Исследование готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Кравцова Е. Е. выделяет четыре основных подхода к проблеме школьной готовности, сформированные в русле психологии и педагогики:

Исследования, которые могут быть отнесены к первому подходу, направлены на формирование у детей дошкольного возраста определенных знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе[13.с.4]. В исследованиях Тарунтаевой Т. В., Журовой Л. Е. , работы которых относятся к этому подходу, установлено: дети пяти - шести лет имеют значительно больше, чем предполагалось, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительные группы детских садов[13.с.34].

Работы этих авторов убедительно демонстрируют, что путем социальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты, и тем самым существенно улучшить их подготовку к школьному обучению.

По мнению Е.Е.Кравцовой, проблема психолого-педагогической готовности к школьному обучению не исчерпывается возможностью формирования у детей определенных знаний, умений, навыков. Следует отметить, что все усваиваемое дошкольное содержание, как правило, согласовано с их возрастными возможностями, т.е. дается в адекватной для этого возраста форме.

Однако сама форма деятельности при таком подходе не выступает предметом психолого-педагогических исследований. Поэтому вопрос о возможности перехода к новой форме деятельности, являющейся стержневым для проблемы психологической готовности к школьному обучению, в рамках данного подхода не получает должного освещения.

Второй подход заключается в определении требований, предъявляемых к ребенку, с одной стороны, исследовании новообразований и изменений в психике ребенка, которые наблюдаются в психике ребенка к концу дошкольного возраста.

Л.И. Божович отмечает: «... беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует педагог; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, школьным правилам подчиняться, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков...»[1.с.92].

В то же время она выделяет такие новообразования в психике ребенка, которые существуют предъявляемые современной школой требованиям. Так, у ребенка, поступающего в школу, должен быть определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть опосредованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств, и составляет, по мнению ученых, психолого-педагогическую готовность к школьному обучению.

При всех своих положительных сторонах, данное направление при рассмотрении готовности к школе не учитывает наличия предпосылок и источников наличия учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Следует отметить, что школьное обучение и учебная деятельность далеко не однозначные понятия. При современной организации школьной жизни учебная деятельность, как указывает В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, складываются далеко не у всех учащихся и овладение учебной деятельностью зачастую происходит вне рамок школьного обучения.

Поэтому проблему психолого-педагогической готовности к школьному обучению следует понимать, как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте. Учет названного положения составляет отличительную особенность третьего выделенного подхода.

Суть третьего подхода состоит в исследовании генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявления путей их формирования на специально организованных учебных занятиях.

Так, Т. С. Комаровой, А. Н. Давидчук, Т.Н. Дороновой и др. было выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, конструирование, аппликация), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкции, умение оценивать свою работу и работы других детей[12]. Тем самым у детей сформировалась психологическая готовность к школьному обучению.

Однако представители данного направления не учитывали, что источником учебной деятельности является только единое психологическое образование, порождающее все ее компоненты в их специфике и взаимосвязи. психологический учебный дошкольный

В основе четвертого подхода лежит выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности представляющегося в плане проблемы психологической готовности к школе наиболее интересным.

По мнению Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского таким новообразованием является способность ребенка к подчинению правилам и требованиям взрослого[12.с.15].

В исследованиях А. Л. Венгера и Л. И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого; данное умение связывалось со способом овладения общим способом действования в ситуации задачи[26.с.43].

Проблема готовности ребенка к школьному обучению на сегодняшний день стоит достаточно остро. Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов.

По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению - значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Люблинская.

Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом, при этом некоторыми исследователями отождествляются понятия «школьная готовность» и «школьная зрелость».

Большой интерес представляют исследования А. Керна и Я. Ийрасека, согласно которым поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

Под умственной зрелостью авторы понимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению; под эмоциональной зрелостью - эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка; социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Данные исследования позволяют понять проблему подготовки детей к школе, как очень широкое явление, включающее в себя психологическую, общую и специальную готовность в их взаимосвязи и взаимодействии.

1.2 Аспекты готовности детей старшего дошкольного возраста к школе

Готовность к школе - многогранное, многокомпонентное понятие. Выделяются три взаимосвязанных аспекта рассмотрения данного феномена: физиологический, психологический, социально-личностный.

Физиологический аспект готовности раскрывает готовность к школе с позиции созревания организма и физической формы будущего школьника. «Школьная зрелость» показывает уровень морфофункционального развития ребенка, характеризующий его потенциал к систематическому обучению в школе и возможности справиться с учебной нагрузкой без ущерба для здоровья.

Для выявления этого уровня используется многофакторный анализ, предполагающий оценку биологической зрелости организма, состояния здоровья, оценку функциональной готовности и прежде всего ряда физиологических функций.

Формирование школьной зрелости идет неравномерно. Это следует учитывать при определении сроков начала обучения в школе. Задержка в формировании школьной зрелости, проблемы со здоровьем ребенка служат весомым основанием для начала обучения не ранее 7 лет.

Психологический аспект рассмотрения готовности к школе связан с понятием психологической готовности, которая характеризует особенности психического развития ребенка на пороге школьного обучения (мотивационного, волевого, познавательного, коммуникативного и пр.) с позиции благоприятной адаптации к новым условиям школьного обучения и успешности решения задач учебной деятельности, общения и познания в школе.

В содержании психологической готовности особо выделяется интеллектуальная готовность к школе, под которой понимается уровень развития основных психических процессов, обеспечивающих эффективную интеллектуальную деятельность ребенка в школьном обучении.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает у детей наличие должным образом сформированных познавательной активности и познавательного интереса, овладение способами и приемами умственной деятельности, развитие знаково-символической функции сознания, речи, общего кругозора и способности к дифференциации картины мира.

Учебная деятельность школьника связана с высокой произвольностью, это обусловливает необходимость формирования элементарной волевой готовности к школе.

Она выражается в способности ребенка к проявлению настойчивости в достижении цели, появлении мотивов «долженствования», в умении подчинять свои действия правилам, осуществлять самоконтроль, что в значительной мере облегчает процесс вхождения в новые условия школьного обучения.

Социальный аспект рассмотрения готовности связан с понятием социально-личностной готовности к школе. Социально-личностная готовность характеризует уровень личностного развития дошкольника с позиции его стремления к новой социальной роли ученика, социальной уверенности, способности построить свои отношения с окружающими в соответствии с культурными нормами.

Социально-личностная готовность к школе предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы, самосознания и самооценки ребенка.

Социально-личностная готовность свидетельствует о достижении ребенком элементарной социальной зрелости, позволяющей ему правильно ориентироваться в мире, вступать в общение и взаимодействие с людьми, осознавать важность и необходимость обучения в школе, проявлять самостоятельность и активность.

Объективную основу для благоприятного вхождения в новую систему отношений в школе создают сформированные в дошкольные годы социально-ценностные ориентации, то есть освоенные ребенком смыслы и построенные на их основе модели поведения, которые субъективно осознаются дошкольником как необходимые и социально одобряемые.

Успешное обучение в школе зависит от мотивационной и коммуникативной готовности ребенка.

Мотивационная готовность к школе выражается в активном стремлении ребенка к обучению в школе, к усвоению новых знаний и проявляется в отношении к учебе как общественно значимому делу. Будущий школьник испытывает потребность в новом социальном статусе, желание участвовать в серьезной деятельности, результаты которой положительно оценят значимые взрослые.

Коммуникативная готовность к школе характеризует уровень коммуникативных умений и коммуникативной культуры ребенка па пороге школьного обучения, она проявляется в способности к содержательному общению со взрослыми и сверстниками, овладении правилами культуры общения, устойчивости привычек культурного поведения.

Коммуникативная готовность предполагает наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного общения со сверстниками.

Специальная готовность к школе является дополнением общей готовности и определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, необходимых для изучения учебных предметов: математики, языка, природоведения.

В современной дошкольной педагогике наряду с рассмотрением отдельных видов готовности наблюдается стремление к целостному рассмотрению готовности к школе как новообразованию личностного развития старшего дошкольника, вступающего в ситуацию школьного обучения.

В этом смысле личностная готовность к школе проявляется как взаимосвязь ряда компонентов (эмоционально-ценностного, содержательно-деятельностного, контрольно-регуляторного).

Эмоционально-ценностный компонент характеризует общую направленность личности старшего дошкольника на предстоящее школьное обучение.

Его ядро образуется триединством таких мотивов, как мотив стремления к новой социальной роли («хочу стать школьником»), познавательно-личностный мотив («узнать новое, интересное в школе») и социально-нравственный мотив («оправдать ожидания взрослых и стать хорошим учеником»).

Содержательно-деятельностный компонент готовности к школе обращен к сфере социального сознания и деятельности старшего дошкольника.

Содержательный аспект готовности к школе раскрывает совокупность представлений и ценностных ориентации, обеспечивающих основу общего кругозора и дифференциации сфер окружающего мира.

Деятельностный аспект определяется практическими возможностями старшего дошкольника в осуществлении разных видов детской деятельности. Он раскрывает дошкольника как «деятеля» с высоким уровнем инициативности и самостоятельности (репродуктивной, продуктивной и творческой).

Регуляторно-контрольный компонент личностной готовности к школе характеризует будущего школьника с позиции возможностей элементарной саморегуляции и самоорганизации своей активности на основе заданных требований или общепринятых норм, элементарного самоконтроля, оценки своих действий и результатов деятельности.

Объединяющим началом всех компонентов личностной готовности выступает развивающееся самосознание старшего дошкольника, основанное на понимании и эмоциональном переживании ребенком своего взросления, растущей самостоятельности и стремлении к новой социально одобряемой жизненной позиции школьника («Я расту! Я хочу стать школьником!»).

1.3 Готовность ребенка к школьному обучению с позиции компетентностного подхода

Центральным новообразованием старшего дошкольного возраста, свидетельствующим о становлении личностной готовности ребенка к решению задач школьного обучения, является формирующаяся субъектная позиция в деятельности, общении и познании.

Она характеризуется новыми достижениями и возможностями старшего дошкольника самостоятельно решать широкий круг доступных познавательных, продуктивных, коммуникативных и творческих задач в детской деятельности, развитием познавательных мотивов и положительных личностных социальных ожиданий, связанных с новой школьной позицией.

Степень готовности к обучению в школе определяется возможностями будущего школьника решать адекватные возрасту задачи детской деятельности, общения и познания разной сложности:

- на уровне простого повторения и воспроизведения предложенного образца решения (репродуктивная самостоятельность);

- на уровне самостоятельного переноса аналогичного решения в другие условия (операторная самостоятельность);

- на уровне самостоятельного внесения отдельных новых элементов в решение задач (инициативная самостоятельность);

- на уровне творческого подхода к решению (творческая самостоятельность).

Высокий уровень готовности к школьному обучению определяется умением ребенка самостоятельно действовать как в нормативно заданных, так и в свободно выбираемых условиях детской деятельности и общения, а также наличием активно выраженного стремления к познанию и будущей социально-статусной роли школьника.

Интерес в современной дошкольной педагогике вызывает проблема готовности ребенка к школе с позиции компетентностного подхода. В соответствии с ним готовность к школе рассматривается в аспекте формирования у старшего дошкольника начальных компетентностей.

Компетентности ребенка -- это интегративные личностные характеристики, определяющие его способность к решению разнообразных доступных задач жизни и деятельности.

В системе начальных компетентностей старшего дошкольника выделяются начальные ключевые компетентности и начальные специальные (допредметные) компетентности [5.c.438].

Для начальных ключевых компетентностей характерна многофункциональность, овладение ими позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной, жизни и деятельности, они универсальны, переносимы и применимы в различных ситуациях.

Начальные ключевые компетентности требуют целостного развития ребенка (его личностной, эмоционально-чувственной, интеллектуальной сферы) как субъекта деятельности и поведения.

Начальные ключевые компетентности многомерны, в них представлены результаты личного опыта ребенка во всем его многообразии (отношения, знания, умения, творчество, субкультура).

В структуре начальных ключевых компетентностей выделяются начальные здоровьесберегающая, личностно-социальная, учебно- познавательная компетентности, отражающие способность детей самостоятельно решать задачи, связанные с укреплением и сохранением здоровья, с деятельностью, с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми, совокупностью развивающихся представлений ребенка о себе, развитием основных познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения).

Выделение в начальных ключевых компетентностях здровьесберегающей, социально-личностной и учебно-познавательной сфер отражает современное понимание целостности процессов развития и образования ребенка старшего дошкольного возраста. Именно становлению начальных ключевых компетентностей отводится ведущее место в образовании детей.

Начальные специальные допредметные компетентности обеспечивают специальную готовность ребенка к школьному образованию, содержание которого определяется набором учебных предметов.

В структуре начальных специальных компетентностей ориентировочно можно выделить: начальную речевую компетентность, начальную литературную компетентность, начальную математическую компетентность, начальную экологическую компетентность, а также компетентность художественную.

Проявление начальных ключевых и начальных специальных (допредметных) компетентностей свидетельствует о готовности ребенка старшего дошкольного возраста к переходу на следующую образовательную ступень.

Следует подчеркнуть, что проблема подготовки ребенка к школе относится к числу вечных проблем дошкольного воспитания. Поставленная еще в XVII веке Я. А. Коменским в «Наставлении к материнской школе», она до настоящего времени не утратила своей актуальности и служит предметом споров и дискуссий, поиска новых теоретических и методических, организационных подходов.

В настоящее время проблема готовности к школе рассматривается в связи с реализацией концепции модернизации и непрерывного образования, Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Обращение к проблеме предшкольного образования связано с задачей выравнивания стартовых возможностей детей при переходе в школу, гуманизацией начала школьного обучения, созданием единой системы подготовки детей предшкольного возраста к школе.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ В ДЕТСКОМ САДУ