Особенности гендерного образования и воспитания в системе общего среднего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

2. ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК



ВВЕДЕНИЕ

Различия в поведении и восприятии мужчин и женщин определяются не только физиологическими особенностями, но и воспитанием, распространенными представлениями о сущности мужского и женского начал. «Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь» предусматривает воспитание гендерной культуры как один из базовых компонентов культуры личности.

Проблема гендерного воспитания является актуальной на данном этапе развития общества. Начиная со второй половины XX века психологи, медики, социологи развитых странах с тревогой фиксируют нарастающий процесс изменения сообразных природе людей особенностей мужской и женской личности в направлении приобретения противоположных полу качеств. Причем, речь идет о глубинном перерождении полов не только на уровне конституции тела, но и на гормонально-генетическом уровне.

Это привело к инфантилизации и угасанию мужских качеств у юношей, снижению их трудового и оборонного потенциала, снижению детородного потенциала у молодых женщин, росту врожденной патологии у новорожденных, к взаимному отчуждению полов, деградации семейных устоев, росту социальных пороков. От неотложного решения данной проблемы зависит будущее не только Республики Беларусь, но всей цивилизации.

В практической деятельности всегда сохраняется противоречие между должным и фактическим состоянием системы. Это обусловило выбор темы исследования гендерного воспитания школьников и их подготовка к будущей взрослой жизни.

Объект исследования - система гендерного воспитания в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - специфика системы гендерного воспитания в условиях общеобразовательного учреждения (СШ№16, г. Мозыря).

Цель - раскрыть теоретические основы проблемы формирования гендерной культуры учащихся, обосновать особенности гендерного образования и воспитания в системе общего среднего образования.

Основные задачи:

1. Раскрыть проблемы гендерной культуры современного социума.

2. Выявить сущность понятий «гендер», «гендерная культура», «гендерная роль» в психолого-педагогических социологических и философских исследованиях.

3. Рассмотреть осуществление гендерного образования и воспитания учащихся в ходе учебного процесса.

4. На примере СШ №16 г. Мозыря рассмотреть формирование гендерной культуры школьников в сфере внеклассной деятельности.

Методы исследования - анализ содержания учебных предметов, анализ и проработка внеклассных мероприятий по гендерному воспитанию в определенном образовательном учреждении, работа с литературой по проблеме гендерного воспитания, беседа с психологом СШ №16 г. Мозыря.

В настоящее время, когда научно-технический прогресс достиг высокого уровня развития, обществу необходим активный человек с высокоразвитым творческим потенциалом, способный к быстрому принятию решений, гармонично взаимодействующий с окружающими, конструктивно решающий возникающие проблемы.

По мнению многих ученых (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.), первые годы жизни - это критически важный период для социального, интеллектуального и личностного развития. Именно в детском возрасте у человека формируется самосознание и закладываются первые представления о самом себе, образуются устойчивые формы межличностного взаимодействия, моральные и социальные нормы.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

Формирование «правильной» гендерной идентичности необходимо для установления «правильных» взаимоотношений между полами. Воспитание опирается на мораль, которая призвана формировать «настоящих» мужчин и женщин и ориентировать их на любовь, семью, брак, деторождение. «Семейное воспитание» по сути, является единственным доминирующим направлением, которое самоопределяет все остальное и весь учебно-воспитательный процесс в целом. Именно поэтому Национальные программы демографической безопасности получили огромное финансирование из бюджета. Соответственно и гендерное воспитание в белорусских школах должно проводиться в тесной взаимосвязи с семейным воспитанием.

Итак, получается закономерным результатом формирования правильной гендерной идентичности должно стать создание семьи и рождение детей. Все это задает очень жесткую норму, где каждый должен видеть очень четкие варианты жизненного самоопределения. Дает ли общество тем самым нам право выбора иметь или не иметь семью? Иметь или не иметь детей? Быть гетеросексуальными или не быть? Имеем ли мы право на свой выбор? Или все в своей жизни мы должны подчинять идеям социального блага и целесообразности? Если в стране наблюдается демографический кризис, значит ли это, что виноват каждый, не хотящий или не смогший создать семью? Государство делегировало себе право осуществлять контроль над приватной жизнью каждого гражданина. Жесткие социальные нормы в отношении поведения мужчин и женщин, их желаний, планов на будущее не дает пространства для альтернативных интерпретаций и вариантов.

Как контролировать процесс?

Следует отметить, что транслирование нормативных концепций закономерно требует создания средств контроля их усвоения и оценки особенностей их принятия.

Так, например, в пособии «Гендерное воспитание дошкольников» предлагается диагностическая карта «Оценка уровня усвоения детьми основ полоролевой социализации», согласно которой основные показатели сформированности гендерной идентичности следующие: наличие представлений о женственности и мужественности, о нормах поведения, присущих девочке и мальчику, мужчине и женщине.

Эти показатели призваны стать основанием отнесения ребенка к тому или иному уровню.

Кроме того, в этом же издании указывается и еще один вариант отслеживания особенностей усвоения детьми полоролевого поведения, уже на основании наблюдения. В пособии предлагается ориентироваться на книгу В.Е. Каган «Воспитателю о сексологии», в которой акцентируется внимание на следующих признаках:

· Выбор игр и игрушек - ребенок должен принимать игрушки, предназначенные для его пола. Если же ребенок отвергает игрушки для своего пола, а предпочитает игрушки противоположного пола, то это может быть показателем возможных отклонений.

· Ролевые предпочтения в играх - в играх дети должны выбирать те роли, которые в большей мере соответствуют образам «мужественности» и «женственности»:

«Девочка может играть в «войну», а мальчик - в «семью» - в этом нет ничего особенного. Важнее предпочитаемая ребенком роль. В военных играх девочка может быть санитаркой, медсестрой, а может предпочесть роль разведчика. О мальчике подумаем как о феминном, если он выбирает в игре женские роли».

· Общение со сверстниками и взрослыми - в данном случае считается важным обращать внимание на поведение ребенка в общении, а также, какие группы для общения он предпочитает:

«Ребенок свободен в выборе товарищей по играм и общению. Настораживает, когда он предпочитает партнеров противоположного пола, выглядя при этом в общении таким же, как они. Обычно не составляет особого труда отличить детскую влюбленность тихого и спокойного мальчика от тяги к компании девочек фемининного мальчика».

· Стремление к изменению внешности - дети в своем выборе одежды, прически и других аспектов внешности должны в большей мере ориентироваться также на принятые в обществе представления:

«Мускульные девочки не любят платьев и украшений, стесняются своей телесной женственности, могут завидовать мужчинам, любят мужскую одежду, причем носят ее подчеркнуто, а то и утрированно в мужском стиле. Мальчики надевают женскую одежду и обувь, любят повертеться перед зеркалом. Эпизоды такого поведения могут быть просто проявлением любопытства, преходящей игрой, но, повторяясь достаточно регулярно, указывают на необычность полоролевого поведения».

· Также необходимо отслеживать любую иную информацию, например, рисунки, рассказы о сновидениях и т.п., где ребенок может демонстрировать ненормативное для своего пола поведение, или в которых он выступает как представитель другого пола.

Получается, что «гендерное воспитание» - это дисциплинарная практика, включающая в себя как практики и стратегии конструирования знаний, так и конкретные механизмы измерения и контроля процесса усвоения знания. В книгах не указывается, какие именно санкции необходимо применять в отношении тех, кто не соответствует диагностическим критериям или делает что-то не так. Видимо, это отдается на откуп педагогов, которые будут пресекать возможные отклонения и настойчиво «вдалбливать» правильное знание. Ребенок лепится и формируется по образу и подобию социума. Есть ли у ребенка право выбора? Какие уж тут права. В школе единственное его право это «учиться, учиться и еще раз учиться».

Гендерный подход активно внедряется сегодня в образовательный процесс учебных заведений как главнейшее условие «роста самосознания и возможностей самореализации личности с индивидуальным набором маскулинных, фемининных и андрогинных характеристик» [12, с. 98]. Следует отметить, что педагогизация гендерного подхода обусловлена процессами глобализации. В 20 в. произошли значимые изменения большинства устоявшихся стереотипов полоролевой идентификации общества. По мнению ряда исследователей гендерной теории (Е.Ю. Красовой, И.С. Гудович, А.В. Кирилиной, И.В. Талиной) педагогические аспекты гендерного взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности человека, выходя с периферии исследований в процессе глобализации значимости категории «пол», стали формировать новый научный дискурс, нуждающийся в теоретическом осмыслении. Понятие «гендер» появилось относительно недавно, во второй половине 20 в., однако фрагментарно гендерные вопросы рассматривались и ранее в контексте так называемых «женских исследований» [11].

Начало становления гендерной теории

Подробный анализ становления гендерной теории содержится в работе И.В. Талиной [9], которая утверждает, что еще древние философы (Аристотель, Платон) касались гендерных вопросов, говоря о неравенстве мужчин и женщин. В средневековой христианской философии (Ф. Аквинский, Св. Августин, Я. Шпренгер, Г. Инститорис) продолжается традиция объективного различения формы и материи, души и тела, рациональности и эмоциональности, маскулинного и фемининного. Так, Я. Шпренгер, Г. Инститорис считали женщин более маловерными по сравнению с мужчинами а, следовательно, носителями зла на земле, т.к. они чаще попадают под влияние дьявола. Философы эпохи Возрождения высказывали идею равенства полов. Т. Мор, размышляя об идеальном государстве, не указывал на разницу в социальном положении женщин и мужчин: в науке, искусстве, общественной, религиозной деятельности, на высших должностях могут находиться и мужчины, и женщины. В «Городе солнца» Т. Кампанелла образование мужчин и женщин не различается, однако занятия у них несколько разные: мужчины выполняют более тяжелую физическую работу, а женщины рожают. Идея различия полов, норм поведения мужчин и женщин, более низких ментальных способностей женщин («гендерных стереотипов» в современном понимании) была высказана Ж.-Ж. Руссо. И. Кантом. Размышляя о социальном прогрессе, Ф. Фурье главнейшим его источником считал расширение прав женщины, ее постепенное раскрепощение, а регресс и упадок общества связывал с ее закрепощением. Ф. Шлегель полагал, что «мужественность» и «женственность» - это не характеристики отдельных полов, а два взаимодополняющих принципа, которые вместе образуют целостную человеческую личность. В конце 19-середине 20 вв. происходит формирование общенаучных и психолого-педагогических основ гендерной теории в зарубежных и отечественных исследованиях.

И.В. Талина выделяет два этапа становления гендерной теории в педагогике: 1-й этап: - формирование естественнонаучных основ гендерной теории (конец 19-начало 20 вв.) и 2-1 этап - «Фрейдовский этап» развития гендерной теории (начало 20 в.- 1930 г.). На первом этапе формирования естественнонаучных основ гендерной теории во многих странах (Франция, Англия, США, Россия) изменилась политическая ситуация в обществе - усиливалось движение за освобождение женщин (предоставление женщинам равных с мужчинами прав: избирательных, экономических, образовательных, сексуальных свобод), привлекшее внимание ученых к разработке гендерных проблем (О. Вейнингера, Г. Гейманса, Г. Зиммеля, Э. Кей, X. Ланге, Э. Фромма, Т. Хиггинсона, Л. Фратти, Г. Эллиса и др.). Похожая статья: Педагогический анализ арабо-мусульманской культуры и научной мысли в определении воспитательной роли Корана Второй, «Фрейдовский этап» связан с научной деятельностью З. Фрейда. В ряде своих работ («Психология женщины», 1933; «Женственность», 1938 и др.) он обосновывал идею фемининности как склонности к подчинению, зависимости и маскулинности - стремлению к власти, активности, что в последующем повлияло на формирование стереотипного представления о женщине и мужчине. В нашей стране в первые годы советской власти было декларировано формальное равенство мужчин и женщин, не признавалось существование различий между полами, что привело, по мнению И.В. Талиной, к господству так называемой «бесполой педагогики».

Появление термина «гендер»

Впервые в научный оборот термин «гендер» был введен в середине 1980-х г. Дж. Скотт с целью дифференциации биологического и социального толкования социально-ролевых функций мужчин и женщин. Под гендером Дж. Скотт понимала некий набор отношений между обществом и мужчиной (или женщиной). В последующих работах гендер рассматривался как «комплексный механизм», «технология», «гендерная система», определяющие субъект нормативности в обществе, включающие выработанные обществом в процессе развития культурные символы, регулирующие жизнь человека и общества законы, социальные институты, а также самоидентификацию личности, т.е. осознание человеком самого себя и своего места в обществе в связи с полом [9]. Между тем, по мнению К.Уэст и Д. Зиммермана, несколько ранее, еще в 1968 г. Р. Столлер предложил разделять понятия «гендер» и «пол». Термин гендер (от англ. gender - род, пол) имеет два значения: биологическое и социальное. В биологическом значении это различие между мужчинами и женщинами по анатомическому полу. В социологическом значении - социальное деление, в большинстве также основанное на анатомическом поле, но не обязательно совпадающее с ним, т.е. комплекс соматических, репродуктивных, социокультурных и поведенческих характеристик, обеспечивающих индивиду личный, социальный и правовой статус мужчины и женщины. В связи с этим, социологи рассматривают проблему гендера с точки зрения четырех компонентов половой идентичности: биологического пола, гендерной идентичности, гендерных идеалов и сексуальных ролей [10, с.176].

Сегодняшнее восприятие гендерной теории

На сегодняшний день в гендерной теории сложились несколько концепций гендера в рамках двух четко выраженных научных подходов к феномену гендерных отношений [9]: биоцентристского (эволюционная концепция дифференциации полов (В.А. Геодакян)) и социокультурного (концепция социальных ролей (Э. Игли), концепция артефакта (А. Фейнгольд), концепция гендерных различий в социальном поведении (С. Кросс, Л. Мэдсон), концепция андрогинии (С. Бэм, Д. Спенс), Я-концепции мужчин и женщин (Р. Баумейстер, К. Соммер)) подходов. Несмотря на разные концептуальные идеи, тем не менее, общим для всех подходов является раскрытие базовых категорий гендерной теории - «пол» (sex) и «гендер» (gender). В наиболее общем значении термин «пол» применяют для обозначения анатомо-биологических особенностей человека для дифференциации людей на мужчин и женщин. «Гендер» является более сложным социокультурным конструктом и понимается как организованная модель социальных отношений между женщинами и мужчинами, не только характеризующая их межличностное общение и взаимодействие в семье, но и определяющая их социальные отношения в основных институтах общества [1, с. 67.]; различия в ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках между мужским и женским [2, с. 95]; как социобиологическая характеристика личности, совокупность социальных ролей, культурная схема [3]. Сторонники гендерной теории (М.Ю. Арутюнян, И.С. Гудович, И.С. Клецина, Е.Ю. Красова, Н.Л. Пушкарева и др.) трактуют гендер как базовую составную социальной системы, наряду с другими социально-демографическими и культурными характеристиками (раса, этнос, возраст, пол и пр.). Гендер конструируется через социализацию, разделение труда, существующие в обществе культурные нормы, роли, стереотипы. Следует иметь в виду, что гендерные роли и нормы не имеют универсального содержания, значительно различаются в разных обществах. В этом смысле быть мужчиной или женщиной означает выполнение той или иной роли (И.С. Клецина) [7, с.113]. Гендер выступает как природно-социальная целостность, система с особыми механизмами самоорганизации, самосохранения, саморазвития; системообразующими связями гендера являются биологическая детерминация пола, стереотипизация как побочный продукт нормального процесса мышления индивида, социальное конструирование гендера через социализацию, институционализация гендера, традиции патриархальной культуры, групповая солидарность (Е.Ю. Красова, И.С. Гудович) [8]. При всем многообразии гендерно-ориентированных исследований социализации людей, тем не менее, общей для всех исследований является признание ведущей роли влияния социума на становление гендерной идентичности индивидов и гендерных отношений, однако, не отрицается и значение влияния биологического пола индивида. Таким образом, квинтэссенцией гендерной теории является понимание доминирования не биологических, а социальных оснований, конструированных обществом через воздействие социальных институтов на гендерное сознание индивидов. В конце 20 в. актуализировались исследования в направлении гендерной проблематики, обусловившие становление гендерной педагогики. Изначально основными векторами гендерных исследований в педагогике были половое воспитание, развитие у обучаемых полоролевых образов, культуры полоролевых отношений в рамках полоролевого подхода (Е.А Иванова, В.Е. Каган, И.С. Кон, Т. Юферева, И.С. Кон, M.JI. Сабунаева). Актуализация гендерных исследований определялась тем, что стратегия устойчивого развития Российской Федерации на основе использования человеческого потенциала предполагает включение гендерной составляющей во все сферы общественной жизни: политику, экономику, культуру, образование. ООН на IV Всемирной конференции по положению женщин в числе главнейших проблем 21 в. определила именно гендерные отношения [5]. Гендерные исследования в педагогике получили законодательное обоснование в Проекте гендерной стратегии Российской Федерации, Приказе Министерства образования и науки Российской Федерации «Об освещении гендерных вопросов в системе образования» от 17.10.2003 г., Материалах заседаний Комиссии по вопросам улучшения положения женщин в Российской Федерации при Правительстве РФ (2003) [4], в которых говорилось о важности включения гендерного подхода в образовательный процесс, были даны официальные указания по изучению основ гендерных знаний в образовательных учреждениях, что особым образом активизировало психолого-педагогическое сообщество на исследования гендерных проблем в образовании.

Внедрение гендерной культуры в образование

В 1996 г. в г. Москве прошла первая научная конференция «Гендерные исследования в России: проблемы взаимодействия и перспективы развития», положившая начало объединению вузовской и академической науки по вопросам гендерной проблематики и внедрению в образовательный процесс учебных заведений гендерного подхода [5]. Эта конференция положила начало созданию Московского центра гендерных исследований (МЦГИ) и его научно-образовательным инициативам. МЦГИ было реализовано ряд проектов: «Организация и проведение летних школ» (1996-1998), «Распространение гендерных знаний среди политиков, преподавателей высшей школы, журналистов, профсоюзных лидеров и населения» (1999), «Программа подготовки преподавателей по гендерным исследованиям» (2000) «Гендер и глобализация» (2002), «Аналитико-информационный ресурсный центр для сообщества экспертов по гендерному равенству» (2002-2005) и др., объединивших специалистов по гендерным проблемам. С целью повышения роли женщин в обществе и достижения гендерного равенства Министерство образования России с 1994 г. финансирует научные программы и проекты в области гендерных исследований. В 1997 г. была утверждена межвузовская научно-исследовательская программа «Феминология и гендерные исследования в России: перспективные стратегии и технологии», объединившая 22 вуза. Тематика гендерных научных исследований была достаточно обширной: социальную политика, занятость, управление, насилие в отношении женщин, гендерные аспекты коммуникации, национального сознания и т.д.). Считается, что с 1998 г. начала происходить иституционализация гендерных исследований. Важным направлением научной деятельности вузов стали подготовка научных кадров в области гендерной теории, формирование учебно-методической базы для преподавания спецкурсов по гендерной тематике, обмен научной информацией между коллективами ученых. С 2000 г. гендерные исследования стали проводиться в рамках научной программы «Университеты России - фундаментальные исследования». С 2001 г. в рамках межвузовской научно-исследовательской программы поддержки региональной науки сформирован подраздел «Гендерные исследования», объединивший научные коллективы вузов. Финансирование ряда гендерных проектов стало осуществляться при поддержке зарубежных благотворительных фондов. По данным Московского центра гендерных исследований на территории России в настоящее время функционируют более 30 гендерных центров и исследовательских коллективов в Барнауле, Владивостоке, Воронеже, Иванове, Москве, Мурманске, Пскове, Рязани и других городах, гендерные курсы читаются в 115 вузах России. В русле рассматриваемой проблемы появился ряд педагогических и психологических работ по реализации гендерного подхода в социальном воспитании (А.В.Мудрик), гендерной социализации в образовании (Ю. В. Кобазова, Л.Г. Шалаева), формированию гендерной идентичности обучаемых (А.В. Дресвянина, И.А. Кириллова, И.С. Клецина, Е.Ю. Терешенкова, И.А. Тупицына, Ю.А. Тюменева, Б.И. Хасан), культуры полоролевых отношений у подростков (В.Ю. Мелехова), гендерной толерантности старшеклассников (Л.П. Шустова), психологии лидерства (Т.В. Бендас), возрастным особенностям психологических различий (Н.Л. Смирнова) и др. Опубликованы монографии, научные статьи, учебные пособия, курсы лекций по теории и методологии гендерных исследований, защищены кандидатские и докторские диссертации по педагогике и психологии (Ж.Б. Багичева, А.Л. Ворожбитова, Т.А. Горшкова, А.В. Дресвянина, И.А. Загайнов, Е.В. Иоффе, Е.Н. Каменская, И.А. Кириллова, И.С. Клецина, Ю.В. Кобазова, И.И. Лысова, В.Ю. Мелехова, Т.Н. Панкратова, Л.Н. Ожигова, С.Л. Рыков, Е.С. Сахарчук, И.В.Талина, Е.Ю. Терешенкова, И.В. Токарь, И.А. Толстых, И.А. Тупицына, Л.П. Шустова и др.). Похожая статья: Основные направления социально-педагогической профилактики суицидального поведения подростков (анализ отечественной научной литературы) Между тем, по мнению Е.Н. Каменской, гендерные исследования в российской педагогической науке не представлены целостной научной концепцией. Причины этого ученый видит в следующем: выработанное в педагогической науке знание не получает необходимой реализации в образовательной практике; потребность воспитательной практики в научно обоснованных рекомендациях остается нереализованной в силу недостаточной научно-методической проработанности подходов и технологий формирования культуры полоролевых отношений подростков и др. [6]. Внедрение гендерного подхода в образовании (С.Г. Айвазова, О.А. Воронина, Д.Н. Исаев, В.Е.Каган, Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, А.В. Мудрик, И.В. Талина, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.) детерминировано тем, что у мальчиков и девочек, юношей и девушек имеются свои социокультурные представления, личностные запросы, потребности и определенный набор гендерных стереотипов, в том числе и стереотипов гендерного поведения. Гендерный подход в образовании выступает как методологический ориентир, позволяющей посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самоконструирования и самореализации личности учащегося, развития его неповторимой индивидуальности.

Гендерная культура предполагает:

· формирование представлений о жизненном представлении мужчины и женщины, присущих им положительных качествах и чертах характера;

· раскрытие физиологических, психологических и этических особенностей мальчиков-юношей, девочек-девушек;

· формирование представлений о мужском и женском достоинстве, этическом смысле красоты детства, отрочества, юности, зрелости и старости, а также подлинной и мнимой красоте человека.

Критерии сформированности гендерной культуры:

· установление правильных взаимоотношений мальчика и девочки, юноши и девушки;

· стремление к взаимопониманию;

· наличие качеств, характерных для мальчика, юноши, мужчины: смелость, мастерство в деле, рыцарство, благородство, трудолюбие, умение преодолевать трудности и др.; наличие качеств, характерных для девочки, девушки, женщины: доброта, женственность, отзывчивость, мягкость, терпимость, забота, любовь к детям;

· наличие честности, искренности, доверия, верности, милосердности, взаимопомощи.

Гендерное воспитание предполагает формирование уважительного отношения к представителям обоих полов, пропаганду партнерских отношений между супругами в воспитании детей и ведении домашнего хозяйства, формирование позитивного отношения современных девушек к материнству, предотвращение всех форм насилия и торговли людьми.

Условия формирования гендерной культуры:

· совместная деятельность учащихся, педагогов, родителей, работников системы здравоохранения;

· повышение гендерной культуры педагогов и родителей;

· создание возможностей для наблюдения и реализации гендерных ролей в повседневной жизни учащихся из неполных семей, сирот.

Формирование основ гендерной культуры находится в зависимости от ряда факторов:

· уровень общественно-культурного развития общества;

· особенности культуры и межкультурной среды;

· дифференциация воспитательной работы;

· условия воспитания в семье.

Современное образование должно способствовать формированию личности будущих женщин и мужчин с достаточным пониманием специфических социальных функций, обусловленных именно половой принадлежностью. Основная проблема - как воспитать счастливого человека: мальчика - будущего мужчину, девочку - будущую женщину.

Педагоги должны учитывать индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Анализ данных социологических исследований показывает, что большинство педагогов испытывают трудности в работе, связанные с осуществлением дифференцированного подхода к воспитанию мальчиков и девочек. Учитель является инициатором позитивного общения мальчиков и девочек, организует партнерскую деятельность, конкурсы, походы, беседы, где возможно проявление рыцарского поведения мальчиков и женственного поведения девочек. Можно использовать тренинги по моделированию определенного типа поведения, к которому должны стремиться будущие мужчины и женщины, внедрению системы ценностей для мальчиков и девочек.

Формирование гендерной культуры необходимо осуществлять во взаимосвязи со всеми другими направлениями учебно-воспитательной работы. Необходим единый подход со стороны родителей, педагогов и специалистов по половому просвещению. При осуществлении гендерного воспитания особенно важно учитывать возрастные особенности. Гендерное воспитание старшеклассников должно затрагивать различные аспекты психологической и физиологической совместимости супругов, вопросы подготовки к созданию семьи. Качество воспитания ребенка во многом зависит от уровня культуры педагога, поэтому учителю необходимо быть носителем и транслятором гендерной культуры.

Вопросы, волнующие педагогов:

* отсутствие культуры взаимоотношений мальчиков и девочек;

* негативное влияние средств массовой информации;

* отсутствие представлений об идеале мужчины и женщины;

* пассивное участие мужчин в воспитании детей;

* недостаточное внимание к формированию культуры поведения (выбор одежды, макияж);

* просвещение родителей и сотрудничество с ними.

Наибольшая интенсивность гендерного познания ребенка приходится на период обучения в школе. В это время происходит выстраивание его собственного гендерного образа. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы педагоги были компетентны в вопросах гендерных отношений, стимулировали самостоятельную работу школьников по изучению данной проблемы.

По мнению Р.А. Бондаренко (кандидат педагогических наук), подрастающая личность сталкивается с лавиной достаточно противоречивой информации о гендере, что иногда влечет за собой синтезирование зачастую взаимоисключающих позиций в ее мировоззрении. Гендерная социализация в её современном виде способствует тому, что девочки учатся быть более активными, а мальчики становятся более пассивными. И тех и других готовят к сходной жизненной цели: независимо от пола всем необходимо получить образование и работать. Однако уже в старших классах юноши и девушки имеют разные представления о профессиональной самореализации, распределении ролей в семье.

Немалый вклад в разработку проблемы коллективов и межличностных отношений в коллективе внесли отечественные психологи, проанализировав основные признаки коллектива, исследовали коллективистские взаимоотношения и этапы их формирования.

С 70-х годов выделились исследования структуры и динамики функционирования коллективов с позиции групповой психологии. Рассматривались работы по проблеме групповой сплоченности, совместимости, комфортности. В ходе этих исследований открыты групповые нормы, официальные и неофициальные взаимоотношения в группе, найдены методические приемы изучения социально-психологических явлений.

Как отмечает Петровский А.В.: "После того, как в 60-70-е годы прошлого века психология, отпочковавшись от философии, выделилась в качестве самостоятельной науки, ее предметом оставалось психика, душа единичного человека, существующего как бы вне времени, вне социального окружения, в замкнутом кругу собственного я. Ощущения, чувства, память, мышление изучались сами по себе, и даже не предполагалось, что индивидуальные психические процессы могут видоизменяться в зависимости от присутствия или отсутствия других людей. Что, действуя и общаясь друг с другом, люди чувствуют и мыслят не как изолированные индивиды, а как члены различных обществ, накладывающих отпечаток на все психические проявления личности".

Второе пятидесятилетие ознаменовалось расцветом социальной психологии, выясняющей закономерности межличностных отношений, изучающей группы и личность в группе, особенности общения и взаимодействия людей.

Большой вклад в развитие психологии личности и межличностных отношений в коллективе внес Бехтерев В.М.. Он исследовал различные проявления индивидуальной и коллективной психики людей, широко опираясь на данные физиологии. В своей работе "коллективная рефлексология" он раскрыл картину влияния "социальной психики" на поведение людей и отношения между ними. Определяя предмет своего исследования, Бехтерев В.М. пишет: "Предметом коллективной рефлексологии является изучение возникновения, развития и деятельности собраний и сборищ, проявляющих свою соборную соотносительную деятельность как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящих в них индивидов".

Н.И. Обозов изучает групповую деятельность с позиции рассмотрения межличностных отношений, складывающихся и развивающихся в группе на различных уровнях (аффективном, гностическом, когнитивном). Он подчеркивает, что взаимосвязанность служит одним из основных факторов в системе условий, регулирующих взаимодействие, и предполагает следующую условную эмпирическую классификацию уровней взаимосвязанности:

1. Изолированность (физическая или социальная) предполагает фактически отрицательную взаимосвязанность.

2. Практическое отсутствие связи (нулевая взаимосвязанность).

3. Уровень предполагаемой взаимосвязанности, существующей в сознании индивида (имеет широкий диапазон всех других уровней взаимосвязанности).

4. "Присутствие других" (молчаливая взаимосвязанность).

5. "Влияние и взаимовлияние", определяющее изменение психической деятельности членов группы в зависимости от их мнений, оценок.

6. Соревновательная взаимосвязанность (специальный уровень).

7. Условия взаимосвязанность (определяется инструкцией, обязывающей членов группы в той или иной мере взаимосвязанности).

Фельдштейном Д.И. проводились исследования на выявление круга общения подростков и мотивов общения. Результаты исследования показали, что каждой из форм общения соответствует определённый круг общения. Фельдштейн Д.И. считает, что в условиях планомерного и последовательного включения подростков в систему общественно-полезной деятельности резко возрастает, во-первых, потребность подростка в социально-ориентированной форме общения, во-вторых, потребность в интимно-личном общении несколько понижается, а оно само претерпевает существенные изменения, потребность в стихийно-групповом общении падает почти до нуля.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в развитой (недиффузной) группе происходит опосредствование межличностных отношений содержанием, целями и задачами той деятельности, которая выполняется этой группой. При изменении осуществляемых целей происходит и изменение структуры межличностных отношений. Таким образом, деятельностное опосредствование выступает как системообразующий признак коллектива, и выполняет его сплочающую функцию.

Особенности межличностных отношений школьников разного возраста

Подростковый возраст, как и любой другой этап становления личности, имеет целый ряд особенностей. Однако главным содержанием подросткового возраста является переход от детства к взрослости. Этот переход включает в себя два этапа: подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Необходимо заметить, что хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному.

Половое созревание отмечается, как наиболее существенный процесс в подростковом возрасте. По его показателям и определяют границы подросткового периода. Увеличение секреции половых гормонов постепенно начинается в 7 лет, интенсивный же подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Этот процесс сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков.

Заслуженный деятель науки Российской Федерации, профессор, доктор медицинских наук А.Е. Личко выделяет три возрастных группы: младший подростковый возраст 12-13 лет, средний-14-15 лет, старший-16-17 лет. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в отношении воспитания и общения с ребёнком.

Доктор психологических наук Дубровина И.В. связывает трудности этого возраста с половым созреванием, которое и является причиной различных психофизиологических и психических отклонений.

Вследствие бурного роста и физиологической перестройки всего организма у подростка может возникнуть и обостриться чувство тревоги, повышенная возбудимость, может наблюдаться снижение самооценки. Продолжая разговор об общих особенностях подросткового возраста, нужно отметить резкую смену настроений, эмоциональную неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое и зачастую предвзятое отношение к родным и близким может сочетаться с острым недовольством собой.

Как уже отмечалось выше, отличительным психологическим новообразованием подросткового возраста является формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическая перестройка организма, возмужание предоставляет подростку возможность ощутить себя взрослым. Но при всём при этом его социальный статус в школе и семье фактически не меняется. Вследствие чего начинается отстаивание своих прав, борьба за признание самостоятельности и взрослости, что неизбежно приводит к конфликту между взрослыми и подростками родителями и детьми, учителями и учениками.

Как результат возникает кризис подросткового возраста. Подростковый кризис проявляется в свойственных этому возрасту поведенческих реакциях. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби).

Под реакцией группирования со сверстниками понимается инстинктивная тяга к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Для него очень важно мнение сверстников, которое становится доминирующим. Подросток предпочитает их общество, а не общество взрослых, критику которых он не воспринимает и даже отвергает.

Отличительная черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность.

По мнению Л.С. Выготского формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

Самооценка подростка формируется в ходе общения и взаимодействия с окружающими людьми, прежде всего со сверстниками. В свою очередь самооценка регулирует поведение подростка в обществе. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Можно сделать вывод, что на развитие самооценки подростка огромное влияние имеют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности подростка.

Подросток очевидно иллюстрирует многогранность и сложность понятия "возраст". Потребность в общении со сверстниками становится одной из центральных потребностей подростка. Сейчас эта потребность приобретает новое качество - и по содержанию, и по формам выражения, и по роли, которую она начинает играть во внутренней жизни подростка - в его переживаниях и мыслях. В12-13 лет наиболее значимо групповое общение, общение в компании ровесников, "пик" которого приходится на 13-14 лет.

Но не маловажное значение имеет для младших подростков межличностное взаимодействие с учащимися старших классов. Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, огромное желание во что бы то ни стало быть таким же, как все, а с другой - стремление выделиться, отличиться любой ценой. Это стремление вызвано желанием заслужить уважение и авторитет в первую очередь у старшеклассников. Подростки, начиная с 12-13 лет (девочки несколько раньше, мальчики позднее) копируют поведение более старших подростков. Тенденция походить на них, а не на сверстников в подростковой среде с возрастом увеличивается. Сюда входит мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т. п.

Для мальчиков-подростков объектом подражания часто становится тот человек, который ведет себя "как настоящий мужчина" и обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. У девочек развивается тенденция подражать тем, кто выглядит "как настоящая девушка": старшим подругам, привлекательным, пользующимся популярностью в школе. К своему физическому развитию многие мальчики-подростки относятся очень внимательно, и начиная с 6-7 классов школы многие из них приступают к выполнению специальных физических упражнений, направленных на развитие силы и выносливости. У девочек же больше наблюдается подражание внешней атрибутике взрослости: одежде, косметике, приемам кокетства и т. п.

На базе неформальных отношений в группе между учащимися разных возрастов возникает свободное общение. В процессе свободного общения подросток также приобретает опыт самоутверждения, хотя и своеобразный, отличающийся от опыта, приобретаемого в деловом общении. Свободное общение даёт подростку возможность обсуждения с личностно значимыми людьми широкого круга проблем, волнующих юношество: будущая профессия; нравственная позиция, интересы и увлечения, вопросы дружбы и любви; отношения к людям: сверстникам, взрослым; проблемы, связанные с социальным окружением в семье, во дворе, спортивной секции и т.д.

Хоть общение со старшеклассниками, родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости, однако подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, лучше познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни.

Таким образом, можно сказать, что по сути подростки девочки как и мальчики практически не отличаются в своем стремлении к межличностному общению. На данном этапе своего стремления к взрослости для тех и других очень большое значение имеет общение со старшеклассниками, родителями, учителями и другими взрослыми. Это взаимодействие даёт подростку возможность решения широкого круга волнующих его проблем.

Особенности межличностных отношений детей и подростков разного пола

Нарастающее чувство взрослости у подростков способствуют освоению новых видов взаимодействия с окружающими, особенно меняются взаимоотношения с противоположным полом. Это сопровождается бурным телесным развитием, и как следствие и идентификация подростка со взрослым.

В период взросления и полового созревания происходит изменение отношений между мальчиками и девочками. Начинается проявление явного интереса друг к другу, как к представителю противоположного пола.

Становится особенно важным мнение окружающих. Подросток всё чаще начинает задумываться, в какой мере его лицо, прическа, фигура, манера держаться и др. соответствуют половой идентификации: "Я как мужчина", "Я как женщина". В этой связи особая значимость придаётся личной привлекательности. Она является одним из важнейших критериев при оценке себя и окружающих.

Физическое развитие мальчиков и девочек в подростковом возрасте не одинаково, в большинстве случаев девочки опережают мальчиков, они могут быть крупнее и выше. Дисгармония в развитии может являться поводом для личных переживаний и расстройств. Для девочек-подростков причиной переживаний чаще всего становится высокий рост, лишний вес. У мальчиков чувство неполноценности может вызывать маленький рост, излишняя худоба или полнота. психологический гендерный обучение внеклассный

У младших подростков возникший интерес к другому полу проявлялся вначале в неадекватных формах. Так, для мальчиков характерны такие формы обращения на себя внимания, как "задирание", приставание и даже болезненные действия. Девочки, обычно понимая мотивы действий мальчишек, несерьёзно относятся к подобным выпадам и стараются не обижаться, игнорируя их задиристое поведение. В целом мальчики также с интуитивным вниманием относятся к этим проявлениям девочек.

Позднее отношения усложняются. Непосредственность в общении исчезает. Часто это выражается либо в демонстрации безразличного отношения к другому полу, либо в стеснительности при общении. В то же время подростки испытывают чувство напряжения от смутного чувства влюбленности к представителям противоположного пола.

Приходит время, когда взаимный интерес всё более увеличивается, хотя со стороны взаимоотношения мальчиков и девочек становятся более изолированными. На этом фоне проявляется интерес к устанавливающимся отношениям, к тому, кто кому нравится. У девочек-подростков симпатия чаще всего возникает раньше, чем у мальчиков. Они тайно делятся своей заинтересованностью с лучшей подругой или обсуждают предмет воздыхания в группе сверстниц. Даже при взаимных симпатиях открытые дружеские отношения проявляются редко, так как для этого подросткам необходимо не только преодолеть собственную скованность, но и быть готовым противостоять насмешкам и поддразниванию со стороны сверстников.

В старшем подростковом возрасте общение между мальчиками и девочками становится более открытым. Общение становится совместным, включающим подростков обоих полов. Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, как правило, ей придается очень большое значение. Не взаимная симпатия порой становится причиной сильнейшего стресса, негативных эмоций, непредсказуемых последствий.

Заинтересованность противоположным полом в подростковом возрасте ведет к увеличению возможности выделять и оценивать переживания и поступки другого, к развитию рефлексии и способности к идентификации. Первоначальный интерес к другому, стремление к пониманию сверстника дают начало развитию восприятия людей вообще. Постепенное увеличение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность к их оценке повышают возможность оценить самого себя.

Непосредственной причиной для оценки своих переживаний может являться общение с привлекательным для себя сверстником другого пола.

При совместном проведении времени, например, на прогулках, в походах, на танцах, посещение кинотеатров, нередко между подростками противоположного пола возникают романтические отношения.

Можно отметить, что в этом возрасте девочки и мальчики стремятся подражать популярным в мире кино, музыки, спорта и т.д., людям.

Подростки тонко чувствуют происходящие с их телом и душой метаморфозы. Некоторых это может смущать, другим это нравится и они гордятся собой.

На первый план в значимых стремлениях выходит желание нравиться. Большое значение играют взгляды, улыбки, жесты. Предпочтение отдаётся немым знакам внимания, общение происходит на интуитивном уровне. Улыбка и пристальный взгляд говорит о предпочтении другим, побуждает к ответному поведению.

Не всегда подросток получает ответные взгляды и ожидаемые улыбки, что приводит к острым страданиям и отчаянию. У девочек подростков переживания прорываются в слёзы, у мальчиков в агрессивное поведение.

Особую цену приобретают прикосновения. Руки становятся проводниками внутренней напряженности, связанной с физическим и психическим обретением тела. Эти намагниченные прикосновения запоминаются душой и телом на всю последующую жизнь. Поэтому очень важно одухотворить подростковые отношения и не принижать их. Именно в эту пору многие подростки, стремясь сохранить свои переживания для самих себя и спрятать от чужих глаз, начинают писать дневник, стихи и т.д.

Романтическое отношение к представителю другого пола побуждает к мечте, к фантазиям, где осуществляются самые невероятные замыслы и сбываются надежды. Иногда подросток больше любит свою мечту о другом, чем его самого. Прорабатывая в фантазиях свои действия, подросток в жизни поступает и переживает также.

Подростковая любовь, конечно, может оказаться истинной любовью. Но такие случаи случаются очень редко, и, как правило, подросток страдает от любви, проливая слёзы.

Первая любовь и первые чувства остаются в памяти на долгие годы. Оказавшая сильное воздействие юношеская привязанность вспоминается на протяжении всей жизни, хотя образ предмета воздыхания давно стёрся из памяти.

Таким образом, можно заметить, что чем старше становится подросток, тем больше усложняются его отношения к представителям другого пола, непосредственность в общении исчезает, оно становится более открытым, совместным, включающим подростков обоих полов.

Подростковый возраст, как и любой другой этап становления личности, имеет целый ряд особенностей. Однако главным содержанием подросткового возраста является переход от детства к взрослости. Нарастающее чувство взрослости у подростков способствуют освоению новых видов взаимодействия с окружающими, особенно меняются взаимоотношения с противоположным полом. Физическое развитие мальчиков и девочек в подростковом возрасте не одинаково. На первый план в значимых стремлениях выходит желание нравиться. Поэтому очень важно одухотворить подростковые отношения и не принижать их. Также подросток испытывает потребность в поддержке, поэтому совместная деятельность может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, лучше познать себя.

2. ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Социальная трансформация белорусского общества сопряжена с противоречивыми процессами в духовной сфере и неотделима от преобразований в сложившейся системе ценностей. Современное общество непрерывно ищет новые подходы к решению нравственных проблем, которые в последнее десятилетие все больше обострились. В условиях либерализации половой морали, ослабления воспитательной функции семьи и учреждений образования, при отсутствии образовательных программ гендерного воспитания, формирования гендерной культуры, гендерная социализация превратилась в стихийный процесс.

Одной из важнейших целей современной системы воспитания является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося. Пришло понимание того, насколько важны для подрастающего поколения знания о взаимоотношениях женщин и мужчин. Роль учреждений системы образования в данном процессе определена Концепцией непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (2006). Содержание воспитательной работы по формированию гендерной культуры заключается в формировании эгалитарных взаимоотношений между мужчинами и женщинами; стремлении к взаимопониманию, внимательному отношению и заботе друг о друге во взаимоотношениях между мужчинами и женщинами; в формировании умений устанавливать партнерские отношения между мужчинами и женщинами, конструктивно сотрудничать с людьми, не теряя своей гендерной идентичности, и не нарушая гендерной идентичности других; привитии чувства равенства самоценности, самоощущений; способствовании самоидентификации наряду с соблюдением равенства прав мужчин и женщин.

...