Приемы обучения аудированию на занятиях по иностранному языку

§ прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом - er, например: to listen - listener

§ определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;

§ определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке;

§ просмотрите ключевые слова и назовите тему, которой посвящен аудиотекст. Затем прослушайте аудиотекст и проверьте правильность своего ответа.

Восприятие связной устной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения называются речевыми. Подсистема речевых/ коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией и темой. Речевые упражнения рекомендуется выполнять на прослушанных текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного восприятия, если речь идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания.

Речевые упражнения учат:

§ устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

§ соотносить содержание с ситуацией общения;

§ членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

§ определять наиболее информативные части сообщения;

§ приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);

§ удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.).

В повседневном речевом общении слуховое восприятие направленно на смысл речевого сообщения, причем форма и содержание образуют полное единство, в условиях учебного общения оно может быть направлено либо на содержание, либо на форму. Исследования, проведенные в школьной и вузовской аудитории, показали, что при направленности внимания на языковую форму (установка на выполнение операций поиска, дифференциации, группировки и др.) одновременное понимание содержания осложняется. Выше упоминалось о том, что при выполнении подготовительных упражнений, построенных на любом материале, в том числе и на изолированных словах, мнемическая деятельность учащихся сочетается с логико-смысловой. Можно упомянуть в этой связи такой тип подготовительных упражнений, как группировка воспринятого на слух материала (слов, фраз) по какому-либо признаку. Для выполнения этого упражнения необходимы ориентировка в материале, умение дифференцировать его, располагая набором различных признаков, выделять общее в запоминаемых символах и др. Психологи неоднократно отмечали в своих работах, что умение правильно группировать прослушанное или прочитанное свидетельствует о понимании внутренних логических отношений.

Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.

В зависимости от языковой подготовки класса и сложности аудиотекста внимание учащихся можно специально переключать с содержания на языковую форму (с помощью инструкций, особого рода формальных опор и т.д.) и наоборот, хотя известно, что на начальном и частично среднем этапах такой способ управления аудированием не всегда оправдан. Известно, что слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание ухудшает прогнозирование, приводит к приблизительному пониманию, основанному на угадывании фактов.

Эффективность упражнения для частичного управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.

Речевые упражнения:

§ прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы.

§ прослушайте начало рассказа, u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.

§ прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного.

§ прослушайте текст u подберите к нему заглавие.

§ прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение).

§ прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.

§ прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.

Эти упражнения дают возможность проверить глубину осмысленности содержания, т.е. степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Упражнения связаны с привлечением новых фактов и сведений, отличаются критической направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее интересной информации.

Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).

Предлагаемая методика обучения аудированию помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности.

Речевые упражнения, монологическая речь способствуют тренировке слуховой памяти, которая создает более благоприятные условия для изучения иностранного языка.

Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу. Поэтому при построении урока мы ориентировались на различные виды памяти. Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) с помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образом, магнитофонная запись создает в памяти четкие слуховые представления и обучает пониманию со слуха в условиях, максимально приближенных к естественным.

Аудитивные средства обучения должны строиться на материале, максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого-монологический характер.

Ученые утверждают, что для обучения восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа перед прослушиванием материала для аудирования), так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании прибегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации.

Таким образом, в заключение данного подпункта курсовой работы, можно сделать следующий вывод.

Можно выделить следующие требования, которым должна соответствовать систем упражнений, направленная на обучение аудированию:

- упражнения должны соответствовать лингвистически и психологическим сложностям, с которыми процесс восприятия сообщений на слух;

- должна иметь возможность, обеспечивающая взаимодействие аудирования и иных видов речеовой деятельность. Прежде всего необходимо обеспечить взаимосвязь между аудированием и говорением, которые являются двумя формами устного общения;

- процесс формирования навыков и умений, связанных с аудированием, должен быть управляемым;

- должна обеспечиваться успешная реализации как промежуточных задач, связанных с процессом обучения, так и конечной практической цели;

- трудности заданий, связанных с обучение, должна увеличиваться постепенно. Данное требование дает возможность гарантировать то, что на разных этапах процесса обучения, выполняемые учащимися упражнения будут для них посильными.

Система упражнений представляет собой организацию действий, которые являются взаимосвязанными и располагаются в порядке нарастания операционных и языковых трудностей. При разработке системы упражнений должна учитываться последовательность, связанная со становлением навыков и умений, связанных с различными видами речевой деятельности.

В заключение второй главы курсовой работы можно сделать следующий вывод.

На среднем этапе обучения ряд преподавателей не считает нужным уделять аудированию достаточно внимании и времени, считая, что обучающие смогут освоить данный вид речевой деятельности самостоятельно. Подобная точка зрения является ошибочной исходя из того, что многочисленные эксперименты и исследования, свидетельствуют о том, что учащиеся не смогут овладеть аудированием в достаточной степени, если преподаватель не проводит целенаправленную и систематическую работу в данном направлении.

В качестве доказательства данного утверждения можно рассмотреть примеры, которые взяты из практики ученых. Они отмечают, что учащиеся испытывают затруднения в понимании обращенной к ним речи на иностранном языке даже в том случае, когда высказывания многократно повторяются. Учащиеся испытывают необходимость в том, чтобы иностранная речь была переведена на их родной язык.

Учеными наблюдались такие факты в ряде общеобразовательных школ, что преподаватели иностранного языка, оправдывая себя тем, что их воспитанники не способны к восприятию на слух иностранной речи, исключали из своей практики аудирование как средство и цель обучения. Преподавание иностранного языка осуществлялось исключительно на родном языке. Данный факт, безусловно, входит в противоречие с принципами обучения иностранному языку.

При процессе обучения монологической речи, аудированию отводится весьма значительная роль. Аудирование используется для того, чтобы ввести новую лексику, которая представляет собой средство для обучения учащихся говорению на иностранном языке. Можно выделить две формы, в которых реализуется процесс говорения - это монолог и диалог. В отличие от диалогической речи, монологическая речь имеет большую производительность, последовательность и стройность.

Развитие монологической речи осущетсвляется в одной связке с аудированием. Данный механизм реализуется, когда обучающиеся, после прослушивания текста, выступают с самостоятельными сообщениями, содержащими личную оценку. Также у них формируются умения, связанные с выступлениями в связи с той или иной ситуацией, исходя из особенностей различных сфер общения, которые могут быть учебно-трудовыми, общественными или социально-культурными.

Благодаря аудирование происходит переход от речи, которая строится на уровне предложения к монологической речи, которая представляет собой связный текст.

Начальный этап связан с тем, чтобы осуществить приобщение учащихся, путем выработки необходимых навыков и умений, к тому, чтобы понимать иноязычную речь на слух, что окажет им помощь при участии в процессе общения с использованием иностранного языка, а также в случае выступления с монологовой речью.

Можно выделить следующие требования, которым должна соответствовать систем упражнений, направленная на обучение аудированию:

- упражнения должны соответствовать лингвистически и психологическим сложностям, с которыми процесс восприятия сообщений на слух;

- должна иметь возможность, обеспечивающая взаимодействие аудирования и иных видов речеовой деятельность. Прежде всего необходимо обеспечить взаимосвязь между аудированием и говорением, которые являются двумя формами устного общения;

- процесс формирования навыков и умений, связанных с аудированием, должен быть управляемым;

- должна обеспечиваться успешная реализации как промежуточных задач, связанных с процессом обучения, так и конечной практической цели;

- трудности заданий, связанных с обучение, должна увеличиваться постепенно. Данное требование дает возможность гарантировать то, что на разных этапах процесса обучения, выполняемые учащимися упражнения будут для них посильными.

Система упражнений представляет собой организацию действий, которые являются взаимосвязанными и располагаются в порядке нарастания операционных и языковых трудностей. При разработке системы упражнений должна учитываться последовательность, связанная со становлением навыков и умений, связанных с различными видами речевой деятельности.

Заключение

В заключение данной курсовой работы можно сделать следующий вывод.

Впервые такой термин как «аудирование» ввел в литературу американский психолог Браун. Что касается нашей страны, то впервые данный термин упомянула З.А. Кочкина в своей статье, которая называлась «Что такое аудирование?» и которая вышла в 60-е годы XX века. До этого для обозначения данного явления принято было использовать такой термин, как «понимание речи на слух».

Согласно тому определению, которое дает Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина аудирование представляет собой процесс, связанный с восприятием речи на слух. Под аудированием понимается деятельность, которая является перцептивной мыслительной мнемической деятельностью. Она является перцептивной потому, что происходят процессы, связанные с восприятием, рецепцией и перцепцией. Мыслительной данная деятельность является по той причине, что в процессе ее выполнения участвуют основные мыслительные операции, среди которых можно выделить анализ, синтез, индукцию, дедукцию, сравнение, абстрагирование, конкретизацию и другие. Данная деятельность является мнемической в связи с тем, что выделяются и усваиваются информативные признаки, формируется образ, происходит опознание и узнавание посредствам сличения с эталоном, который хранится в памяти.

Согласно определению, которое дается Н.Д. Гальскововй и Н.И. Гез под аудированием понимается сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, которая связана с такими процессами как восприятие, понимание и активная переработка информации, которую содержит устное речевое сообщение.

Согласно мнению И.А. Зимней можно выделить следующий набор характеристик, которыми обладает аудирование, если рассматривать его как вид деятельности, связанный с речью:

- в процессе аудирования реализуется непосредственное и устное общение;

- аудирование понимается в качестве реактивного и рецептивного вида, который относится к речевой деятельности, имеющей отношение к процессу общения;

- та форма, которая в основном является формой осуществления аудирования, является неравномерной и внутренней.

В качестве важного условия, которое необходимо учитывать при формировании аудирования, выделяют мотивацию. В том случае, когда у слушающего имеется потребность в том, чтобы слушать, данный факт способствует тому, что у него формируется максимальная мобилизация того психического потенциала, которым он обладает. Это происходит путем обострения у него процессов речевого слуха и даже чувствительности, которой обладают органы ощущения. Его внимание становится более целенаправленным. Мыслительные процессы также становятся более интенсивными.

Согласно мнению, которое высказывает М.В. Ляховицкий, основным препятствием, связанным с восприятием речи на слух, является тот факт, что отсутствует языковая среда. Как результат данного факта звуковая форма слова представляет собой менее сильный раздражитель, нежели данная форма слова, записанная графически. В связи с этим, учащиеся не могут узнать на слух даже те слова, которое им известны. В процессе обучения у учащихся возникает привычка восприятия информации, как правило, через зрительный канал.

Сложность с тем, чтобы понимать речь на слух, также обоснованная тем фактом, что слуховое восприятие имеет такие особенности как кратковременность и неповторимость. В связи с этим, недопонимает, которое может возникнуть относительно ряда элементов, содержащихся в сообщении, приводит к тому, что нарушается целостность восприятия.

На среднем этапе обучения ряд преподавателей не считает нужным уделять аудированию достаточно внимании и времени, считая, что обучающие смогут освоить данный вид речевой деятельности самостоятельно. Подобная точка зрения является ошибочной исходя из того, что многочисленные эксперименты и исследования, свидетельствуют о том, что учащиеся не смогут овладеть аудированием в достаточной степени, если преподаватель не проводит целенаправленную и систематическую работу в данном направлении.

В качестве доказательства данного утверждения можно рассмотреть примеры, которые взяты из практики ученых. Они отмечают, что учащиеся испытывают затруднения в понимании обращенной к ним речи на иностранном языке даже в том случае, когда высказывания многократно повторяются. Учащиеся испытывают необходимость в том, чтобы иностранная речь была переведена на их родной язык.

Учеными наблюдались такие факты в ряде общеобразовательных школ, что преподаватели иностранного языка, оправдывая себя тем, что их воспитанники не способны к восприятию на слух иностранной речи, исключали из своей практики аудирование как средство и цель обучения. Преподавание иностранного языка осуществлялось исключительно на родном языке. Данный факт, безусловно, входит в противоречие с принципами обучения иностранному языку.

При процессе обучения монологической речи, аудированию отводится весьма значительная роль. Аудирование используется для того, чтобы ввести новую лексику, которая представляет собой средство для обучения учащихся говорению на иностранном языке. Можно выделить две формы, в которых реализуется процесс говорения - это монолог и диалог. В отличие от диалогической речи, монологическая речь имеет большую производительность, последовательность и стройность.

Развитие монологической речи осущетсвляется в одной связке с аудированием. Данный механизм реализуется, когда обучающиеся, после прослушивания текста, выступают с самостоятельными сообщениями, содержащими личную оценку. Также у них формируются умения, связанные с выступлениями в связи с той или иной ситуацией, исходя из особенностей различных сфер общения, которые могут быть учебно-трудовыми, общественными или социально-культурными.

Благодаря аудирование происходит переход от речи, которая строится на уровне предложения к монологической речи, которая представляет собой связный текст.

Начальный этап связан с тем, чтобы осуществить приобщение учащихся, путем выработки необходимых навыков и умений, к тому, чтобы понимать иноязычную речь на слух, что окажет им помощь при участии в процессе общения с использованием иностранного языка, а также в случае выступления с монологовой речью.

Можно выделить следующие требования, которым должна соответствовать систем упражнений, направленная на обучение аудированию:

- упражнения должны соответствовать лингвистически и психологическим сложностям, с которыми процесс восприятия сообщений на слух;

- должна иметь возможность, обеспечивающая взаимодействие аудирования и иных видов речеовой деятельность. Прежде всего необходимо обеспечить взаимосвязь между аудированием и говорением, которые являются двумя формами устного общения;

- процесс формирования навыков и умений, связанных с аудированием, должен быть управляемым;

- должна обеспечиваться успешная реализации как промежуточных задач, связанных с процессом обучения, так и конечной практической цели;

- трудности заданий, связанных с обучение, должна увеличиваться постепенно. Данное требование дает возможность гарантировать то, что на разных этапах процесса обучения, выполняемые учащимися упражнения будут для них посильными.

Система упражнений представляет собой организацию действий, которые являются взаимосвязанными и располагаются в порядке нарастания операционных и языковых трудностей. При разработке системы упражнений должна учитываться последовательность, связанная со становлением навыков и умений, связанных с различными видами речевой деятельности.

Список использованной литературы

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика. Учебное пособие. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2006. - 336 с.

3. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А., и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: М.: Высш. шк., 1982.

4. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. -1996. - №5.

5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991 г.

6. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М., 2000

7. Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам. - М., 1991 г.

8. Миролюбова А.А., Парахина А.В. Общая методика преподавания иностранных языков в ССУЗ. - М.: Просвещение, 2013.

9. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. - М., 1999 г.

10. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М., 1988.

11. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение., 1991.

12. Ляховицкий М.В. Кошман И.М. Методика преподавания иностранного языка. М., 1981.

13. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». - 1981 - №5 - с. 32

14. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. - М.: Просвещение, 1985.

15. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». - 1987 - №1 - с. 18.

16. Ильина В.Я. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования // Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз. им. М Кузмичева Л.В. Технические средства в обучении иностранному языку. М., 1981. Тореза. 1988. Т. 44.

17. Леонтьев А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1985.

18. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению. // Инлстр.яз. в школе. №1, 1999.

19. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.

20. Пиотровский Р.Г. О теоретико-информационных параметрах устной и письменной форм языка // Проблемы структурной лингвистики. М., 1982.

21. Коменский Ян Амос. Великая дидактика. М., 1896.

22. Макарова Г.С. Дидактические карточки-задания по английскому языку. - М., 2002.

23. Натальин В.П., Натальина С.А., Паращук В.Ю. Тестовый контроль аудирования на уроках английского языка в 8 классе. // ИЯШ - 1991, №1 - с. 46 - 48.

24. Бим И.Л., Каменецкая Н.П. О преподавании иностранных языков на современном этапе. // ИЯШ - 1995, №3 - с. 6 - 11.

25. Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи.-М.: Просвещение, 1988.

26. Кузовлёв В.П., Лапа Н.М. Книга для учителя к учебнику для 8 класса общеобразовательных учреждений. - М, 2001.

27. Кузовлёв В.П., Лапа Н.М. Книга для учителя к учебнику для 9 класса общеобразовательных учреждений. - М, 2000.

Размещено на Allbest.ru