Групповые технологии в обучении немецкому языку на среднем этапе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

педагогический групповой обучение иностранный

В ушедшем XX веке прошла серьезная реформа школьного образования. В связи с этим педагогическим коллективам предстоит решение сложнейшей задачи по повышению уровня качества образования. Помимо школьного, реформа коснулась всего образования в целом. Перед педагогами стоит задача подготовки обучающихся с высокими личностными показателями и высоким уровнем социализации. Сегодня реализуется масса новых программ и тенденций в образовании, направленных на то, чтобы обеспечить наших детей качественно иным запасом знаний, без которых не может произойти адаптация к новым условиям жизни.

Одной из главных задач современного образования считается приобщение школьника к условиям современной жизни, его необходимо научить самому «добывать» знания, использовать полученную информацию в практической деятельности. Современные педагоги пытаются решить поставленную задачу, применяя новые методы и технологии обучения и уйти от прежней системы - дидактической и методической. Из отечественных педагогов стоит выделить таких, как А.А. Миролюбов, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, которые вплотную посветили свою научную деятельность решению вопросов, связанных с реформированием образовательной системы [21, с. 325].

Особенностью педагогических технологий является реализация собственного потенциала у учащихся способствует развитию у них познавательной мотивации, творческих способностей, умению находить необходимый материал и т.д.

Педагоги отмечают, что воспитание заключается в социальном взаимодействии учителя и ученика [26, с. 215]. Процесс осуществляется благодаря успешной организации деятельности школьников. Результат работы учителя выражается в улучшении результатов учеников.

Сегодня имеют место множество психолого-педагогических методов и технологий. Примером может служить методика ускоренного обучения, которая применяется не только в образовательном процессе, но и в ряде других сфера. Например, метод быстрого обучения навыкам машинописи, обучающие тренинги и прочее.

Одной из форм организации обучения, где создаются все необходимые условия для общего развития ребенка, является сотрудничество, взаимодействие с другим человеком, которое обеспечивается групповыми технологиями в обучении.

Объект исследования: групповые технологии на средней ступени обучения.

Предмет исследования: особенности организации и использования групповых технологий в обучении иностранному языку на средней ступени обучения.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке применения групповых технологий в обучении иностранному языку на средней ступени обучения.

В связи с выдвинутой целью необходимо решить следующие задачи:

– определить понятие и сущность групповых технологий, их роль в учебно-воспитательном процессе;

– проанализировать основные принципы организации групповых технологий; выявить основные виды и формы;

– дать характеристику групповым технологиям: цели, функциональное значение, классификационные параметры, организационную структуру, концептуальные позиции.

– проанализировать учебно-методический комплект (И.Л. Бим, Л.И. Рыжовой для 7 классов «Deutsch»), определить возможность применения групповых технологий на изучаемом материале;

– формировать познавательные мотивы и интересы, а также ответственное отношение к делу, уважение к социальным ценностям.

Для проведения исследования использовались следующие методы: критический анализ лингвистической, психологической и методической литературы, обобщение опыта учителей, анализ учебно-методического комплекта.

Теоретическую базу исследования составляют работы: Н. Д Гальсковой [8], А.Г. Грецова [10], Д. Джонсона [11], В. В Копыловой [18], А.А. Миролюбова [21], Е.С. Полат [24], Г.К. Селевко [26] и др. Практическую базу исследования составляют работы Г.С. Абрамовой [1], Е. В Змиевской [14], И.С. Кон [16], Е.А. Маслыко [20] и других авторов.

Практическая значимость работы состоит в разработке технологии и организации проведения групповых технологий в обучении иностранному языку на среднем этапе обучения.

Апробация: материал данной квалификационной работы докладывался на Научной студенческой конференции (март 2016 г.) и апробировался в ходе педагогической практики на четвертом курсе (7 сентября 2015 - 17 октября 2015).

1. Дидактические особенности групповых технологий

1.1 Сущность педагогических технологий

В настоящее время каждый педагог ищет наиболее эффективные пути совершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремление педагогов ориентировано на повышение качества обучения. Так становится актуальным переход с отдельных методик на педагогические технологии.

С развитием компьютерной технологии и внедрением новых компьютерных технологий пришло к нам понятие «технология». В конце XX века в мировой методике обучения иностранным языкам ученые стали говорить о педагогических технологиях. Это направление начало зарождаться в 60-е годы XX века в США, Англии, и в настоящее время распространено во многих странах мира [22].

Педагогический энциклопедический словарь дает следующее определение: «Педагогическая технология - совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели» (http://www.dictionary.fio.ru).

По мнению А.А. Миролюбова, педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно, и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов [21, с. 330]. За основу выпускной квалификационной работы (ВКР) положено мнение Е.С. Полат. Под педагогическими технологиями методист понимает способы взаимодействия педагога и обучающихся между собой, чтобы достичь поставленные цели обучения и воспитания [25]. Автор рассматривает понятие «педагогическая технология» в трех аспектах:

1) научном - часть педагогической науки, которая изучает и разрабатывает цели, содержание и методы обучения и проектирует педагогические процессы;

2) процессуальном - алгоритм процесса, совокупность содержания, средств, методов, целей достижения ожидаемых результатов обучения;

3) деятельностном - функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств, осуществление технологического (педагогического) процесса [24, с. 33].

Изучение методических вопросов обучения иностранным языкам практически невозможно без использования данных технологий.

В данном исследовании подробно рассмотрены следующие технологии: обучение в сотрудничестве, метод проектов, групповые дискуссии, игровые технологии и др.

Следует отметить, что ни одна из указанных технологий не является универсальной. Злоупотреблять каким-либо одним видом из указанных технологий является ошибочным решением. Желательно использовать отдельные виды в зависимости от материала, особенностей языковой группы и т.п.

За основу многих технологий обучения принимают индивидуализацию образования и способность результативно работать в группах и подгруппах. В связи с этим, задача разработки активных образовательных сред и систем, использующих групповые образовательные модели, построенные на основе технологии многоаспектного аналитического исследования (коллективного обучения), является актуальной.

В практической деятельности учителя наблюдается постоянныйпоиск форм и методов обучения, с помощью которых можно создать условия для совершенствования и развития коммуникативных умений, работы в команде, умение учиться самостоятельно. Данные методы должны базироваться на реализации компетентностного подхода к обучению. Это позволит ребенку иметь возможность самостоятельно принимать решения и осуществлять их выбор, высказывать свою точку зрения и корректно ее обсуждать и отстаивать. Это возможно только при активном участии в процессе каждого субъекта образования. Для развития коммуникативных качеств большой потенциал имеет такая форма организации образовательного процесса, как работа в группе. Специалист по групповой работе М. Шоу утверждает, что все группы имеют один общий признак: взаимодействие всех членов. Поэтому он предлагает следующее определение группы: «сообщество, состоящее из двух или более индивидов, которые взаимодействуют и оказывают друг другу взаимопомощь» [27, с. 88]. Работа в группе дает возможность формулировать свою позицию, чаще вступать в коммуникацию с другими членами группы, согласовывать действия, что может способствовать развитию сотрудничества, межличностной компетенции, коммуникативной культуре.

Так, групповой метод обучения напрямую связан с проблемным методом, потому что именно в группе учащиеся рассматривают те проблемы, которые им предлагает учитель, а также те, которые интересуют учащихся. Групповое обучение - основа проблемного обучения. Целью группового обучения является формирование каждого учащегося индивидуально сильнее в его собственной позиции, а также развитие определенных коммуникативных качеств личности [2].

Групповую работу можно разделить на два вида: дифференцированную и единую. При единой работе предполагаются одинаковые задания для всех групп. При дифференцированной предусматривают разные задания в рамках общей для всех учащихся темы с учетом уровня овладения иностранным языком. Такая работа преобразовывает индивидуальную и фронтальную работу и благоприятствует повышению их эффективности.

В школьном образовании существует богатый опыт группового обучения. Например, Сократ обучал учеников в малых группах, втягивая их в диалог своим известным «искусством дискуссии». Квинтилиан доказывал, что дети лучше развиваются от обучения друг друга. Римский философ Сенека сказал: «Когда ты преподаешь, ты учишься дважды». Ян Амос Каменский был уверен, что дети будут получать пользу не только от того, что они учатся, но и от рассказа того, чему они учатся, другим ученикам, друзьям и родителям

[24, стр. 85].

В средние века самые умелые ученики помогали хозяину, а потом учили менее опытных этим навыкам.

В 1806 году в Нью-Йорке была открыта школа Ланкастера, где была организована белланкастерская система взаимного обучения. Под руководством учителя старшие ученики сначала сами овладевали материалом, а затем, получив соответствующие знания, обучали тех, кто знает меньше. По нашему мнению, такой вид работы можно использовать и в настоящее время в современных школах. Он позволяет вовлечь всех учеников в учебную деятельность, развивать коммуникабельность, а также способность слушать своего товарища.

В первое десятилетие XX века Джон Дьюи выдвигал применение группового обучения как часть своего метода проектов. А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко ссылаются на идею взаимного обучения, где не выделяется личный уровень знаний и способности, а в посильный диалог-общение вовлекаются все ученики, применяя форму динамических пар, когда ученик выступает то в роли учеников, то в роли учителя [11, с. 90].

Как можно судить из вышесказанного, групповой метод обучения определяется как способ организации учебной деятельности на уроке. Необходимо отметить, что идея обучения в группе является гуманной и педагогичной. Если ученики будут работать в небольших группах, начнут отвечать не только за свои успехи, но и за успехи других и научатся помогать друг другу, взяв, таким образом, на себя познавательную и социальную ответственность, поскольку учитель не в состоянии оказать помощь каждому конкретному ученику в классе. Это связано с тем, что у каждого ученика в классе свое мнение и ведение, а временные рамки урока не позволяют уделять внимание каждому школьнику. Следует отметить, что педагогу следует оказывать помощь не каждому ученику, а тем, у кого работа вызывает трудности

Основу использования группового обучения, по мнению А.А. Миролюбова, составляют:

- теория социальной взаимозависимости: групповое обучение рассматривается как результат положительной взаимозависимости между целями личности;

- когнитивно-развивающая теория: взаимодействие рассматривается как необходимый элемент для когнитивного роста, то есть в результате координации разных перспектив, когда каждый работает для достижения общих целей;

- бихевиористская теория: благодаря внешней мотивации получения вознаграждения групповые усилия увеличиваются [21, с. 332].

Автор данной выпускной квалификационной работы убеждена, что групповое обучение дает лучший эффект, чем конкурентное или индивидуальное обучение, так как каждый достигает своих учебных целей, в соответствии с уровнем подготовленности учащихся, если другие члены группы достигают своих [12], (см. подробно Гл. 2, § 3).

В результате исследования были выявлены пять ключевых элементов, необходимых для организации групповой работы:

1) положительная взаимосвязь, при которой ученик осознает то, что он связан с другим учащимся;

2) индивидуальная ответственность структурируется таким образом, что деятельность каждого ученика оценивается посредством: а) тестирования каждого учащегося; б) объяснения каждым учеником того, что он выучил одному из членов своей группы; в) руководства каждой группой;

3) стимулирующее взаимодействие предполагает взаимодействие учителя с учащимися, когда он поддерживает, способствует, помогает, укрепляет и одобряет усилия учащихся;

4) социальные навыки - формирование групповых и внутриличностных навыков (навыки принятия решения, коммуникации, создание доверия, лидерства, управления конфликтами и др.);

5) процесс групповой работы, в котором огромную роль играют необходимые условия для того, чтобы ученики могли включиться в групповой процесс [15].

Создание групп происходит с учетом задания и цели работы, опираясь на приведенные выше критерии. Важно отметить, что изучение какой-либо программной темы никогда не опирается полностью на групповую работу: всегда должны присутствовать и другие методы (см. подробно гл. II, § 1). При использовании групповых технологий, важно также опираться на теоретические основы, которые будут представлены в следующем параграфе.

1.2 Функциональное значение и многоаспектность целей групповых технологий

педагогический групповой обучение иностранный

В трудовой практике любая применяемая технология, опирается на определенную теоретическую основу (функции, цели, принципы и др.). Вслед за Г.К. Селевко определены основные функции групповых технологий:

а) развивающая функция предполагает выполнение образовательных целей учебного процесса, то есть подготовку его к жизнедеятельности в информационно-технологическом обществе, создание комфортных психологических условий для развития личности ученика;

б) методологическая функция выражает общую стратегическую направленность модели обучения и предусматривает внедрение стратегии обучения в практику через систему процедур и операций;

в) функция проектирования и конструирования подразумевает планирование образовательных ситуаций, деятельности субъектов обучения и обеспечение желаемых результатов со значительной степенью вероятности [26, с. 152].

Е.С. Полат обращает внимание на следующие основные цели групповых технологий:

1) нравственное и интеллектуальное развитие личности, формирование критического и творческого мышления;

2) развитие коммуникативных способностей и взаимопонимания;

3) стимулирование разработки новых идей для решения поставленных задач, повышение активности членов группы;

4) обеспечение активности школьников в ходе занятий;

5) создание коллектива единомышленников, способных к сотрудничеству и взаимопомощи и др. [24, с. 104].

Групповые технологии позволяют также:

- дать каждому учащемуся эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых учеников развивается школьная тревожность, а у лидеров меняется становление характера;

- подобрать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь школьников в содержание обучения;

- позволить каждому ученику выполнять те рефлексивные учительские функции, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе - это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование);

- найти возможность каждому ученику утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса.

Г.К. Селевко, предполагая, что способ организации деятельности обучающихся является особым фактором совместной (коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ученика, отмечает, что групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:

1) взаимное обогащение учащихся в группе;

2) организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов;

3) распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обуславливающихся особенностями изучаемого объекта);

4) общение, коммуникацию, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;

5) обмен способами действия - задается необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности - решения проблемы;

6) взаимопонимание - диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

7) рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная его коррекция [26, с. 178].

Автор данной выпускной квалификационной работы утверждает, что использование групповых технологий опирается на теоретическую базу, без которой организация коллективной деятельности детей была бы не эффективной, что подтверждается практическими примерами (см. подробно Гл. 2, § 3). Следует отметить то, что в данном параграфе представлена информация о групповых технологиях в целом, так как она является основой для различных видов групповой деятельности, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.3 Многовариативность групповых технологий в учебном процессе

Г.К. Селевко, В.К. Дьяченко, Е.С. Полат, Ю.А. Кравченко в своих работах выделяют следующие разновидности групповых технологий: обучение в сотрудничестве, метод проектов, дискуссию и др.

К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо групп: при проведении урока-конференции, урока-путешествия, интегрированного урока, деловых игр и др.

Для качественного проведения групповых занятий педагогу требуется дополнительное время на подготовку к урокам. Следует хорошо знать не только уровень знаний обучающихся, но и особенности личностных взаимоотношений, сложившихся в коллективе. Необходимо систематически заниматься с консультантами - проверять качество их знаний, давать методические советы и т.д. Однако это полностью компенсируются большим педагогическим преимуществом: глубокое осмысление темы, положительное влияние на характер межличностного общения, влияние на психологический характер учащихся и др.

Рассмотрев варианты групповых технологий, следует подробно остановиться на таких как:

- обучении в сотрудничестве,

- методе проектов,

- групповой дискуссии.

Обучение в сотрудничестве

Идея группового обучения (cooperativelearning) относится к 20-м годам прошлого столетия. Дж. Дьюи рассматривал учебный процесс как совместную познавательную деятельность всех ее участников - учителя и учащихся.

Деятельность познания предполагает общение, поэтому Дж. Дьюи предлагал, в первую очередь, обратить внимание на интерьер классной комнаты. Учебные парты должны быть расставлены таким образом, чтобы учащиеся в любой момент могли перейти от индивидуальной работы к совместной, в малых группах, чтобы они могли видеть лица друг друга и вместе выполнять задания.

Идея обучения в малых группах принадлежит Дж. Дьюи, однако, как педагогическая технология была детально разработана в 70-е годы тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса

(Р. Славин), университета Миннесота (Р. Джонсон, Д. Джонсон) и группой

Эл. Аронсона (Калифорния).

Примерно в те же годы свою модификацию метода предложила группа Шломо Шарана из Тель-Авивского университета (Израиль) [2].

Так, например, Американский вариант обучения в сотрудничестве, израильский и европейский отличаются друг от друга.

Израильский и европейский варианты больше нацелены на формирование умений исследовательской деятельности, на подготовку к проектному методу.

Американский вариант в большей мере ориентирован на формирование необходимых навыков, интеллектуальных умений, социализацию, на усвоение академических знаний каждым учеником группы, а также на умение вести дискуссию.

Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Основными отличиями работы по методике сотрудничества от других форм групповой работы, по мнению

А.А. Миролюбова, являются:

- взаимосвязь членов группы;

- личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей;

- совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;

- социализация деятельности учащихся в группах;

- общая оценка работы группы, складывающаяся из оценки формы общения в группе, наряду с академическими результатами работы [12].

Следует также отметить, что существует несколько типов взаимозависимости участников совместного обучения:

а) от единой цели, задачи, которая ставится перед группой;

б) от источников информации, когда каждый ученик владеет только частью информации, необходимой для решения поставленной общей задачи;

в) от единого для всех учебного материала;

г) от одного комплекта оборудования на всех, необходимого для выполнения общего задания;

д) от одного поощрения для всей группы [30, с. 167].

При всем разнообразии подходов к обучению в сотрудничестве все модели опираются на принципы, выделенные Дж. Дьюи:

1) формирование групп с учетом психологической совместимости ее членов. Группы должны быть разнородны как по успеваемости, так и по половому признаку;

2) группе выдается одно задание, предполагающее необходимость участия в его выполнении каждого члена группы;

3) группе выдается один комплект необходимых материалов;

4) оценка ставится одна на всю группу, допускается оценивание промежуточных результатов [12].

Таким образом, подбирать участников группы следует по следующим критериям:

1. Уровень обученности учащихся.

2. Учебные интересы; внеучебные интересы.

3. Темп работы, работоспособность (поскольку в группе присутствуют ученики с разной скоростью выполнения заданий, то для каждого школьника следует подбирать задания, учитывая работоспособность учеников).

4. Личный опыт (одни ученики много читают и хорошо владеют языком, другие обладают широким жизненным опытом).

5. Коммуникабельность.

Рассмотрим, как организуется работа в малых группах сотрудничества:

1) введение нового материала: учитель знакомит учащихся с новым материалом, либо учащиеся самостоятельно знакомятся с новым материалом;

2) формирование ориентировочной основы действия (ООД, термин П.Я. Гальперина). Хотелось бы отметить, что эффективнее новые языковые явления давать не изолированно, а в сопоставлении с ранее изученным материалом. Например, при ознакомлении с неопределенно-личным местоимением man, ученикам будет намного легче понять, как ведет себя глагол с данным местоимением.

3) формирование умения. На этом этапе используются разные варианты обучения в сотрудничестве, так как ученику необходима практика. Ученикам предлагается, например, составить диалог, на примере упражнения из учебника: «Jeder schlдgt seinem Gesprдchspartner vor, irgendwohin zu gehen, gebraucht man dabei» (стр. 68 упр. 9).

При технологии обучения в сотрудничестве конкуренция между учащимися отсутствует. Они соревнуются сами с собой, ане между собой, то есть с ранее полученными результатами. «Принцип соревновательности» используется как прием (Team Games Tournament). Это значит, что группы соревнуются между собой, но в турниры собираются отдельно сильные, средние и слабые ученики. Предусматриваются дифференцированные задания, но зачет идет по группам. Следовательно, все учащиеся в состоянии принести группе пользу в соответствии со своими способностями и возможностями.

Варианты обучения в сотрудничестве:

1. «Подумай - обратись к партнеру» (Think-pair-share) - обменяйтесь мнениями (работа в парах), например: ученикам предлагается в начале урока обсудить погоду, далее обменяться мнениями, что они предпочитают делать в такую погоду (читать/lesen, гулять на свежем воздухе/spazieren gehen, кататься на лыжах/Schi fahren и др.).

2. Метод «пилы» (Jigsaw) - ученики знакомятся с текстом. Задание разделяется на небольшие вопросы и принимается решение, кто за какой вопрос несет ответственность. Каждый ученик изучает дополнительную информацию по своему вопросу и, таким образом, становится экспертом в своем направлении. В определенный момент времени эксперты объединяются в группы и обмениваются полученной информацией, а затем возвращаются в исходные группы и делятся своими знаниями с партнерами по группе. Таким образом, каждый ученик получает максимум информации по каждому вопросу. Например, одной группе предлагается изучить, как празднуют Пасху в России, другим в Германии. Затем ученики делятся полученными знаниями со своими одноклассниками.

3. Противопоставление точек зрения (controversy) - глубокое осмысление проблемы, положительное влияние на характер межличностного общения, повышение самооценки учащихся, умения противостоять стрессовым ситуациям. Подобная организация взаимодействия учащихся на уроке способствует формированию коммуникативной компетенции. Применять данный вариант целесообразно на средней ступени обучения, когда ученики уже могут отстаивать свою точку зрения, например: учащимся предлагалось выполнить в учебнике (упр. 4, стр. 34), где ученикам был поставлен вопрос «Где бы вы хотели жить, в городе или в деревне?». Ученики должны предложить свой вариант, обосновывая его.

4. Обучение в командах на основе игры (Student Teams - Achievement Division or STAD) - устраиваются турниры за отдельным столом, где собираются по три человека, равные по уровню обученности. Им даются задания проблемного характера. Например, обсудить причины загрязнения окружающей среды. За отдельным столом рассматривается определенная проблема.

5. Индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualisation, TAI) - члены команды помогают друг другу, отмечая в специальном журнале группы успехи и затруднения каждого члена группы [21, с. 333]. Рассмотрим пример из учебника «Вы получили письмо от своего друга, который просит рассказать вас о своем городе. Что вы ему расскажете?» (упр. 1, стр. 34). Каждый член в команде отвечает за определенный аспект, например, один расскажет о местах, которые стоит посетить, другой - о местах, где можно купить сувениры, третий - о достопримечательностях. Так, соединив выступления, ученики получат рассказ.

Из приведенных примеров видно, что обучение в сотрудничестве содействует формированию у учащегося умения самостоятельно добывать знания, проявлять личностное отношение к изучению предмета. Особенно важны подобные виды работ для формирования коммуникативных умений. И следующим видом групповых технологий, который мы рассмотрим далее, является метод проектов, поскольку технология метода проекта предполагает групповую работу.

Метод проектов

Метод проектов возник в 1920-е годы нынешнего столетия в США. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, исходя из личного интереса ученика. В процессе этой работы обучающиеся должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания из различных областей. Таким образом, решение вопроса приобретает вид проектной деятельности, суть которой - стимулировать интерес школьников к определенным проблемам, и через проектную деятельность показать практическое применение полученных знаний.

В нашей стране метод проектов известен с 1905 г. Под руководством С.Т. Шацкого были организованы небольшие группы сотрудников, а непосредственными сторонниками данного метода являются М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин [18, с 20]. Вслед за мнениями методистов, метод проектов - это средство преобразования школы учебы в школу жизни, с помощью которого обучающиеся приобретают знания на основе труда.

Метод проектов подразумевает развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Н.В. Туркин определяет метод проектов как организованную поисковую исследовательскую деятельность учащихся, которая предусматривает достижение результата, оформленного в виде конкретного практического выхода и организацию процесса достижения этого результата [28].

По мнению, В.В. Копыловой, «метод проектов есть целенаправленная, самостоятельная деятельность учащихся, осуществляемая под гибким руководством учителя, направленная на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального или идеального продукта» [18, с. 50].

Проект направлен на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи [24, с. 67]. Для этого используют различные методики, творческие задания, а также интегрирование знаний из других областей.

Е.С. Полат считает, что метод проектов при наличии определенных условий может быть использован в любом типе школ, на любом этапе обучения, если он соответствует следующим требованиям:

1) наличие значимой проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (где лучше живется: в городе или за его пределами, причины загрязнения окружающей среды);

2) практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3) самостоятельная деятельность учащихся: индивидуально, в паре, в группе на уроке и вне его;

4) структурирование содержательной части проекта, с указанием поэтапных результатов и распределением ролей;

5) использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы [19].

Автор формулирует также типологические признаки проекта:

а) доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительный;

б) предметно-содержательная область: монопроект или межпредметный;

в) характер координации проекта: с открытой координацией, со скрытой координацией;

г) характер контактов: внутренние, региональные, международные;

д) количество участников проекта: личностные, парные групповые;

е) продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный) (см. Приложение 1).

В системе образования метод проектов нужен для того, чтобы:

1) научить учащихся самостоятельному критическому мышлению, умению работать с информацией;

2) научить размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы;

3) научить принимать самостоятельные аргументированные решения;

4) научить работать в команде, выполнять разные социальные роли

5) [5, с. 130].

Вслед за определением Е.С. Полат, выделим этапы работы над проектом:

1. Представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по теме изучения.

2. Выдвижение гипотез решения представленных проблем, обсуждение и обоснование каждой из гипотез.

3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в группах, привлечение источников информации, оформление результатов.

4. Работа в группах над поиском материала, подтверждающего выдвинутую гипотезу.

5. Защита проектов каждой группой с оппонированием выводов другими группами.

6. Выявление новых проблем [17, с. 165], (см. подробно Гл. 2 § 3).

Отметим ряд особенностей использования метода проекта при обучении иностранному языку: во-первых, проект чаще всего требует актуализации знаний из различных областей; во-вторых, это включение иностранного языка в другие виды деятельности: исследовательскую, трудовую, эстетическую; в-третьих, это умение работать в паре или группе по решению какой-либо проблемы и др.

В отличие от других технологий проектная методика дает учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на совместный труд, исследовательскую деятельность, позволяет увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда. В ходе педагогической практики на четвертом курсе, изучая раздел Kapitel III. «Das Leben in einer modernen GroЯstadt. Welche Probleme gibt es hier?», учениками был разработан проект на тему «Die Bekanntschaft mit Wologda» (см. Подробно Гл. 2, § 2). Тем не менее, это не единственная форма групповой работы, которая позволяет осуществить коммуникацию между школьниками. Еще одним видом групповых технологий является групповая дискуссия, которая будет рассмотрена далее.

Технологии групповой дискуссии

Дискуссия является разновидностью учебной ситуации. Ее можно считать основой гуманистической педагогики. Она может использоваться как самостоятельная технология. Умение вести дискуссию и участвовать в ней - базовое умение, как и умение совместно работать над поставленной задачей.

Е.С. Полат определяет дискуссию как публичный спор, целями которого являются выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса [27, с. 148].

Опираясь на мнение А.Г. Грецова, дадим следующее определение групповой дискуссии - совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснять или изменять мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения [10]. Используя данный метод, ученики приобретают возможность рассматривать проблему, укрепляют свою точку зрения, вырабатывают общее решение класса, а также повышают свой интерес к обсуждению.

Цель данного метода - обмен субъективным опытом участников по значимым вопросам, относящимся к теме, а также решение конкретных проблем, стоящих перед группой. Применение дискуссий целесообразно, когда изучаемый материал подразумевает возможность неоднозначной интерпретации, существования полярных точек зрения по рассматриваемым вопросам.

Эдвард де Боно разработал метод «Шести шляп мышления», который обучает детей и взрослых эффективно мыслить. Следует отметить, что использование данного метода позволяет развить гибкость ума, творческий потенциал, а также учит принимать правильное решения. Использование данного метода предполагает опору учеников на предложенные учителем клише (ich bin einverstanden, ich stimme nicht zu, ich bin sicher, ich glaube и др).

Рассмотрим суть данного метода. Он предполагает 6 разных режимов, каждый из которых представлен в виде метафорической шляпы определенного цвета (см. Приложение 2).

Как и любая методика обучения иностранным языкам, данная имеет как преимущества, так и недостатки.

К достоинством данного метода относятся:

- наглядность, простота применения и обучения;

- умение видеть ситуацию и рассмотреть ее с разных сторон;

- помогает развивать мышление.

К недостаткам метода относятся:

- требуется богатое воображение и терпение;

- необходима большая психологическая отдача.

Выявив положительные и отрицательные стороны, обратим внимание на то, что данный метод возможно использовать как на средней, так и на старшей ступени обучения, поскольку данный метод требует логических рассуждений и умозаключений, необходима ориентация на поиск. Используя данный метод, школьники пытаются самостоятельно дойти до сущности указанных вопросов и, принимая на себя роль специалиста, дать ответы на эти вопросы.

Педагог тщательно продумывает задачи дискуссии, предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. Довольно частая проблема, с которой сталкиваются преподаватели при организации дискуссий - недостаточная активность обучающихся, их отказ от участия в обсуждении, поэтому в ходе дискуссии педагог обращает внимание на:

1. Обеспечение соответствия содержания дискуссии теме, цели, задачам.

2. Обеспечение структурированности дискуссии (соблюдение регламента, правил)

3. Активизацию участников, подключение к обсуждению каждого из них (см. подробно Гл. 2,§ 3).

Для этого используется ряд приемов управления ходом групповой дискуссии:

а) «Задавание» вопросов (термин Грецова А. Г). Вопросы помогают управлять направлением групповой дискуссии, активизировать ее ход, подключать пассивных учеников, расставлять акценты в обсуждаемом материале. По форме выделяются: закрытые (подразумевающие конкретный однозначный ответ); открытые (подразумевающие развернутый неоднозначный ответ); косвенные (задаваемые в форме утвердительного предложения) вопросы.

По содержанию большинство вопросов относятся либо к установлению фактов («Что, где, когда?»), либо к прояснению личного отношения участников к этим фактам («Согласны ли вы?», «Какие чувства это вызвало?» и др.)

б) Введение правил. Вводятся определенные правила для поддержания дисциплины.

Групповые дискуссии могут быть классифицированы по различным критериям:

1. По содержанию: тематические, интеракционные, биографические.

2. По степени структурированности: структурированные, свободные.

3. По количеству активных участников: диалоги, полилоги (см. Приложение 3).

А.Г. Грецов выделяет следующие методические приемы организации групповой дискуссии:

1) дискуссия в кругу;

2) дискуссия в подгруппах;

3) дискуссия в парах или тройках;

4) «аквариум»;

5) «каруселька» (см. подробно Гл. 2,§ 2).

Вслед за А.Г. Грецовым определим фазы групповой дискуссии:

1. Ориентировка. На этой фазе определяется тема (должна быть понятна участникам, иначе разговор может оказаться бессмысленным) и цели дискуссии. Учитель знакомит учеников с речевыми клише, например: ich bin einverstanden, ich stimme nicht zu, ich bin sicher, ich glaube и др.

2. Сбор информации. На этой стадии участники высказывают свои мнения, чувства, суждения, идеи по существу раскрываемого вопроса.

3. Упорядочение, обоснование и совместная оценка полученной в ходе информации. На этой же стадии происходит критическая оценка предложенных ранее вариантов решения поставленных проблем.

4. Завершение. На этой стадии происходит подведение итогов, сопоставление целей дискуссии с полученными результатами [10].

При проведении групповых дискуссий одной из актуальных задач часто выступает предоставление участникам обратной связи - информации об их проведении, корректности / некорректности высказываний и т.п.

До начала проведения дискуссии необходимо познакомить участников с правилами, например:

- слушать, не перебивая;

- говорить, обращаясь к собеседнику;

- внимательно слушать друг друга;

- ценить время и говорить конкретно.

Данные правила учитель может оформить как памятку, которая во время дискуссии будет представлена на доске или предложена каждой группе учеников (см. Приложение 4).

Таким образом, групповая дискуссия позволяет обучающимся научиться выступать перед большой аудиторией, высказывать свое мнение, выслушивать мнение других, убеждая, соглашаясь или возражая собеседнику.

Использование групповых технологий является одной из наиболее продуктивных форм организации совместной деятельности учащихся. В данной главе были представлены основные формы и виды работы в группе, а именно: обучение в сотрудничестве, метод проектов и групповая дискуссия. Данные технологии способствуют воспитанию ответственности и взаимопомощи, помогают активизировать педагогическую поддержку, а также включение ученика в различные сферы и личностно-ориентированную ситуацию средствами предмета «Иностранный язык».

Такой вид обучения положительно влияет на весь процесс обучения, так как ученики меняются ролями, что помогает им лучше усвоить материал, таким образом, слабые ученики чувствуют и несут свою ответственность перед другими, от них зависит, насколько правильно его товарищи поймут, или объяснять преподнесенный им материал. Продуктивность можно достичь, если все члены группы будут взаимодействовать. Но эффективность применения технологий работы в группе зависит от определенных правил организации групповой работы, которые будут рассмотрены в следующей главе.

2. Особенности организации и использования групповых технологий в учебном процессе

2.1 Организационная структура групповых технологий

Групповые технологии с каждым днем приобретают большую значимость при обучении иностранным языкам.

С точки зрения методики, групповые технологии - это довольно сложный процесс, который подчиняется своим определенным правилам. В связи с этим, задача разработки систем, использующих работу в группах, является актуальной.

Учитывая психологическую совместимость учеников и правила распределения детей по группам, педагог формирует группы учащихся до урока. Не нужно делить группы по половому признаку. Каждая группа должна включать также учеников с разной степенью владения иностранным языком. Таким образом, сильные ученики приобретают возможность помогать слабым, наладить дружескую атмосферу в коллективе (см. подробно Гл. 1, § 1).

Немецкие исследователи Лангмак и Браун-Крикау выделили феномен в деятельности группы, который условно назвали «группа-айсберг», то есть в работе группы присутствует как деловой, так и социально-психологический аспект.

Деловой аспект выходит на первый план: поиск информации всеми участниками группы; дискуссия по теме; работа с текстом; выработка общего решения.

Социально-педагогический аспект включает в себя: симпатии и антипатии; желания и страхи членов группы; атмосферу доверия или недоверия [24, с. 232].

Вслед за А.А. Миролюбовым, выделим следующие особенности организации эффективной работы в группах:

1) для решения определенных задач класс делят на группы;

2) каждая группа выполняет сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя конкретное задание;

3) работа в группе организуется таким образом, чтобы можно было учесть и оценить индивидуальный вклад каждого члена группы;

4) состав группы должен быть непостоянный, чтобы каждый член группы смог максимально эффективно для коллектива реализовать свои учебные возможности в зависимости от содержания и характера предстоящей

5) работы [21, с. 330].

Г.К. Селевко определяет этапы технологического процесса групповой работы так:

I. Подготовка к выполнению группового задания:

1) постановка познавательной задачи (проблемы);

2) инструктаж о последовательности работы;

3) раздача дидактического материала по группам.

II. Групповая работа:

1) знакомство с материалом, распределение нагрузки в группе (или руководителем группы или самим учителем);

2) планирование заданий внутри группы;

3) индивидуальное выполнение задания;

4) обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

5) обсуждение общего задания группой (замечания, дополнения, уточнения и обобщения).

III. Заключительная часть:

1) сообщение о результатах работы в группах;

2) анализ познавательной задачи, рефлексия;

3) общий вывод преподавателя о групповой работе и достижениях каждой группы [26, стр. 89], (см. подробно Гл. 2 § 4).

В ходе педагогической практики мы выяснили, что если вводную часть урока взять за единицу, то на групповую работу можно отвести приблизительно 6 единиц, а заключительная часть составит 2 единицы, то есть вводная часть - 5 минут, работа в группах - 30 минут, заключительный этап - 10 минут (исходим из того, что продолжительность урока 45 минут).

В условиях коллектива формируется личность учеников, поэтому работе в группе уделяют особое внимание. Прежде всего, повышается социальный уровень целей и обогащается содержание совместной деятельности. Обучающиеся должны чувствовать, что они работают не только на себя, но и приносят значительную пользу другим. С помощью групповой работы педагог сможет распознать творческий потенциал школьников и стимулировать их способности к дальнейшему развитию.

Рассмотрим, как организовывалась групповая работа на средней ступени обучения, и каким образом учитывались индивидуально-психологические особенности учеников. Учителю следует знать правила формирования групп, чтобы работа была действительно продуктивной. Поскольку в ходе первой педагогической практики учитель был недостаточно хорошо знаком с учениками, было проведено анкетирование, в результате которого удалось наилучшим образом разделить класс на группы (см. Приложение 5). Перед анкетированием ученики были осведомлены о его цели и предупреждены, что следует быть откровенным при ответе на вопросы. Анкета проводилась не анонимно, но заранее учитель предупредил учеников о неразглашении информации. Ответы на анкету помогли выявить проблемные ситуации и успешно сформировать группы. При этом следует помнить, что ученики со временем привыкают к составу группы, поэтому необходимо периодически менять состав группы, внося элемент неожиданности и разнообразия в учебный процесс.

В ходе второй педагогической практики было проведено анкетирование среди учащихся 7 классов средней общеобразовательной школы №29 г. Вологды (Приложение 6). В анкетировании приняли участие 10 учащихся. Анкеты учеников прилагаются (Приложение 7).

Основные задачи анкетирования:

– определить отношение учеников к групповой работе;

– узнать предпочтения учеников в проведении групповых заданий;

– проанализировать проведение групповой деятельности в школе.

Результаты данного анкетирования (см. Приложение 8) оказались положительными.

Большинству школьников групповые задания нравятся. Они приступили с интересом к их выполнению. Необходимо заметить, что никто из учеников не проявил отрицательного отношения к групповой работе. 81% из опрошенных учеников дали положительную оценку и 19% - нейтральную. Как показали результаты анкетирования, уровень организации групповой деятельности - высокий, практически 89% учеников отметили, что на уроках используются как возможности проведения групповых заданий, так и индивидуальных.

...