предъявления слова на основе письменного контекста. При этом усваивается форма слова, его значение и способ употребления. Затем работа ведется на уровне словосочетания и речевого образца. На этом уровне отрабатываются различные виды словосочетаний (именные, глагольные, комбинированные). Работа продолжается в ситуациях устного речевого общения. Здесь решаются конкретные коммуникативные задачи: высказать собственное суждение по проблеме; высказать собственное мнение по поводу информации, полученной из текста. Четкая последовательность в работе над словом создает адекватные условия по их использованию в разных видах речевой деятельности.

Данная модель была реализована в процессе обучения английскому языку в 5-7 классах средней школы и доказала свою эффективность. Поэтапное взаимосвязанное обучение лексическим навыкам устной речи и чтения способствовало более экономичному в плане затраты времени и усилий и более стойкому усвоению лексических единиц.

2.2.3 Упражнения, направленные на формирование лексических навыков чтения и устной речи

Упражнения по формированию лексических навыков разных видов во взаимосвязи должны содержать в себе черты естественного акта общения, соответствовать реальным свойствам коммуникации. Отработка базового лексического материала должна проходить как в специально смоделированных учителем ситуациях, так и в ситуациях, которые приближаются к естественным актам общения. Естественные ситуации в наибольшей степени побуждают учащихся к употреблению нового практического материала. В них усваивается не только форма лексической единицы, но и ее функция в речи.

Следование принципу коммуникативной направленности предполагает организацию активной речевой деятельности самих учащихся. В ней должны быть элементы творчества. Речь используется и как средство общения, и как средство решения прагматических задач.

Многоцелевые лексически направленные упражнения

Операция восприятия лексической единицы в зрительном контексте и включение ее в минимальное высказывание (микромонолог, микродиалог).

Прочитай начало предложений, закончи их, используя содержание показанной учителем картинки.

Прочитай микротекст. Ответь на вопросы.

Прочитай описание картинки и скажи, соответствует ли оно действительности. Опиши самостоятельно.

Операция последующего предвосхищения лексической единицы в составе словосочетания.

Прочитай начало текста, выбери окончание из предложенных трех вариантов.

Найди в тексте словосочетания по данной теме.

Операция восприятия лексической единицы в зрительном контексте и проведение надфразового синтеза.

Прочитай текст, подчеркни в нем лексические единицы с конкретным значением.

Прочитай текст, выбери в нем ответы на вопросы из трех предложенных вариантов.

Прочитай текст, выбери в каждом абзаце предложения, которые несут ключевую информацию.

Прочитай текст, выбери из трех вариантов подходящее название.

Операция восприятия слова в зрительном контексте и минимальном высказывании.

Прочитай текст и назови слова, которые обозначают действия и их характеристику.

Прочитай текст и назови слова, которые характеризуют указанные в тексте лица.

Прочитай текст и найди в нем характеристику действующего лица.

Прочитай текст, подчеркни в нем как можно больше оценочных слов. Охарактеризуй этими словами героя текста.

Прочитай текст, подчеркни глаголы, которые передают динамику действия в тексте. Перескажи содержание текста.

Многоцелевые лексически направленные упражнения для овладения лексических единиц со страноведческим фоном.

При усвоении подобного рода лексических единиц дополнительная информация лингвострановедческого характера представляется учащимся в виде справки или комментария. Многократное восприятие их в зрительном контексте позволяет в значительной степени запомнить и образ, и его значение, и дополнительную лингвострановедческую информацию.

Прочитай микротекст. Заполни в нем пропуски безэквивалентной (фоновой) лексикой. Перескажи содержание микротекста.

Прочитай микротекст и вычлени из него лексические единицы, которые связаны со страноведческим фоном. Объясни их значение.

Прочитай текст и определи место действия в тексте. Докажи это на основе данных из текста.

Прочитай текст, расскажи, что ты узнал о традициях народа.

Прочитай текст об одном из городов Великобритании (США) и подчеркни в нем названия всех достопримечательностей данного города.

Сделай рекламу поездки в один из городов Великобритании.

Прочитай текст о праздниках англоязычных стран и составь их список в хронологической последовательности. Какие праздники отмечают и в нашей стране?

Многоцелевые лексически направленные упражнения для овладения системными свойствами лексических единиц

Прочитай микротекст, перескажи его содержание, используя однокоренные слова.

Прочитай микротекст, подчеркни в нем слова, близкие по значению. Перескажи текст.

Прочитай микротекст, подчеркни в нем слова, противоположные по значению.

Прочитай микротекст, назови к подчеркнутым словам все родственные слова, которые знаешь.

Прочитай текст, пойми его содержание. Найди в тексте предложения, идентичные тем, которые написаны на доске.

Прочитай текст, вырази главную мысль текста синонимическими языковыми средствами.

Прочитай текст и выпиши из него все слова, которые отражают тему текста. Употреби эти слова при пересказе.

Многоцелевые лексически направленные упражнения для овладения сочетательной ценностью лексических единиц

Прочитай микротекст и назови из него все глагольные словосочетания.

Прочитай микротекст и выпиши из него все ключевые словосочетания, которые могли бы служить опорой при пересказе данного микротекста.

Прочитай текст и составь его план в форме именных (глагольных) словосочетаний. Перескажи текст.

Прочитай текст, выбери из него и запиши все устойчивые словосочетания. Употреби их в пересказе.

Многоцелевые лексически направленные упражнения для овладения контрастивной ценностью лексических единиц.

Прочитай микротекст, обрати внимание на употребление глаголов в английском языке. Приведи аналогичные примеры.

Прочитай текст по теме «Встреча гостей», обрати внимание на употребление слов: встречать, принимать гостей, приветствовать.

Прочитай текст по теме «Встреча гостей из Великобритании». Ответь на вопросы по содержанию Проинсценируй.

В упражнения включаются лексические единицы, отобранные авторами учебников и распределенные по классам. Общая языковая база создается путем отбора текстового материала для отдельного урока. Тексты характеризуются общим лексическим и грамматическим материалом. Овладение единым лексическим материалом предполагает создание навыков как использования лексических единиц в говорении, так и их узнавания и понимания в текстах для аудирования и чтения.

В качестве примера приведены формы работы над текстом „Aunt Emily”.

Think of someone in your family. Write three sentences about them.

Which relative did you choose? Why did you choose that person? Did you write aboute their character, appearance, or both?

Read the description of Aunt Emily.

Aunt Emily

Of all my relatives, I like my Aunt Emily the best. She's my mother's youngest sister. She has never married, and she lives alone in a small village near Bath. She's in her late fifties, but she's still quite young in spirit. She has a fair complexion, thick brown hair which she wears in a bun, and dark brown eyes. She has a kind face, and when you meet her, the first thing you notice is her lovely, warm smile. Her face is a little wrinkled now, but I think she is still rather attractive. She is the sort of person you can always go to if you have a problem. She likes reading and gardening, and she goes for long walks over the hills with her dog, Buster. She is a very active person. She helps the old people in the village. She's extremely generous, but not very tolerant with people who don't agree with her.

1. Go through the text again and underline like this:

____________ the parts which describe her physical appearance

_ _ _ _ _ _ _ the parts which describe her character

…………… the parts which describe her habits

2. Find the following words: quite, a little, rather, very, extremely. How do they change the meaning of the adjectives which follow them?

3. “She' s not very tolerant”. This is nice way of saying „she is intolerant“. Sometimes we try to be polite by not using a negative adjective. We can say not very + the opposite adjective.

Use a tactful way to describe someone who is:

Rude, boring, mean, ugly, cruel, stupid.

4. Retell the text.

5. Write a similar description of a member of your family. Include the following:

- your opinion of the person

- physical description

- their character, habits, likes and dislikes.

Данный комплекс упражнений был использован в 5-7 классах средней школы на уроках английского языка. Экспериментом было охвачено 36 учащихся из трех учебных групп. Эффективность упражнений определялась на основе анализа уровня развития соответствующих умений и навыков у учащихся в начале и конце опытного обучения. Опытное обучение состояло из трех этапов: 1) диагностирующего среза и анкетирования учащихся; 2) обучения по предложенной методической разработке; 3) постэкспериментального среза на проверку результатов опытного обучения.

Эксперимент доказал эффективность системы упражнений и модели обучения: существенно усилилась мотивация учащихся в чтении, их самостоятельность и инициатива, стремление к инициативной речи; увеличилось количество лексических единиц, входящих в активный словарный запас учащихся; наблюдалось развитие навыков монологической и диалогической речи, а также интенсивное развитие таких общеучебных умений, как умение обобщать, сопоставлять, анализировать. Особенно следует отметить повышение уровня обученности и мотивации к изучению английского языка в целом у слабоуспевающих учеников.

Выводы по второй главе

1. В 5-7 классах, то есть на средней ступени обучения иностранному языку, главным при отборе текстов становится уже не их способность служить развитию техники чтения, а соответствие содержания текстов познавательным, творческим и т.д. потребностям детей. На данном этапе идет совершенствование навыков извлечения необходимой информации из текста, выражения оценки, критического отношения к прочитанному. Работа с любым текстом на уроке должна сопровождаться указанием четко сформулированной коммуникативной задачи.

2. Работа с текстом играет важную роль в формировании речевых навыков. Для выполнения этой задачи служит целый ряд речевых упражнений, направленных на формирование как подготовленной, так и неподготовленной речи. Традиционно наиболее распространенными формами работы с текстом являются вопросно-ответные упражнения и пересказ. Однако, использование этих форм должно осуществляться с учетом коммуникативной направленности процесса обучения.

3. В процессе формирования навыков устной речи на среднем этапе обучения широкое применение может найти способность некоторых текстов создавать неразвернутую ситуацию, на основе которой происходит речевое общение на уроке. Подобные формы работы стимулируют фантазию и творческие способности учащихся.

3. Особенно велика роль чтения в процессе формирования лексических навыков. Формирование лексических навыков устной речи и чтения должно происходить в тесной взаимосвязи. Вводимая с помощью печатного контекста лексика, закрепляется в системе многоцелевых упражнений и затем используется в ситуациях речевого общения.

Заключение

Чтение играет огромную роль в процессе обучения иностранному языку в средней школе. Овладение чтением позволяет учащимся не только извлекать определенную информацию, но и дает ему в руки средство для овладения другими видами речевой деятельности, в том числе и устной речью. С помощью чтения учащиеся совершенствуют свои познания в иностранном языке: закрепляют известный материал, непроизвольно усваивают часто встречающиеся синтаксические структуры, языковые штампы, символы и условные обозначения.

Работа над текстом способствует становлению и упрочнению устноречевых умений. Необходимо подчеркнуть, что обучение чтению на всех этапах должно совершаться в сочетании с обучением устной иноязычной речи. С одной стороны, с помощью устной речи лучше запоминается языковой материал, с другой стороны, осуществляется контроль прочитанного. На средней ступени обучения развитие речевых умений идет как через подготовленную речь, которая включает заучивание и повторение за образцом, комбинаторику готовых форм и пересказ прочитанного, так и неподготовленную, спонтанную речь. И в том, и в другом случае большую помощь может оказать целенаправленно проводимая работа с текстом.

Особенно велика роль чтения в формировании лексических навыков. При обучении лексической стороне текстовый материал используется для ввода, семантизации новых слов, их закрепления. Повторяемость лексем в текстах для чтения способствует более прочному усвоению их учащимися. Это объясняет необходимость разработки грамотно построенной системы упражнений, направленных на взаимосвязанное обучение лексическим навыкам устной речи и чтения.

Библиография

1. Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. - Тбилиси, 1984.

2. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в 5-7 классах. - М., 1960.

3. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. - М., 1988.

4. Болгова Л.А. Работа с текстом на уроке немецкого языка. - М., 1999.

5. Вязовова Н.В. Обучение устной речи на факультативных занятиях в 8 классе. - М., 1985.

6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2003. - 192с.

7. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. - М., 2004

8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В, Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: “Высшая школа”, 1982.

9. Демьяненко М.Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам. - М., 1984.

10. Завьялова А.Г. Ситуативное обучение устной речи на начальном этапе средней школы. - Уфа, 1983.

11. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе, М., 1991.

12. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М., 2001.

13. Кривцова О.В. Система работы по формированию речевых навыков школьников на уроках по изучению лексики. - СПб, 2005.

14. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. - М., 1981.

15. Методика обучения устной речи и чтению на иностранном языке. - М., 1986.

16. Обучение устной речи и чтению на иностранном языке в школе и вузе. - Минск, 1987.

17. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. - Новосибирск, 1980.

18. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях / под ред. А.А. Миролюбова. - М.: “Высшая школа”, 1984.

19. Панова Л.С. Обучение иностранному языку в школе. - Киев, 1990.

20. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 1977.

21. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. - Воронеж, 1983.

22. Проблемы лингвистики текста и использование текстового материала в учебном процессе. - Тамбов, 1990.

23. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. - М., 1980.

24. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М., 1988.

25. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для студентов педагогических вузов. - М.: Просвещение, 2000. - 232с.

26. Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

27. Титова Л.А. Формирование навыков устной речи. - М., 2000.

28. Уайзер Г.М., Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке в 5-8 классах. - М., 1980.

29. Уэст М. Методика обучения чтению // Иностранные языки в школе. - 2003. - №3. - С.46-47.

30. Чернина Л.Г. Теоретическое и экспериментальное обоснование использования чтения для обучения активной лексике. Автореферат диссертации. - М., 1988.

31. Чернобай И.И. Руководство по методике обучения английскому языку в средней школе. - Саратов, 1985.

32. Чернявская Л.А. Усиление коммуникативной направленности процесса обучения чтению на немецком языке на начальном этапе средней школы. Автореферат диссертации. - М., 1987.

33. Шамов А.Н. Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам устной речи и чтения. - Нижний Новгород, 2000.

34. Щукин А.Н. Методика обучения иностранному языку. - М., 1999.

35. Цырлина З.И. Развитие разговорных навыков на уроках немецкого языка в 8 классе. - Л., 1980.

Размещено на Allbest.ru

...