Особенности промежуточного и итогового контроля при подготовке к устной части ЕГЭ по английскому языку на материале УМК Spotlight

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

контроль аттестация иностранный учебный

Содержание обучения - это всё то, что вовлекается в деятельность преподавателя, учебную деятельность учеников, учебный материал, а также процесс его усвоения. Очевидно, что содержание обучения соотносится с такими категориями, как взаимосвязанная деятельность преподавания и учения, т.е. деятельность учителя и деятельность ученика, обращённых на учебный материал или на содержание учебного предмета.

Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащихся способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения. В него входят как предметные аспекты, так и имеющийся, а также приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по иностранному языку.

Способность учителя организовать педагогическое общение с учащимися, определяет во многом эффективность современного учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам, направленного на раскрытие личных способностей обучаемых и на овладение ими иностранным языком как средством межкультурного общения. Для того, чтобы знать, как протекает учебный процесс, создается система контроля, то есть система постоянного отслеживания хода образовательного процесса, с целью выявления и оценивания его промежуточных результатов, факторов, повлиявших на них, а также принятия и реализации решений по регулированию и коррекции образовательного процесса.

Контроль - это не только процесс выявления отклонения от определенных стандартов, он предполагает отслеживание самих норм. Это значит, что механизм корректировки образовательных целей и путей их достижения, иными словами, необходим контроль за качеством знаний.

Контроль в обучении иностранным языкам является составной частью учебно-воспитательного процесса. Ведущей задачей контроля является установление соответствия между реальным уровнем сформированности у учащихся языковой, речевой и социокультурной компетенции на иностранном языке и требованиями программы. Учитель в результате осуществления контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов и методов обучения. Для ученика значение контроля заключается в том, что он стимулирует деятельность, повышает мотивацию к учению, показывает движение вперед в обучении.

Теоретическую базу исследования составляют труды Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Гальсковой Н.Д., Гез Н.И., в их статьях подробно рассматриваются вопросы отбора новых методов и приемов, проблемы выбора соответствующих образовательных парадигм и разработки критериев, как для устного, так и для письменного экзамена.

Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку в школе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса.

Цель данной работы - рассмотреть особенности организации промежуточного и итогового контроля в учебно-методическом комплексе «English Spotlight» за авторством Афанасьевой О.В., Дули Дж., Михеевой И.В. в 10 и 11 классах, а также определить возможность подготовки к устной части ЕГЭ в рамках данного УМК.

Цель требует решения следующих задач:

рассмотреть функции и виды контроля в обучении иностранным языкам;

описать формы контроля в обучении иностранным языкам;

проанализировать методические рекомендации для подготовки к итоговой аттестации по иностранному языку;

рассмотреть основы коммуникативной деятельности при обучении говорению;

дать характеристику УМК «English Spotlight» для 10 и 11 классов;

проанализировать задания, представленные в УМК, которые направлены на организацию промежуточного и итогового контроля;

определить возможно ли подготовиться к ЕГЭ с использованием УМК «EnglishSpotlight».

Объект исследования: система промежуточного и итогового контроля.

Предмет исследования: применение системы промежуточного и итогового контроля при обучении по УМК «EnglishSpotlight».

Научная новизна исследования заключается в обращении к проблеме использования учителем на практике промежуточного и итогового контроля при подготовке к устной части ЕГЭ.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении знаний относительно вопросов, связанных с промежуточным и итоговом контролем при подготовке к устной части ЕГЭ.

Данная выпускная квалификационная работа отличается высокой практической значимостью. В ходе ее написания, были разработаны задания, при помощи которых подготовка к устной части ЕГЭ окажется наиболее результативной. Данное исследование связано с возможным использованием ее материалов для написания рефератов или курсовых работ. Результаты проведенного в выпускной квалификационной работы исследования, можно включить в лекционный материал дисциплины «Методика преподавания иностранных языков».

Апробация: Работа апробирована на 45-ой студенческой научно-практической конференции 14 марта 2016 года.



1. Контроль обучения иностранным языкам

1.1 Функции и виды контроля в обучении иностранным языкам

Методика преподавания иностранных языков располагает значительным теоретическим багажом и практическим опытом в организации контроля.

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Функции контроля - это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия контролирующего.

К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролирующую, диагностирующую, управленческую; мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую.

Одной из важных функций контроля является обучающая функция. Это значит, что контроль своими средствами, и в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения. Система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление. Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля. Особенно ярко это проявляется в рецептивных видах речевой деятельности - в чтении и аудировании. Задания, используемые для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста, способствуют также формированию коммуникативных умений извлекать информацию из текста, т.е. выполняют функцию обучения. При правильном осуществлении обучающего контроля учитель побуждает обучаемых произвести конкретные учебные действия, оценить качество этих действий и использовать результаты этой оценки для совершенствования процесса овладения иностранным языком.

Обучающая функция тесно связана с управленческой функцией. Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, корректировать образовательную программу, учебные планы. Если обучающая и управленческая функции успешно взаимодействуют, то происходит более прочное усвоение знаний, умений и навыков, а также повышается культура умственной деятельности обучаемых.

Собственно контролирующая функция обеспечивает проверку достижения учащимися определенного уровня сформированности иноязычных умений и навыков за определенный отрезок времени.

Следующей функцией контроля является диагностическая, которая позволяет определить уровень владения обучаемыми иноязычными знаниями, умениями и навыками на конкретном этапе обучения. Диагностика позволяет не только выявить пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учеников. Производя диагностику обученности, можно строить дальнейшую работу в зависимости от ее результатов, осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения.

Не менее важной является и стимулирующе-мотивирующая функция, задачей которой является создание положительных мотивов к изучению иностранного языка. Известно, что контроль и полученная в результате отметка небезразличны обучаемым: положительная отметка рождает чувство удовлетворения, а отрицательная сигнализирует о неблагополучии, необходимости устранить свое отставание в учении.

С данной функцией тесно связана оценочная функция, характеризующая деятельность обучаемых с двух сторон. С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности или неактивности обучаемых. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как учителя, так и обучающихся. Оценивание, а именно сама оценка, может внутренне стимулировать обучаемых к их учебной деятельности. Таким образом, мотивация учебно-познавательной деятельности определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении.

Одними из важнейших функций контроля являются воспитывающая и развивающая функции. Помимо установления фактического уровня усвоения материала, контроль развивает такие качества личности, как самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, критическое мышление, самообладание. Контроль развивает также память, внимание, восприятие и т.д. Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.)

Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются практически во всех видах контроля: текущем, тематическом, рубежном и итоговом. Преподаватель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся.

Рассмотрим в отдельности каждый вид контроля.

а) Входной (предварительный) контроль

Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишён возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как входной или предварительный контроль (учёт) знаний. Такой контроль необходим ещё и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство педагога.

б) Текущий контроль

Текущий контроль осуществляется на каждом уроке в соответствии с целями и задачами урока. Текущий контроль призван обеспечивать своевременную обратную связь, способствовать улучшению учебного процесса. Текущий контроль систематичен, оперативен, разнообразен по формам, видам и средствам проведения, часто бывает комбинированным и многофункциональным, проверяет одновременно несколько видов навыков и умений, например, различных видов речевой деятельности и аспектов языка. Текущий контроль обычно проверяет усвоение учащимися знаний, умений и навыков применения нового учебного материала, устанавливает пробелы в их обучении. Помогает учителю и учащимся корректировать методы преподавания и учения, планировать дальнейший процесс обучения. Текущий контроль может проводиться в форме опроса (фронтального, индивидуального, комбинированного, взаимного), наблюдений, собеседования, анкетирования, тестирования, контрольной работы, оценочных суждений. Текущий контроль иногда проводится в форме ролевой игры, защиты проекта и др. Чаще всего текущий контроль проводится в форме тестирования для контроля знаний умений и навыков чтения, аудирования, говорения, письма, лексики и грамматики, фонетики, для проверки социокультурных знаний.

Современному подходу к процессу обучения иностранному языку, стремлению уподобить его процессу общения присущ прежде всего, текущий контроль, осуществляемый на основе непроизвольной формы внимания и органично вплетаемый в канву общения. Все возможности личности учащихся - волевого, интеллектуального и эмоционального характера - направлены при этом не на преодоление испытания, а на осуществление положительной, содержательной деятельности, т.е. на общение. Собственно контролирующая деятельность является при этом побочным эффектом, она почти незаметна учащимся. Текущий контроль должен использоваться главным образом при обучении речевым умениям, хотя понятно, что по его результатам можно судить и об усвоении языкового материала.

Иными словами, учитель не отводит какого-то специального времени на уроке для этого контроля, учащиеся не знают, что их контролируют. Учитель же, имея для этой цели специально разграфлённую тетрадь, ставит против фамилии ученика «плюс» или «минус», отмечая тем самым, насколько введённый материал усвоен на уроке. Такой контроль позволяет учителю правильно рассчитать количество упражнений, необходимых на приобретение учащимися тех или иных умений, чтобы не переходить к чисто речевым упражнениям до тех пор, пока подготовительные упражнения не обеспечат автоматизированного владения новым материалом.

в) Открытый контроль или самоконтроль

Открытый вид контроля направлен на развитие культуры труда учащихся, он способствует реализации требования «учить учиться», все в большей мере ставит учащихся в положение истинных субъектов учения. Кроме того, этот вид контроля образует мост к самоконтролю, так как контрольные задания, предлагаемые учителем и концентрирующие внимание учащихся на конкретной трудности, воспитывают бдительность по отношению к языковой форме. Обучающие и воспитывающие возможности этого вида контроля ёмки, их следует реализовать при овладении материальной базой речевых умений, т.е. языковым материалом. Только в этом случае можно будет успешно решать коммуникативные задачи. Недоговорённость и неопределённость в отношении контроля языкового материала, особенно при существующей сетке часов, могут привести к негативным результатам. Такой контроль следует применять также при оценке владения подготовленной речью, которая является предпосылкой успешного развития неподготовленных речевых умений.

г) Промежуточный контроль

Промежуточный контроль (периодический) проводится по завершению раздела темы или в конце четверти в соответствии с учебно-тематическим планом. Его цель - установление уровня усвоения знаний, умений, навыков на определенном этапе обучения.

д) Отсроченный контроль проводится по истечении длительного времени после прохождения учебного материала с целью выявления прочности полученных знаний, умений и навыков по разделу или по теме.

е) Тематический контроль проводится по завершении темы, блока в учебнике.

ж) Итоговый контроль проводится по завершении определённого этапа обучения (начальной школы, основной школы и старшей школы). Итоговый контроль направлен на выявление достигнутого уровня обученности учащегося, определение степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. В настоящее время итоговый контроль в форме ЕГЭ определяет уровень подготовки учащихся средней (полной) общеобразовательной школы по иностранному языку с целью итоговой аттестации и отбора при поступлении в высшие учебные заведения. Итоговый контроль свидетельствует об эффективности программы обучения, выбранного УМК, работы учителя и учащихся. При итоговом контроле доминирует оценочная функция.

Итоговый экзамен проводится в 9 и 11 классах и является экзаменом по выбору. Итоговый государственный контроль по иностранному языку проводился в форме устного экзамена и в формате ГИА в 9 классе и в формате ЕГЭ (письменный и устный экзамен) в 11 классе. В связи с введением ЕГЭ в штатный режим с 2009 года итоговый устный экзамен на базе школы проводиться не будет. Все итоговые экзамены в 9 и 11 классах будут проводиться в формате ГИА и ЕГЭ на пунктах приёма экзамена (ППЭ).

Таким образом, лучшим видом контроля будет комбинированный контроль, при котором не более 10 минут урока будет уделяться проверке умений монологической речи (при этом должны быть спрошены не менее трёх учащихся в случае монологического высказывания и не менее трёх пар учащихся в случае диалогической речи), т.е. индивидуальному контролю, а остальная часть урока будет посвящена фронтальной работе. Причём учитель должен так организовать работу класса, чтобы, проверяя умения одного или пары учащихся, привлечь к активному участию в уроке всех остальных учеников.

Оценки должны точно отражать становление речевых умений учащихся и упрочение их языковой базы.

Важным подвидом контроля является проверка домашних заданий. Как правило, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех домашние задания целесообразнее всего давать в письменной форме. Такая точка зрения на домашние задания обусловлена рядом причин. Прежде всего, выполнение письменных упражнений в классе нецелесообразно из-за того, что на них тратится большое количество времени. Практика ученика неизмеримо больше, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех когда он выполняет устные упражнения, нежели когда он выполняет те же упражнения письменно. Кроме того, нельзя не учитывать условий, в которых учащиеся выполняют домашние задания. Дома ученик не имеет возможности (за очень редким исключением) получить практику в диалогической устной речи, явему не с кем разговаривать. Он не имеет возможности также практиковаться в неподготовленном высказывании по теме. В этом случае препятствием является не отсутствие собеседника, как в случае с диалогической речью, а скорее психологический фактор: ученикам трудно заставить себя говорить вслух. Они, как правило, проговаривают всё про себя. При этом им кажется, что их речь построена правильно, что она льётся гладко, что всё сообщение приготовлено ими вполне хорошо. При этом они не учитывают того, что их артикуляционная база настолько плохо развита, что при произнесении в классе вслух тех же самых предложений, которые они произносили дома про себя, результат оказывается совершенно иным. Учащиеся, как правило, не умеют самостоятельно готовить дома устные речевые задания, даже если они искренне стараются сделать это. Менее ответственные и несобранные учащиеся нередко полагают, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех что приготовить следует письменное задание, невыполнение которого учитель может легко заметить, а устно они смогут как-нибудь ответить на уроке без особой подготовки.

Описанные выше причины и заставляют считать, что более целесообразно задавать на дом письменные упражнения после того, государствкак аналогичное упражнение было отработано в классе, проблемы а также тексты для чтения, знакомство с содержанием которых проверяется устно в классе Письменные домашние задания могут проверяться учителем вместе с классом на уроке. В том случае, проблемы касающиеесли учащимся было задано вставить пропущенные предлоги, артикли, перевести предложения с русского языка, ответить на вопросы, то такие и подобные упражнения, которые будут выполнены примерно одинаково всеми учащимися, хорошо проверить в классе фронтально и устно. Затем учитель забирает тетради домой, являютсчтобы исправить правописание. Если же ученики получили задание составить предложения по таблице, вопросы к картинке, написать несколько предложений или небольшое сочинение по теме и т.д., то вряд ли целесообразно проверять все предложения, написанные отдельными учениками, или просить их зачитать всё сочинение. Правильнее было бы дать одному или двум ученикам прочитать написанное, а проверять работу учащихся дома.

Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все сферы процесса обучения, проблемт. е., придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно - обучающие возможности.

Отсюда вытекают следующие правила-требования, которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля:

1. Контроль должен носить регулярный характер.

2. Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.

3. Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но репрезентативным, чтобы по степени его усвоения, владения им учащимися можно было судить, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех приобрели ли они необходимые навыки и умения.

4. Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Характеристики контроля:

Прозрачность предполагает осведомлённость учащихся и их родителей о графике проведения контрольных мероприятий, о процедуре проведения контроля, об объектах контроля. О критериях оценивания.

Системность обеспечивает с одной стороны всеобъемлющую проверку коммуникативных умений учащихся во всех видах речевой деятельности, с другой, научную организацию проведения и составления материалов для контроля.

Последовательность обеспечивает поэтапную проверку знаний, умений и навыков учащихся.

Согласованность предполагает единство действий всех учителей иностранного языка при проведении контроля и его оценивания.

Координация направлена на согласование контрольных мероприятий с учителями других предметов для ликвидации перегрузок учащихся.

Обратная связь проявляется в оценивании работ, выставлении отметок, в рекомендациях, позволяющих учащимся улучшить свои результаты.

Рефлексия позволяет учителю и учащимся оценить результаты своей работы.

Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что при проведении контроля следует руководствоваться такими правилами:

1. Контрольдолжен носить регулярный характер.

2. Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.

3. Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным; чтобы по степени его усвоения / неусвоения, владения / невладения им учащимися можно было судить, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех приобрели ли они необходимые навыки и умения.

4. Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

Функции и виды контроля выступают в своем единстве в процессе мониторинга - одного из современных средств оценивания результатов обучения. Мониторинг - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе. Иначе говоря, мониторинг - это непрерывные контролирующие действия учителя, позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. В процессе мониторинга реализуются все функции контроля, но прежде всего управляющая и диагностирующая функции. Мониторинг обеспечивает оперативную обратную связь и дает учителю информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. В процессе мониторинга используются различные виды контроля. Но особую важность приобретает при этом текущий и тематический контроль. Мониторинг предполагает создание инструментов контроля знаний, навыков и умений (выбор форм контроля и разработку контрольных заданий), а также разработку корректирующей методики, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всеориентированной непосредственно на личность школьника с учетом его индивидуальных достижений в учебном процессе.

Таким образом, контроль осуществляет обучающую, собственно контролирующую; диагностирующую, управленческую; мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую. Он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком.

1.2 Формы контроля в обучении иностранным языкам

Систему средств осуществления контроля в процессе обучения английскому языку в средней школе, составляют различные формы контроля, или способы деятельности учителя и учащихся, в ходе которых выявляется овладение учащимися требуемыми знаниями, навыками и умениями. В обучении иностранным языкам в зависимости от вида контроля (текущего, промежуточного, итогового), целей контроля используются следующие формы контроля: фронтальный и индивидуальный.

Фронтальная форма - одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля - регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Это «дежурная», регулярная форма контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Прежде всего, её целесообразно использовать для контроля усвоения языкового материала (т.е. элементов речи). В этом случае учащимся дается открытая установка.

Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по принципу «снежного кома».

Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех имея в виду большие обучающие возможности письма, необходимо периодически проводить и письменный фронтальный контроль. Фронтальные признаки слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую бдительность и точность.

Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться тестовыми приёмами, рассчитанными на 5-7 минут.

Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле? Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более уместным поэтому является начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх уроках при фронтальной работе, даёт право на балл.

Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведётся. Поэтому фронтальный опрос является более совершенной формой проверки. Однако и ему присущи недостатки, которые особенно сказываются в тех случаях, когда требуется проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи. Если учащиеся научились правильно и быстро, с хорошим произношением, составлять предложения по подстановочной таблице, задавать вопросы, отвечать на вопросы, отдавать распоряжения - это ещё не означает, что они могут сделать связное сообщение по теме или вести между собой беседу в связи с заданной ситуацией. Для того, чтобы проверить эти умения, необходим индивидуальный контроль, при котором можно было бы вызвать одного ученика (в случае проверки монологической устной речи) или двух учеников (в случае проверки умений диалогической речи) и прослушать их высказывания или беседу.

Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять индивидуальный контроль.

Обучение иностранному языку предполагает создание условий, мотивирующих выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального уровня понимания авторской мысли. И индивидуальный контроль также должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности.

Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в созданную на уроке атмосферу общения, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех поэтому его следует осуществлять в скрытой для учащихся форме.

При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный, «безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на ответ» имеет только тот, кто скажет что-то своё. Индивидуальный контроль при чтении и аудировании также следует включать в коммуникативную деятельность, когда понимание текста является лишь отправным моментом для решения задач более широкого плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию и т.д. Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в частности, когда следует проконтролировать какой-то этап подготовленной речи каждого ученика (план или программу высказывания). В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи. В процессе индивидуального контроля происходит общение «преподаватель - ученик» и оно имеет место только в учебных условиях. При этом роли партнёров фиксированы и неравноправны. Преподаватель управляет общением и деятельностью обучаемого. Подобное зависимое положение ученика и статусное неравенство не способствуют свободе общения, приводят к скованности, снижает мотивацию. При контроле это усугубляется ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах. Кроме того, контролироваться должно не учебное общение, а естественное неофициальное, где роли преподавателя вообще не существует. Ещё одним существенным недостатком индивидуального контроля является вынужденная пассивность класса в течение значительной части урока, когда ученики по 4-5 минут пересказывают текст, делают сообщения по теме, участвуют в диалогах и т.п., и даже в тех случаях, когда учителю удаётся опросить таким образом 10 и более, учащихся, часть класса остаётся не охваченной работой. Те же школьники которые уже успели высказаться, также в течение ближайших 20 минут оказываются не вовлечёнными в активную работу. Таким образом, получается, что даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит, с одной стороны, к относительной пассивности всего коллектива, с другой стороны, выступающий имеет возможность практиковаться на уроке в связной устной речи не более 3-4 минут.

В настоящее время на уроках широко используется парная и групповая формы работы - режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся; он применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для развития диалогической речи. Отдельного понятия «контроль рабочей пары или группы» в методике преподавания не существует, но его можно рассматривать как одну из организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся «откровенно» контрольная установка, например, ответить на вопросы партнёра или обсудить какую-либо тему, используя определённый языковой материал. Если работа проводится на материале достаточного объёма, оценка выставляется в баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном опросе. При парной и групповой работе решаются коммуникативные задачи (диалогическая речь, монологическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Учитель прислушивается к работе учащихся (в технически оборудованных классах попеременно подключается к ним). Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним как собеседник, государства на развитие всеодна - две пары или один из группы выступают затем перед классом. В результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам. Общение «ученик - ученик» происходит намного более комфортно и естественно. Общающиеся, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования, желание проявить себя с наилучшей стороны, что стимулирует речевую активность общающихся. Следовательно, при контроле партнёром ученика должен быть другой ученик.

Однако эти традиционные формы контроля результатов обучения основаны на экспертной оценке преподавателя, которая часто носит субъективный характер. Несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки, уровень требований различных преподавателей совершенно индивидуален. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний, навыков и умений. На оценку преподавателя влияют и предыдущий процесс общения с обучаемым, и его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику. Определенное воздействие оказывают внешний вид ученика, его умение ясно излагать свои мысли, а также ряд других факторов, условно называемых «эмоциональной составляющей». Традиционная система контроля и оценки в силу своих организационных и технологических особенностей не позволяет получить независимую, объективную, сопоставимую информацию об учебных достижениях учащихся. Одной из форм контроля, позволяющей измерить уровень обученности, получить достоверные, надежные данные и обеспечить объективную оценку, является педагогическое тестирование.

Термин «тест» был введен в научный обиход американским психологом Дж. Кеттеллом в 1890 г. для наименования психологических проб, т.е. специально разработанных стандартизированных методик, с помощью которых пытались измерить различия между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях. Однако ни в психологии, ни в других научных областях (социологии, педагогике, медицине, физиологии, вычислительной технике) все еще нет единого определения термина.

Слово «тест» в английском языке означает «испытание», «эксперимент», «проверка», «проба». При такой полисемии терминологические неточности очевидны.

Иногда тест трактуется чрезвычайно широко: под ним понимаются и простые контрольные работы, и контрольно-тренировочные упражнения, и собственно процесс контроля, а также все взятое вместе.

Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и промежуточного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий.

В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функции. Кроме своей основной функции - контролирующей, он может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся и мерой определения эффективности обученности. Тест может выполнятьпрогностическуюфункцию, т.е. предсказать успешность или неуспешность обучения. При использовании заданий в тестовой форме для дифференциации знаний, навыков и умений реализуетсяобучающаяфункция теста.

Тесты могут быть и эффективным средством самоконтроля. Лингводидактические тесты являются неотъемлемой частью самостоятельной работы учащихся благодаря наличию ключа. При этом они активизируют мыслительные операции, развивают память, внимание.

Специфика теста как формы контроля заключается в следующем:

1. Тест проводится в равных для всех испытуемых условиях: они работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.

2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами, т.е. количественным выражением качества выполнения задания. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего.

3. Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т.е. позволяет проверить одновременно большую группу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого.

4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования редакции теста.

5. Строгая регламентация процедуры тестирования.

Тест как контрольный документ или учебно-методическая разработка представляет собой совокупность, систему заданий, которая может делиться на субтесты для тестирования отдельных видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письменной речи) или аспектов языка (фонетики, грамматики, лексики).

Итак, мы рассмотрели некоторые основные понятия теории тестов, знание которых необходимо преподавателям для того, чтобы самостоятельно разрабатывать качественные тесты и адекватно использовать их для проверки знаний, навыков и умений по иностранному языку.

Единственной формой итогового контроля по английскому языку у выпускников школ является ЕГЭ.

Задания ЕГЭ по английскому языку построены по тем же принципам, что и задания на международных экзаменах по английскому языку. По уровню ЕГЭ по английскому близок к Кембриджским экзаменам PET и FCE.

Для дифференциации экзаменуемых по уровням владения иностранным языком в пределах, сформулированных в Федеральном компоненте Государственного стандарта по иностранным языкам, во все разделы экзаменационной работы наряду с заданиями базового уровня включаются задания повышенного и высокого уровня сложности.

Экзаменационная работа по английскому языку состоит из 5 разделов: «Аудирование», «Грамматика и лексика», «Чтение», «Говорение» и «Письмо».

Первые 4 раздела составляют письменную часть экзамена, поскольку состоят из заданий, выполняемых в письменной форме. Последний раздел является устной частью экзамена, которую экзаменуемые проходят индивидуально в процессе собеседования с экзаменатором.

Экзамен представляет последовательность тестовых заданий, каждое из которых имеет свои объекты контроля.

Задания в экзаменационной работе, располагаются по возрастающей степени трудности внутри каждого раздела работы.

За выполнение экзаменационной работы выпускник получает две отметки: в аттестат об окончании средней школы - по 5-балльной шкале и в свидетельство для поступающих в вуз - по 100-балльной шкале.

За верное выполнение каждого задания с выбором ответа и с кратким ответом ученик получает 1 балл. За неверный ответ или отсутствие ответа выставляется 0 баллов.

Особенностью оценивания заданий С1-С2 является то, что при получении экзаменуемым 0 баллов по критерию «Содержание» все задание оценивается в 0 баллов.

За верное выполнение всех заданий экзаменационной работы можно максимально получить 80 первичных баллов. Тестовый балл определяется умножением первичного балла на коэффициент 1,25 с округлением полученного результата до целого балла согласно стандартным правилам округления.

Таким образом, существуют следующие формы контроля в обучении иностранным языкам: фронтальная и индивидуальная, которые, в свою очередь, определяются особенностями учебного процесса и соответствуют целям обучения иностранному языку.

1.3 Методические рекомендации для подготовки к итоговой аттестации по иностранному языку. Говорение

Раздел «Говорение» в формате ЕГЭ включает два задания тематическое монологическое высказывание с последующей беседой и диалог с целью обмена оценочной информацией. Роль собеседника в первом и во втором заданиях выполняет экзаменатор.

Перечень примерных вопросов-стимулов и опорные клише для активизации устного ответа учащегося указаны в карточке экзаменатора. Следует обратить внимание на то, что вопросы должны носить побудительный характер, предполагающие развернутый ответ. Утвердительные и отрицательные ответы должны быть аргументированы.

Монологическое высказывание длится не дольше 2-3 минут и переходит в беседу по теме. Диалог с собеседником-экзаменатором требует от учащегося речевой активности, кратких, но развернутых ответов, умения избегать коммуникативных сбоев.

Время устного ответа - 12 минут на одного испытуемого (включая время на подготовку).

Устные высказывания экзаменуемых записываются с помощью компьютерной программы и позволяют провести подробный анализ типичных ошибок.

Типичные ошибки учащихся

Поскольку учащиеся не имеют опыта записи своей речи на электронные носители, технические средства могут их отвлекать или внушать неуверенность, поэтому запись ведется незаметно для экзаменуемого.

Учащиеся не соблюдают в ответе логику высказывания, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех прописанную в задании, говорят выученный текст-топик не выполняет тем самым основную коммуникативную задачу. При этом формат времени (7-7,5 минут в соответствии с процедурой теста) вызывает дополнительные трудности.

Учащиеся теряют нить высказывания при встречном вопросе экзаменатора, не могут переспорить или задать альтернативный вопрос. При этом односложные ответы «да, «нет», «не знаю» могут создать ситуацию коммуникативного сбоя.

Исходя из характера ошибок, допущенных экзаменуемыми, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех при обучении следует:

- обращать больше внимания на выполнение заданий интерактивного характера, что способствует развитию инициативы, самостоятельности при принятии решения, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех повышает активность, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех находчивость при ответах;

- добиваться обоснованности ответов и хорошей аргументации;

- развивать умение четко выполнять поставленную задачу, обращая особое внимание на выделенные моменты содержания;

- учить активно поддерживать и направлять беседу, то есть учащиеся должны уметь:

1) задавать вопросы;

2) активно обсуждать различные варианты, высказываясь как «за», проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех так и «против»;

3) не бояться попросить объяснения, если не понятны какие-либо слова;

4) спрашивать мнение собеседника по обсуждаемым вопросам, чтобы учитывать его при принятии решения;

5) давать контраргументы;

6) формулировать принятое решение и высказывать его;

7) предлагать собеседнику выступать со своими предложениями;

8) овладеть соответствующим коммуникативным репертуаром;

- учить в задании С4 (беседа по ситуации) предлагать определенное решение, учитывая мнение собеседника;

- помнить, что в задании С3 (тематическое монологическое высказывание) ученик не должен излагать текст-топик по теме: в этом случае задание будет считаться невыполненным, главным критерием выполнения задания является решение коммуникативной задачи по указанным вопросам и контакт с собеседником-экзаменатором;

- помнить, что в задании С4 оценивается не только решение коммуникативной задачи и взаимодействие с собеседником, но и лексико-грамматические умения и произносительная сторона речи;

- обращать внимание на то, что высший балл экзаменуемый получит только в том случае, если все перечисленные в заданиях пункты будут раскрыты и развернуто аргументированы.

При принятии решений учащиеся должны учитывать «ограничители», указанные в инструкции к заданию, например определенные реквизиты, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех сумму денег, которую они могут потратить; время, которое есть в их распоряжении; место, собеседника, события и т.п. (ПРИЛОЖЕНИЕ 1)

Следовательно, исходя из вышесказанного, при обучении говорению на старшем этапе средней школы необходимо:

1. использование межпредметных связей, общее понимание вопроса, его трактовку;

2. создание комплексов упражнений при обучении говорению;

3. подобрать языковой и наглядный материал;

4. понимать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

5. осуществлять свое речевое и не речевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка.

1.4 Основы коммуникативной деятельности при обучении говорению и самоподготовке

В устном коммуникативном высказывании - в монологе и в диалоге - как в фокусе сходятся все приобретенные в процессе обучения иноязычные умения и навыки: использование разнообразной лексики, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех грамматических структур и конструкций, умение логически и связно выстраивать свой рассказ, суждение, реагировать, на реплики собеседника, воспринимая его речь на слух.

Устное высказывание характеризуется следующими параметрами: связность, беглость, точность, развитие темы, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех коммуникативность.

Подготовка монологического высказывания по теме осуществляется последовательно, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех логично, проблемы касающиеся образовательного процесса априори являются непосредственно определяющими факторами, которые по своим свойствам являются действенными функциональными аспектами, включающими образование в целом и установки государства на развитие всех в системе языковых и речевых упражнений и может быть представлена следующей схемой (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).

Подготовка диалогического высказывания по теме осуществляется последовательно, логично и в системе языковых и речевых упражнений, возможно, по следующей схеме (ПРИЛОЖЕНИЕ 3).

Система упражнений по формированию и контролю продуктивного устного высказывания

Для формирования навыков монологического и диалогического высказывания в методике преподавания иностранного языка можно выделить несколько подходов - по типу упражнений, по принципам обучения. Этапы становления коммуникативной компетенции могут быть представлены следующей системой упражнений.

Монолог (упражнения):

подготовительные (для активизации словарного запаса в произносительном и грамматическом оформлении);

...