Приемы обучения аудированию на занятиях по иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Приемы обучения аудированию на занятиях по иностранному языку



Введение

В современном мире практически любой специалист, ведущий деятельность в той или иной области, а равно как и любой гражданин, живущий в эпоху глобализации, должен владеть иностранным языком.

Владение иностранным языком дает возможность человеку как более полно реализоваться в профессиональной сфере, так и приобщиться к мировому культурному наследию.

В связи с этим, вопросам, связанным с обучением иностранному языку на современном этапе на базе школьного обучения, уделяется весьма большое внимание со стороны педагогов и преподавателей.

К сожалению, российская система обучения иностранным языкам в школе не соответствует тем требованиям, которые способствовали бы выработки у обучающихся навыков владения иностранным языком.

Пренебрежение такой важной сферой обучения иностранному языку как возможности восприятия на слух иностранной речи приводит к тому, что обучающиеся, несмотря на широкий словарный запас и знание грамматики иностранно языка не могут понять смысл песен на иностранном языке, а также не могут смотреть фильмы на языке оригинала, несмотря на то, что те слова, которые там присутствуют, являются общеизвестными и, как правило, прошедшие обучение иностранному языку в общеобразовательной школе, эти слова знаю.

Причина таково несоответствия уровню усваиваемого школьниками в процессе обучения материала и невозможности использования знаний иностранного языка на практике, связана с тем, что в процессе обучения иностранному языку, мало внимания уделяется обучению аудированию.

Исходя из сказанного выше, можно судить о том, что тем курсовой работы является весьма важной и актуальной для изучения.

Целью данной курсовой работы является изучение приемов обучения аудированию на занятиях по иностранному языку.

Для достижения поставленной в курсовой работе цели, необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть понятие «аудирование» и его психологические особенности как вида речевой деятельности;

- дать характеристику мотивации аудирования

- описать трудности, связанные с аудированием;

- дать описание применению аудирования при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе;

- описать монологическую речь на уроке иностранного языка

- рассмотреть систему упражнений для обучения аудированию на разных этапах.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав с подпунктами, заключения и списка использованной литературы.



1. Характеристика теоретических основ обучения аудированию

1.1 Понятие «аудирование» и его психологические особенности как вида речевой деятельности

аудирование речевой иностранный обучение

Впервые такой термин как «аудирование» ввел в литературу американский психолог Браун. Что касается нашей страны, то впервые данный термин упомянула З.А. Кочкина в своей статье, которая называлась «Что такое аудирование?» и которая вышла в 60-е годы XX века. До этого для обозначения данного явления принято было использовать такой термин, как «понимание речи на слух».

Согласно тому определению, которое дает Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина аудирование представляет собой процесс, связанный с восприятием речи на слух. Под аудированием понимается деятельность, которая является перцептивной мыслительной мнемической деятельностью. Она является перцептивной потому, что происходят процессы, связанные с восприятием, рецепцией и перцепцией. Мыслительной данная деятельность является по той причине, что в процессе ее выполнения участвуют основные мыслительные операции, среди которых можно выделить анализ, синтез, индукцию, дедукцию, сравнение, абстрагирование, конкретизацию и другие. Данная деятельность является мнемической в связи с тем, что выделяются и усваиваются информативные признаки, формируется образ, происходит опознание и узнавание посредствам сличения с эталоном, который хранится в памяти.

Согласно определению, которое дается Н.Д. Гальскововй и Н.И. Гез под аудированием понимается сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, которая связана с такими процессами как восприятие, понимание и активная переработка информации, которую содержит устное речевое сообщение.

Согласно мнению И.А. Зимней можно выделить следующий набор характеристик, которыми обладает аудирование, если рассматривать его как вид деятельности, связанный с речью:

- в процессе аудирования реализуется непосредственное и устное общение;

- аудирование понимается в качестве реактивного и рецептивного вида, который относится к речевой деятельности, имеющей отношение к процессу общения;

- та форма, которая в основном является формой осуществления аудирования, является неравномерной и внутренней.

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение - процесс двусторонний, то недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Так как часто именно несформированность аудитивных навыков является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращённых к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности. Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:

1) опознание звукового потока;

2) восприятие значения аудируемых единиц;

3) выявление значимой информации в аудируемом тексте (И.А. Зимняя) В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования:

§ аудирование с полным пониманием;

§ аудирование с пониманием основного содержания текста (И.Л. Бим).

В.П. Кузовлёв, по УМК которого работает большинство общеобразовательных школ на данный момент, выделяет ещё один вид аудирования - аудирование с целью извлечения нужной или интересующей информации.

Несмотря на то, что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования, слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т.д.

Если рассматривать современную методику, то в ней аудирование может представляться как в качестве средства обучения, так и в качестве цели данного процесса. Естественным является тот факт, что при осуществлении реальных практических занятий в школе, указанные функции являются переплетенными. В качестве средства обучения аудирование дается возможность учащимся ознакомится с речевым и языковым материалом, который является для них новым. Оно выступает в качестве средства, которое формирует навыки и умения, которые касаются всех остальных видов, относящихся к речевой деятельности. Также аудирование дает возможность поддерживать достигнутый уровень владения иностранной речью, благодаря аудирование осуществляется формирование собственных аудитивных навыков. Если рассматривать аудирование в качестве цели, то здесь имеется в виду получение учащимися какой-либо информации путем аудирования. В качестве такой информации может быть фильм, текст и т.д.

На успешность аудирования оказывают влияния как объективные, так и субъективные факторы. Те факторы, которые являются объективными определяются исходя из того, какой текст предъявлен и каковыми являются условия, в процессе которые осуществляется восприятие того или иного текста. Под субъективными факторами понимаются особенности психики, тех, кто слушает текст, а также уровень их подготовки.

Когда осуществляется отбор текста для аудирования, то необходимо учитывать те языковые особенности, которыми он обладает. Нужно также брать в расчет композиционные особенности и содержательную характеристику текста. В процессе, связанном с оценкой психических особенностей обучаемого лица, необходимо обращать внимание на такие факторы как память и внимание, речевой слух, а также необходимо брать во внимание способность обучаемого к вероятностному прогнозированию и речевой догадке. Немаловажными характеристиками обучаемого в контексте вопросов, связанных с аудированием, является уровень развития его мотивации и внутренней речи.

Известным является тот факт, что основной составляющей мышления является речь. Исходя из данного факта следует вывод о том, что правильное осуществление процесса чтения весьма трудно достижимо если обучающийся не владеет аудированием. Это связано с тем, что в процессе чтения, которое может осуществляться вслух или «про себя», человек использует речь. Если мы рассматриваем вариант осуществления процесса чтения «про себя», то здесь имеет место быть внутренняя речь. Данный тип речи дает возможность обучающемуся осуществлять контроль над собой, а также контроль над правильностью своих высказываний.

Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование - прекрасный способ для тренировки проговаривания. Аналогично дело обстоит и с письмом, где наряду с памятью у человека работает еще и внутренняя речь, и, не отдавая себе отчета человек проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то, как уже указывалось выше, оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основными формами общения на уроке иностранного языка являются диалог и монолог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.

Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль как на начальном, так и на среднем и старшем этапах и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.

Исходя из изложенного в данном подпункте курсовой работы можно сделать следующий вывод.

Впервые такой термин как «аудирование» ввел в литературу американский психолог Браун. Что касается нашей страны, то впервые данный термин упомянула З.А. Кочкина в своей статье, которая называлась «Что такое аудирование?» и которая вышла в 60-е годы XX века. До этого для обозначения данного явления принято было использовать такой термин, как «понимание речи на слух».

Согласно тому определению, которое дает Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина аудирование представляет собой процесс, связанный с восприятием речи на слух. Под аудированием понимается деятельность, которая является перцептивной мыслительной мнемической деятельностью. Она является перцептивной потому, что происходят процессы, связанные с восприятием, рецепцией и перцепцией. Мыслительной данная деятельность является по той причине, что в процессе ее выполнения участвуют основные мыслительные операции, среди которых можно выделить анализ, синтез, индукцию, дедукцию, сравнение, абстрагирование, конкретизацию и другие. Данная деятельность является мнемической в связи с тем, что выделяются и усваиваются информативные признаки, формируется образ, происходит опознание и узнавание посредствам сличения с эталоном, который хранится в памяти.

Согласно определению, которое дается Н.Д. Гальскововй и Н.И. Гез под аудированием понимается сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, которая связана с такими процессами как восприятие, понимание и активная переработка информации, которую содержит устное речевое сообщение.

Согласно мнению И.А. Зимней можно выделить следующий набор характеристик, которыми обладает аудирование, если рассматривать его как вид деятельности, связанный с речью:

- в процессе аудирования реализуется непосредственное и устное общение;

- аудирование понимается в качестве реактивного и рецептивного вида, который относится к речевой деятельности, имеющей отношение к процессу общения;

- та форма, которая в основном является формой осуществления аудирования, является неравномерной и внутренней.

1.2 Характеристика мотивации аудирования

В качестве важного условия, которое необходимо учитывать при формировании аудирования, выделяют мотивацию. В том случае, когда у слушающего имеется потребность в том, чтобы слушать, данный факт способствует тому, что у него формируется максимальная мобилизация того психического потенциала, которым он обладает. Это происходит путем обострения у него процессов речевого слуха и даже чувствительности, которой обладают органы ощущения. Его внимание становится более целенаправленным. Мыслительные процессы также становятся более интенсивными.

Для того, чтобы была создана мотивация и потребность в аудировании, которое представляется в виде средства для познания нового о мире и языке, как активное участие в общении, важным моментом является выбор правильных аудиотекстов. Если выбранные тексты являются слишком трудными, то учащиеся могут быть разочарованы, они могут потерять веру в успех. Но также нежелательным является использование слишком легких текстов. В том случае, если в работе отсутствует момент, связанный с преодолением трудностей, то работа становится непривлекательной и неинтересной. Также, в этом случае, работа перестает представлять из себя развивающий фактор в процессе, связанном с обучением иностранному языку. Также важным моментом является процесс, связанный с выбором темы для аудекста исходя из вопроса, связанного с интересами школьников, которые относятся к той или иной возрастной группе. Исходя из исследования, которое провели эстонские методисты, старшеклассники больше интересуются текстами, которые связаны с техникой, политикой или детективами. Большой интерес у данной категории школьников также вызывают тексты, связанные с такими темами как любовь и дружба, а также жизнь народов в других странах. Ученики, которые обучаются в выпускных классах, интересуются также текстами, которые касаются вопросов выбора профессии.

Методика, которая касается последнего времени, свидетельствует о том, что в процессе обучения иностранному языку необходимо делать упор на вопросы, связанные со страноведением. В том случае, когда выбираемые для проведения аудирования тексты содержат информацию о стране, чей язык изучается, описывают жизнь и обычаи народа этой страны, праздники и традиции, то кругозор учащихся развивается, а также у них воспитывается чувство симпатии к иным народностям.

Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвящённые молодёжным проблемам. Эти проблемы всегда существовали и всегда занимали молодёжь, включая старших школьников. Однако лишь в последнее время о них стали говорить во весь голос, им посвящены интересные радио-, телепередачи, публикации в молодёжной прессе. Появилась более широкая возможность обсуждать эти проблемы с зарубежными сверстниками на иностранном языке, используя международную сеть Интернет. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодёжного досуга, современной музыкой, неформальными объединениями, с проблемами гражданской активности и самостоятельности молодёжи в современной жизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повлекут за собой оживлённую дискуссию.

Таким образом, в завершение данного подпункта курсовой работы можно сказать следующее.

В качестве важного условия, которое необходимо учитывать при формировании аудирования, выделяют мотивацию. В том случае, когда у слушающего имеется потребность в том, чтобы слушать, данный факт способствует тому, что у него формируется максимальная мобилизация того психического потенциала, которым он обладает. Это происходит путем обострения у него процессов речевого слуха и даже чувствительности, которой обладают органы ощущения. Его внимание становится более целенаправленным. Мыслительные процессы также становятся более интенсивными.

1.3 Трудности, связанные с аудированием

В этом параграфе мы ставим перед собой цель перечислить и рассмотреть основные трудности понимания и восприятия речи на слух.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье З.А. Кочкиной отмечается, что «…усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование». Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности.

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Учащимся необходимо объяснять, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говорится на иностранном языке, соотнесение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Сюда относятся предметная наглядность, жесты учителя, мимика и т.д., т.е. все то, что характерно для осмысления при общении.

Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка. Оно достигается с помощью специальных установок учителя, призванных формировать, воспитывать самодисциплину у учащихся, например, умение сосредоточенно слушать учителя, товарища, диктора; стараться удержать в памяти воспринимаемую речь; понять воспринимаемую звуковую цепь, исходя из ситуации, в которой проходит слушание и т.д.

Как уже было сказано ранее, успешность аудирования на разных этапах обучения определяется и субъективными, и объективными факторами. Рассмотрим некоторые особенности предъявления текста и условий, в которых протекает его восприятие (объективный фактор), а также связанные с этим трудности.

Согласно мнению, которое высказывает М.В. Ляховицкий, основным препятствием, связанным с восприятием речи на слух, является тот факт, что отсутствует языковая среда. Как результат данного факта звуковая форма слова представляет собой менее сильный раздражитель, нежели данная форма слова, записанная графически. В связи с этим, учащиеся не могут узнать на слух даже те слова, которое им известны. В процессе обучения у учащихся возникает привычка восприятия информации, как правило, через зрительный канал. Учитель дает возможность обучающимся использовать текст во время того, как этот текст обсуждается или пересказывается. Также им дается возможность считывания предлагаемых опор, характер которых, как правило, является развернутым. В подобном случае, самим учителем тормозится развитие восприятия речи на слух. Преодолеть указанную трудность имеется возможность только в том случае, если учитель будет способствовать тому, чтобы больше нагрузить у учащихся слуховой канал восприятия, будет способствовать тому, чтобы учащиеся приучались воспринимать информацию на слух, а при использовании опор, учитывали тот факт, что они могут обладать динамическим характером. В качестве наиболее эффективного можно рассмотреть такой путь, когда учителем сознательно создается ситуация отвода учащихся от таких условий обучения, которые являлись бы благоприятными, к таким условиям, которые можно считать неблагоприятными. Учителю следует вести учащихся от наличия каких-либо вербальных опор к тому, что осуществлять их постепенное снятие.

Сложность с тем, чтобы понимать речь на слух, также обоснованная тем фактом, что слуховое восприятие имеет такие особенности как кратковременность и неповторимость. В связи с этим, недопонимает, которое может возникнуть относительно ряда элементов, содержащихся в сообщении, приводит к тому, что нарушается целостность восприятия. При столкновении с тем, что учащие не понимают речь, учителем часто многократно повторяется сообщение. В данном случае, цели обучения аудированию не достигаются. Повторное прослушивание имеет смысл лишь в том случае, если это соответствует учебной задаче. Например, при первом прослушивании текста, можно предложить обучающимся задание, связанное с общим содержанием текста. При втором прослушивании, можно ввести задания, которые касаются идей сообщения и его деталей. Зачастую учителем оказывается «помощь» обучающимся тем, что он переводит свою речь на родной язык. Подобные методы работы, также как и многократное повторения фраз не способствует тому, чтобы достигалась поставленная цель. Зачастую, такое может привести к демобилизации учеников. Они не слушают речь на иностранном языке, так как ожидают ее перевода на русский. Те трудности, которые связаны с аудированием, часто представляют собой следствие того, что у учителя отсутствует требовательность к своей речи, излагаемой на иностранном языке в тех случая, когда именно он должен проговаривать текст, представленный для аудирования. В том случае, когда темп речи является замедленным, когда она является невыразительной, присутствует нечеткая дикция, имеет место многословие и формальность целевых установок - данные факт приводят к тому, что развитие умений, связанных с пониманием учащимися иностранной речи на слух затрудняется.

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность их запоминания. Существует, как подчёркивает Н.И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведёт к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости, понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Интересно, что англичане и американцы, говорящие на одном языке, используют его в разном темпе. Англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы - всего 150-170.

Таким образом, темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Существенно то, что интонационный рисунок речи, её просодические характеристики остаются естественными. Можно также рекомендовать увеличивать время на снятие трудностей перед восприятием текста.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причём, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения - на 70%, в середине - на 40%.

Целый ряд трудностей связан с отсутствием чётко организованного контроля при аудировании. Если контроль не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Очень важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Для более рациональной организации контроля аудирования предлагается учитывать разную сложность приёмов контроля, начинать с более простых приёмов, требующих минимум продуктивных форм речи на иностранном языке, например ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуй», «объясни почему» и т.п.). При использовании приёмов, связанных с речевой активностью школьников, необходимо учитывать их языковую подготовку. Сколько бы раз сообщение не предъявлялось, формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным.

Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основании этого анализа можно сделать, состоят в том, что, обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Каждый раз нужно, чтобы в материале для аудирования присутствовала какая-либо посильная трудность, с которой учащийся был в состоянии справиться самостоятельно.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственное облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Обучение аудированию является одним из основных направлений работы учителя в школе. Так как аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Однако, это направление вызывает наибольшие трудности в обучении, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Поэтому учитель должен не только знать что такое аудирование, но изучить, а затем постоянно учитывать в своей работе субъективные и объективные факторы успешности обучения аудированию; трудности, связанные с этим процессом и пути их преодоления; методику и приёмы работы в условиях контактного и дистантного аудирования, а также контроля аудирования.

Очень важным фактором в обучении аудированию является поддержание постоянного интереса учащихся, то есть их постоянная мотивация, где основными факторами являются: правильный подбор текста (уровень трудности и интересной содержание), создание ситуации общения перед восприятием текста, и различные задания, предполагающие контроль прослушанного и выход в другой вид деятельности после восприятия текста.

Таким образом, в завершение данного подпункта курсовой работы можно сказать, что согласно мнению, которое высказывает М.В. Ляховицкий, основным препятствием, связанным с восприятием речи на слух, является тот факт, что отсутствует языковая среда. Как результат данного факта звуковая форма слова представляет собой менее сильный раздражитель, нежели данная форма слова, записанная графически. В связи с этим, учащиеся не могут узнать на слух даже те слова, которое им известны. В процессе обучения у учащихся возникает привычка восприятия информации, как правило, через зрительный канал.

Сложность с тем, чтобы понимать речь на слух, также обоснованная тем фактом, что слуховое восприятие имеет такие особенности как кратковременность и неповторимость. В связи с этим, недопонимает, которое может возникнуть относительно ряда элементов, содержащихся в сообщении, приводит к тому, что нарушается целостность восприятия.

В завершение первой главы курсовой работы можно сделать следующий вывод.

Впервые такой термин как «аудирование» ввел в литературу американский психолог Браун. Что касается нашей страны, то впервые данный термин упомянула З.А. Кочкина в своей статье, которая называлась «Что такое аудирование?» и которая вышла в 60-е годы XX века. До этого для обозначения данного явления принято было использовать такой термин, как «понимание речи на слух».

Согласно тому определению, которое дает Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина аудирование представляет собой процесс, связанный с восприятием речи на слух. Под аудированием понимается деятельность, которая является перцептивной мыслительной мнемической деятельностью. Она является перцептивной потому, что происходят процессы, связанные с восприятием, рецепцией и перцепцией. Мыслительной данная деятельность является по той причине, что в процессе ее выполнения участвуют основные мыслительные операции, среди которых можно выделить анализ, синтез, индукцию, дедукцию, сравнение, абстрагирование, конкретизацию и другие. Данная деятельность является мнемической в связи с тем, что выделяются и усваиваются информативные признаки, формируется образ, происходит опознание и узнавание посредствам сличения с эталоном, который хранится в памяти.

Согласно определению, которое дается Н.Д. Гальскововй и Н.И. Гез под аудированием понимается сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, которая связана с такими процессами как восприятие, понимание и активная переработка информации, которую содержит устное речевое сообщение.

Согласно мнению И.А. Зимней можно выделить следующий набор характеристик, которыми обладает аудирование, если рассматривать его как вид деятельности, связанный с речью:

- в процессе аудирования реализуется непосредственное и устное общение;

- аудирование понимается в качестве реактивного и рецептивного вида, который относится к речевой деятельности, имеющей отношение к процессу общения;

- та форма, которая в основном является формой осуществления аудирования, является неравномерной и внутренней.

В качестве важного условия, которое необходимо учитывать при формировании аудирования, выделяют мотивацию. В том случае, когда у слушающего имеется потребность в том, чтобы слушать, данный факт способствует тому, что у него формируется максимальная мобилизация того психического потенциала, которым он обладает. Это происходит путем обострения у него процессов речевого слуха и даже чувствительности, которой обладают органы ощущения. Его внимание становится более целенаправленным. Мыслительные процессы также становятся более интенсивными.

Согласно мнению, которое высказывает М.В. Ляховицкий, основным препятствием, связанным с восприятием речи на слух, является тот факт, что отсутствует языковая среда. Как результат данного факта звуковая форма слова представляет собой менее сильный раздражитель, нежели данная форма слова, записанная графически. В связи с этим, учащиеся не могут узнать на слух даже те слова, которое им известны. В процессе обучения у учащихся возникает привычка восприятия информации, как правило, через зрительный канал.

Сложность с тем, чтобы понимать речь на слух, также обоснованная тем фактом, что слуховое восприятие имеет такие особенности как кратковременность и неповторимость. В связи с этим, недопонимает, которое может возникнуть относительно ряда элементов, содержащихся в сообщении, приводит к тому, что нарушается целостность восприятия.



2. Практические методы обучения аудированию

2.1 Применение аудирования при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе

Текущие состояние процесса обучения иностранному языку характеризуется тем, что имеются тенденции, которые направлены на то, чтобы использовать аудирование в процессе прохождения школьниками начального этапа обучения. Для прослушивания младшими школьниками предлагаются различные стишки, скороговорки или песенки. Нельзя отрицать тот факт, что подобный материал представляет в себе общеобразовательную ценность. Благодаря ознакомлению с подобным материалом, у школьников складывается представление о том, что представляет собой культура другого народа. Тем не менее, исключительно развлекательной стороной подобного материала ограничиваться нельзя. Но, зачастую, имеется такой факт, что преподаватели используют указанные материалы исключительно для того, чтобы провести разминку на уроке.

Полезность подобного подхода отрицать сложно, но тем немее, в качестве объективного можно признать тот факт, ограничиваться исключительно вспомогательной и второстепенной ролью аудирования - необоснованно. Указанный тезис также подтверждается тем фактом, что на среднем этапе обучения ряд преподавателей не считает нужным уделять аудированию достаточно внимании и времени, считая, что обучающие смогут освоить данный вид речевой деятельности самостоятельно. Подобная точка зрения является ошибочной исходя из того, что многочисленные эксперименты и исследования, свидетельствуют о том, что учащиеся не смогут овладеть аудированием в достаточной степени, если преподаватель не проводит целенаправленную и систематическую работу в данном направлении.

В качестве доказательства данного утверждения можно рассмотреть примеры, которые взяты из практики ученых. Они отмечают, что учащиеся испытывают затруднения в понимании обращенной к ним речи на иностранном языке даже в том случае, когда высказывания многократно повторяются. Учащиеся испытывают необходимость в том, чтобы иностранная речь была переведена на их родной язык.

Учеными наблюдались такие факты в ряде общеобразовательных школ, что преподаватели иностранного языка, оправдывая себя тем, что их воспитанники не способны к восприятию на слух иностранной речи, исключали из своей практики аудирование как средство и цель обучения. Преподавание иностранного языка осуществлялось исключительно на родном языке. Данный факт, безусловно, входит в противоречие с принципами обучения иностранному языку.

Исходя из сказанного, закономерным является вывод о том, что если пренебрегать аудированием, то нарушаются все принципы, которые характеризуют коммуникативную направленность процесса обучения. В том случае, когда преподаватели пренебрегают аудированием, то имеется отсутствие речемыслительной активности учащихся, отсутствуют ситуативность и функциональность тех заданий, которые выполняются учащимися. Школьниками постоянно ожидается, что иностранный текст будете переведен на родной язык. Для выполнения тех упражнений, которые им предлагаются, не требуется мыслительная деятельность, упражнения имеют в своей основе автоматизированные навыки и умения, которые представляются в виде перевода текстов с использованием словаря, пересказ текстов, письменный перевод и т.д.

Таким образом, на среднем этапе обучения ряд преподавателей не считает нужным уделять аудированию достаточно внимании и времени, считая, что обучающие смогут освоить данный вид речевой деятельности самостоятельно. Подобная точка зрения является ошибочной исходя из того, что многочисленные эксперименты и исследования, свидетельствуют о том, что учащиеся не смогут овладеть аудированием в достаточной степени, если преподаватель не проводит целенаправленную и систематическую работу в данном направлении.

В качестве доказательства данного утверждения можно рассмотреть примеры, которые взяты из практики ученых. Они отмечают, что учащиеся испытывают затруднения в понимании обращенной к ним речи на иностранном языке даже в том случае, когда высказывания многократно повторяются. Учащиеся испытывают необходимость в том, чтобы иностранная речь была переведена на их родной язык.

Учеными наблюдались такие факты в ряде общеобразовательных школ, что преподаватели иностранного языка, оправдывая себя тем, что их воспитанники не способны к восприятию на слух иностранной речи, исключали из своей практики аудирование как средство и цель обучения. Преподавание иностранного языка осуществлялось исключительно на родном языке. Данный факт, безусловно, входит в противоречие с принципами обучения иностранному языку.

Исходя из вышеизложенного, аудирование необходимо ввести в практику преподавания как вид речевой деятельности в полном объеме для эффективизации и интенсификации процесса обучения иностранному языку, соблюдая принципы коммуникативного метода обучения.

2.2 Монологическая речь на уроке иностранного языка

При процессе обучения монологической речи, аудированию отводится весьма значительная роль. Аудирование используется для того, чтобы ввести новую лексику, которая представляет собой средство для обучения учащихся говорению на иностранном языке. Можно выделить две формы, в которых реализуется процесс говорения - это монолог и диалог. В отличие от диалогической речи, монологическая речь имеет большую производительность, последовательность и стройность.

Монолог имеет множество определений. Монолог - это особый вид вербального общения людей, предполагающий формулирование мыслей с помощью звуковой системы языка. Монолог - это организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального высказывания одного лица обращенного к аудитории с целью достижения необходимого воздействия на слушателя. По определению Роговой Г.В., монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяет структуру, композицию и языковые средства.

Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. Монологическая речь обычно готовится заранее. Ораторская речь отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно монолог располагает и такими экспрессивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивания мыслей и ритма, вводные слова, эллипсисы, нарушение порядка слов в английском языке. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность, что увеличивает контакт с аудиторией.

Целью обучения монологу является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме в соответствии с предложенной ситуацией. Обучать учащихся монологической речи легче, чем диалогической, т.к. учащийся может заранее продумать свое сообщение. На развитие монологической речи влияет аудирование, которое облегчает овладение говорением. Через аудирование идет развитие самого главного - это фонематического слуха, а также усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры.

В процессе восприятия речи работают два основных речевых механизма - речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения. Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов, затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.

Следовательно, аудирование и устная речь взаимосвязаны между собой в учебном процессе. Говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, а значительную роль при этом играет слух. Аудирование служит основой для говорения. Слуху принадлежит важная функция контроля устной речи, что даёт возможность говорящему сравнивать произнесённый звук, слово или фразу с ранее услышанным образцом. Качество аудирования контролируется обычно путем ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. При говорении переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с участием мышления и памяти, как и при аудировании. Аудирование и говорение характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Существенным является то, что оба вида речевой деятельности, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания».

Трудность монологической речи заключается в том, что нужно постоянно поддерживать логичность высказывания и не сбиваться с мысли. Следовательно, аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время монолога позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения. Правильность говорения контролируется самим говорящим двумя путями: через слух и через кинестетические ощущения собственных речедвижений.

Важная роль в регуляции говорения принадлежит динамическим стереотипам, возникающим благодаря многократному слуховому восприятию. Запуск монологической речи начинается с возбуждений, образующихся в силу тех следов, которые были оставлены во время приёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, монолог оказывается невозможным без предшествующего аудирования, так как на выдаче может быть только то, что было получено при приёме.

Очевидно, что без правильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. И именно учитель является тем, кого учащиеся аудируют в первую очередь. Поэтому, готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал, который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

На начальном этапе обучения аудирование играет большую роль в развитии монологической речи. Ребенку младшего школьного возраста, строя свое монологическое высказывание, очень трудно придерживаться логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, не слушая себя и совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.

Существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте и тем самым развивать монологическую речь.

Для тренировки монологической речи очень полезны пересказы. А пересказ - это воспроизведение, «копирование» в устной форме прочитанного или услышанного посредством монолога. При пересказе важно уметь последовательно и достаточно полно излагать свои мысли, что обусловливается сформированностью внутренней речи. Работу над связной монологической речью начинают с того, что предлагают ученикам прослушать небольшие по объёму и простые по содержанию тексты. Затем задают вопросы по каждому предложению. Ученики отвечают на вопросы полным предложением, а после этого, пересказывают весь текст. В процессе творческого пересказа дети после прослушивания начала текста должны придумать конец, дать название и рассказать текст целиком.

Развитие монологической речи осущетсвляется в одной связке с аудированием. Данный механизм реализуется, когда обучающиеся, после прослушивания текста, выступают с самостоятельными сообщениями, содержащими личную оценку. Также у них формируются умения, связанные с выступлениями в связи с той или иной ситуацией, исходя из особенностей различных сфер общения, которые могут быть учебно-трудовыми, общественными или социально-культурными.

Благодаря удирование происходит переход от речи, которая строится на уровне предложения к монологической речи, которая представляет собой связный текст.

Начальный этап связан с тем, чтобы осуществить приобщение учащихся, путем выработки необходимых навыков и умений, к тому, чтобы понимать иноязычную речь на слух, что окажет им помощь при участии в процессе общения с использованием иностранного языка, а также в случае выступления с монологовой речью.

Таким образом, в завершение данного подпункта курсовой работы, можно сказать, что при процессе обучения монологической речи, аудированию отводится весьма значительная роль. Аудирование используется для того, чтобы ввести новую лексику, которая представляет собой средство для обучения учащихся говорению на иностранном языке. Можно выделить две формы, в которых реализуется процесс говорения - это монолог и диалог. В отличие от диалогической речи, монологическая речь имеет большую производительность, последовательность и стройность.

Развитие монологической речи осущетсвляется в одной связке с аудированием. Данный механизм реализуется, когда обучающиеся, после прослушивания текста, выступают с самостоятельными сообщениями, содержащими личную оценку. Также у них формируются умения, связанные с выступлениями в связи с той или иной ситуацией, исходя из особенностей различных сфер общения, которые могут быть учебно-трудовыми, общественными или социально-культурными.

Благодаря аудирование происходит переход от речи, которая строится на уровне предложения к монологической речи, которая представляет собой связный текст.

Начальный этап связан с тем, чтобы осуществить приобщение учащихся, путем выработки необходимых навыков и умений, к тому, чтобы понимать иноязычную речь на слух, что окажет им помощь при участии в процессе общения с использованием иностранного языка, а также в случае выступления с монологовой речью.



2.3 Система упражнений для обучения аудированию на разных этапах

Так как аудирование является очень сложным видом речевой деятельности, то по-прежнему для учащихся представляет трудность восприятия иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которые они слышат им знакомо из обучения чтению. Именно поэтому необходима специальная система упражнений для обучения учащихся аудированию.

Можно выделить следующие требования, которым должна соответствовать систем упражнений, направленная на обучение аудированию:

- упражнения должны соответствовать лингвистически и психологическим сложностям, с которыми процесс восприятия сообщений на слух;

- должна иметь возможность, обеспечивающая взаимодействие аудирования и иных видов речеовой деятельность. Прежде всего необходимо обеспечить взаимосвязь между аудированием и говорением, которые являются двумя формами устного общения;

- процесс формирования навыков и умений, связанных с аудированием, должен быть управляемым;

- должна обеспечиваться успешная реализации как промежуточных задач, связанных с процессом обучения, так и конечной практической цели;

- трудности заданий, связанных с обучение, должна увеличиваться постепенно. Данное требование дает возможность гарантировать то, что на разных этапах процесса обучения, выполняемые учащимися упражнения будут для них посильными.

Система упражнений представляет собой организацию действий, которые являются взаимосвязанными и располагаются в порядке нарастания операционных и языковых трудностей. При разработке системы упражнений должна учитываться последовательность, связанная со становлением навыков и умений, связанных с различными видами речевой деятельности.

Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т.д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно-сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими умениями и т.д.

В методике различают две подсистемы:

§ подготовительные / тренировочные;

§ речевые / коммуникативные.

Подсистема подготовительных/ тренировочных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня - от слов до микротекстов, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Подготовительные упражнения способствуют развитию:

прогностических умений;

объема кратковременной и словесно-логической памяти;

механизма эквивалентных замен;

речевого слуха;

умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:

1) сочетания элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;

2) строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратности предъявления и т.д.;

3) постепенность увеличения языковых сложностей;

4) концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;

5) сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;

6) направленность внимания на форму и содержание.

Подготовительные упражнения:

§ прослушайте и повторите несколько пар слов: law - low; saw - so…

§ определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например: sort - pot - part; - port (1, 4)

§ прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются.

§ прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

§ прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.

§ прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

...