Интерактивные формы и методы обучения в высшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

Национальный исследовательский университет

Учебное пособие

Интерактивные формы и методы обучения в высшей школе

И.И. Борисова

Е.Ю. Ливанова

Нижний Новгород

2011 год



Содержание

обучение школа образовательный педагогический

Введение

1. Место и роль методов и технологий обучения в современной дидактической системе

1.1 Классификация методов обучения, воспитания и саморазвития

1.2 Взаимосвязь методов и технологий обучения в дидактической системе

1.3 Современные образовательные технологии как гарантия качества образовательного процесса

2. Интерактивные методы обучения в высшей школе

2.1 Систематизация образовательных технологий

2.2 Формы, методы и приемы обучения в высшей школе

2.3 Интерактивные формы лекций в высшей школе

Литература



Введение

Отечественную систему образования и воспитания, как и состояние современной российской педагогики, часто характеризуют как кризисную. Это состояние неотделимо от кризиса общества, когда из сферы политики и экономики кризис перешел в область культуры, образования и воспитания человека.

По уровню преступности, коррупции, аморального поведения людей Россия, к великому сожалению, вышла в последние десятилетия на лидирующее место в мире. В нынешней ситуации, когда духовно-нравственная составляющая российского общества упала особенно низко, главным приоритетом современного образования и воспитания должно стать творческое саморазвитие духовно-нравственной сферы личности.

Такой национальной педагогической идеей может стать идея творческого саморазвития образовательно-воспитательных систем, ориентированных на непрерывное творческое саморазвитие и преподавателя (учителя), и студентов (учащихся).

В связи с этим в процессе модернизации образования в России принцип творческого саморазвития должен стать одним из приоритетных и системообразующих, открыть новые педагогические стратегии.

В современных условиях рыночных и открытых экономик знание экономических дисциплин и владение иностранным языком становится одним из основных условий безбедной жизни. В рассуждениях о целях образования и воспитания россиянам в качестве идеальной навязывается модель человека европейского стандарта. Однако является ли она идеальной для России XXI века? Специально проведенное исследование А.А. Зиновьева о человеке европейской культуры и европейского образования показывает, что у «западноида» есть свои несомненные преимущества, но он не лишен недостатков. Для «западноида» характерны «практицизм деловитость, расчетливость, способность к конкурентной борьбе, изобретательность, способность рисковать, холодность, эмоциональная черствость, склонность к индивидуализму, повышенное чувство собственного достоинства, стремление к независимости и успеху в деле, склонность к добросовестности в деле, склонность к публичности и театральности, чувство собственного превосходства над другими народами, склонность управлять другими более сильная, чем у других народов, способность к самодисциплине и самоорганизации».

Очевидно, что с учетом специфики российской культуры не все качества, характерные для человека европейской культуры, приемлемы для выстраивания целей как высшего, так и среднего образования. Нельзя недооценивать наличие у россиян колоссального духовно-нравственного потенциала, который должен стать опорой новых образовательной и воспитательной систем. Безусловно, россияне не лишены недостатков. В этой связи, интересна характеристика русского народа итальянским психологом Антонио Менегетти. За Россией будущее, пишет он, «потому, что по потенциалу разума русский народ - один из великих», однако, по его мнению, «реализация этого потенциала возможна лишь при условии преодоления безынициативности и лени».

Россияне - представители стыковой евроазиатской культуры. Это, однако, не означает, что российская педагогика и педагогическая практика должны самоизолироваться от всего ценного и перспективного, чем обладает европейская, американская или восточная педагогическая культура. По нашему мнению, современная российская модель развития личности в процессе образования и воспитания должна вобрать в себя все лучшее, что характерно для европейской и азиатской культур. Таким образом, принцип открытости педагогических систем должен стать тем дополнительным педагогическим принципом, с помощью которого темпы творческого саморазвития образовательно-воспитательных процессов в России могут и должны набирать силу.

Теперь от глобальных проблем моделирования целей личностно-ориентированного обучения и воспитания россиянина XXI века перейдем к осмыслению и анализу проблем, стоящих перед средней и высшей школой в связи с разработкой и внедрением новых российских образовательных стандартов.

В реальных условиях разработка стандарта образования, определяемого как «результат образования, отражающий общественный идеал и понимаемый в качестве государственной нормы образованности, которая учитывает реальные возможности личности и системы образования по достижению этого идеала», требует значительных усилий, как ученых-педагогов, так и педагогов-практиков.

В условиях активной инновационной деятельности, регионализации образования огромного числа экспериментальных школ необходимо обеспечить единство образовательного пространства в России.

Введение все новых и новых курсов и спецкурсов с неизбежностью приводит к перегрузке студентов и учащихся и, естественно, подрывает их физическое здоровье.

Усиление дифференциации и профилизации обучения особенно в старших классах и на старших курсах, будучи в целом положительным явлением, может привести к тупиковости образования. Например, выпускник гуманитарного лицея не может учиться в техническом вузе, т.к. его уровень математической подготовки явно недостаточен, не взирая, на высокий балл по ЕГЭ.

Кризисные явления в системе высшего образования напрямую связаны с качеством педагогического образования. Во всем мире, в том числе и в России, происходит понимание влияния качества педагогического образования наставшее массовым среднее и высшее образование.

Анализ современных тенденций в развитии педагогического образования показывает, что выпускники университетов и педагогических вузов обладают крайне низкой методологической, психологической и педагогической культурой. К активному участию в инновационной, экспериментально-исследовательской деятельности они практически не готовы.

Любая проблема имеет в своей основе противоречие и означает рассогласование элементов системы. Так, например, массовый характер обучения и образования входит в противоречие с тем, что каждая личность имеет свой темп обучения, свой уровень познавательных и творческих способностей. Данное противоречие порождает проблему дифференциации и индивидуализации обучения.

Вернемся к кризисным явлениям в системе среднего и высшего образования. Задача воспитания и творческого саморазвития личности в средней школе, лицее, гимназии, университете подталкивает нас к обозначению проблемного поля современного преподавателя. Оно охватывает:

обновление и конкретизацию целей обучения, воспитания и творческого саморазвития личности;

сочетание демократизации и элитарности образования;

обновление и оптимизацию содержания гуманитарного и естественно-научного образования;

индивидуализацию, дифференциацию и профилизацию обучения и воспитания;

разработку и внедрение новых методов, педагогических технологий обучения и воспитания;

социализацию личности и ее профессиональное самоопределение;

духовно-нравственное воспитание и саморазвитие личности;

обучение и воспитание творчески одаренных, способных и «трудных» студентов (учащихся);

педагогическую диагностику и управление качеством образования и воспитания.

Проблемное поле развития и саморазвития среднего и высшего образования можно было бы значительно расширить. Однако даже из предлагаемого перечня видно, что спектр проблем, стоящих перед современным преподавателем, настолько широк, что от него требуется высокий уровень профессионального, творческого, исследовательского потенциала, чтобы найти ответ на стоящие перед ним вопросы либо в имеющейся психолого-педагогической и методической литературе, либо непосредственно самостоятельно. Мы же остановимся лишь на одном аспекте очерченного круга проблем - разработке и внедрении новых методов обучения, педагогических технологиях обучения и воспитания.

Согласно Национальной доктрине образования в РФ, Закону «Об образовании», Концепции модернизации российского образования «главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Для решения этой задачи необходимы структурные, содержательные, технологические изменения на уровне основной образовательной программы вуза, которая во многом задает основные параметры качества образовательного процесса и определяет конкурентоспособность как самих вузов, так и выпускников, которых они готовят. Указанные процессы осуществляются в контексте участия России в Болонском процессе, а также в условиях модернизация принципов и механизмов деятельности российской высшей школы.

Компетентностный подход в целом - долгожданная новация в нашем образовании, которая может позволить устранить расхождение между задаваемыми системой образования целями и реальными потребностями выпускников, работающих специалистов, работодателей и общества в целом. Фактически это почти революционное изменение целевой установки всей системы образования - переход от знаний к компетенциям/компетентности, что является фактом смены образовательных парадигм.

В качестве одного из методологических оснований проектирования образовательного процесса и программ выступает преемственность, технологизация, а также измеримость конечного результата образования. Технологический подход к образовательной деятельности предполагает другой уровень развития педагогической теории и другую систему подготовки педагогических кадров всех уровней.

Объектами технологизации в образовательной деятельности выступают: цели, содержание, организационные формы восприятия, переработки и представления информации, взаимодействия субъектов образовательной деятельности, процедуры их личностно-профессионального поведения, самоуправления и творческого развития.

Продуктами технологизации образовательного процесса могут выступать личностные социально - и профессионально значимые алгоритмы и стереотипы поведения, мерой целесообразности и эффективности которых служит успешность и конкурентоспособность выпускников образовательных учреждений.



1. Место и роль методов и технологий обучения в современной дидактической системе

1.1 Классификация методов обучения, воспитания и саморазвития

Одной из важнейших категорий для развития и совершенствования педагогической практики является категория «метод», методы обучения (преподавания, учения). Несмотря на многочисленные дискуссии, категория «метод» остается еще далеко неисследованной, а существующие определения - более чем спорными. Факт того, что методы обучения и воспитания практически всегда рассматриваются изолированно, в разных разделах учебников и учебных пособий по педагогике, говорит о том, что научные, целостные, системные представления о методах обучения и воспитания еще формируются. Для того, чтобы убедиться в этом, приведем наиболее характерные традиционные трактовки категории «метод» в дидактике и педагогике.

С учетом принципа историзма представляет научный интерес обращение к более раннему определению метода, которое давалось, например, в «Дидактике» М.А. Данилова и Б.П. Есипова в 1957 году: «Методы обучения есть способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их коммунистического мировоззрения и развитие познавательных сил. Т.А. Ильина дала следующую характеристику методам воспитания: «под методами воспитательных воздействий на учащихся или методами воспитания, подразумеваются воздействия воспитателя на сознание, волю и чувства учащихся в целях формирования у них убеждений и навыков коммунистического поведения.

Предварительный анализ приведенных определений позволяет обратить внимание на их недостаточную корректность. Во-первых, некорректно определять «метод» через понятие «способ», так как это слова одного синонимического ряда. Тогда, что же является родовым понятием по отношению к категории «метод»? Так, «деятельность» выступает более широким родовым понятием по отношению к методу. Метод характеризует деятельность с позиции процесса, т.е. метод - процессуальная характеристика деятельности. Однако не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, т.е. теорией тог, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач. Во-вторых, ни одно из известных нам определений не указывает на генезис метода, например, метода воспитания. Поскольку в имеющихся определениях сущность методов преподавания или воспитания остается нераскрытой, то ни преподавателю-исследователю, ни преподавателю-практику неясно, как разрабатывать и совершенствовать метод. Вместе с тем в педагогической литературе мы встречаем указания на то, что «метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности». Поэтому деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и оптимальна, так как учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы, выступающие надежными регуляторами личности в соответствующем виде деятельности.

Действительно, философы, в частности П.В.Копнин, обращают внимание на то, что «метод - это правила, действия, правила стандартные и однозначные, нет стандарта и однозначности - нет правила, а, значит, нет и метода». В настоящее время в педагогике и психологии установлено, что правила могут быть различного типа. Для решения типовых задач разрабатывают алгоритмы, правила алгоритмического типа. Для решения творческих задач наиболее эффективны эвристики, эвристические правила. Возможны также правила промежуточного типа, их обычно называют правилами полуэвристического или полуалгоритмического типа.

Таким образом, различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, надо полагать, методы. Но ни один метод не может быть атрибутом двух различных видов деятельности. Поэтому, на наш взгляд некорректно употреблять «метод обучения», правильнее сказать «методы обучения», т.к. имеется в виду применение двух методов и, соответственно, двух видов деятельности: преподавания и учения в их диалектическом единстве.

Поэтому бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике представлен в работах М.М. Левиной, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой и других, является более прогрессивным еще и потому, что в нем реализуется один из важнейших методологических принципов педагогики - принцип деятельно-личностного подхода к разработке проблемы методов.

Анализ педагогической литературы по проблеме методов обучения, воспитания также показывает, что многие исследователи подчеркивают и выделяют как важнейшую - организующую, управляющую функцию. Не случайно в определениях методов обучения, воспитания чаще всего для их характеристики используют такие признаки, как метод «организует и характеризует» определенным образом упорядоченную деятельность. Я.И. Лернер и М.Н. Скаткин, раскрывая специфику методов обучения, также выделяли их управляющую, организующую функцию. Поэтому под методом обучения они понимали «систему целенаправленных действий преподавателя, организующих познавательную и практическую деятельность студента, обеспечивающую усвоение им содержания образования и, тем самым, достижения целей обучения.

Обобщая вышеизложенное, метод преподавания (воспитания) или учения (самовоспитания) может быть определен следующим образом.

Метод преподавания (воспитания) - это разработанная с учетом педагогических (дидактических) закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил обучающей (воспитательной) деятельности преподавателя, целенаправленное применение которых позволяет существенно повысить эффективность управления соответствующим видом деятельности и общения обучаемых (воспитуемых) в процессе решения определенного типа (воспитательных) задач.

В предложенном определении методов преподавания (воспитания) осуществлен общий генетический и одновременно деятельностно-личностный подход к трактовке категории «метод» в педагогике и дидактике.

Различные типы и виды учебных проблем (например, теоретические и экспериментальные) потребовали разработки адекватных им приемов, правил деятельности и преподавателя, и студентов. Таким образом, проблемность, как дидактическая закономерность и дидактический принцип, выполнила важную системообразующую функцию в разработке и структурировании приемов и правил деятельности преподавателей и студентов.

В настоящее время в педагогической и дидактической литературе выделено более 50 методов преподавания (воспитания) и самовоспитания (учения), значительная часть из которых прямо или косвенно ориентирована на развитие творческих способностей личности. Большое распространение получили методы проблемного обучения. Выделяется целая группа методов организации дидактических, деловых и других игр. Интенсивно разрабатываются эвристические методы (мозгового штурма, эмпатии, инверсии и эвристических вопросов и др.), которые непосредственно ориентированы на развитие интуиции и других компонентов творческих способностей личности.

Преподаватель-практик ежедневно соотносит эти методы с традиционными методами воспитания (обучения) и испытывает всякий раз затруднения в их отборе. Возникает реальная потребность предпринять классификацию методов преподавания (воспитания) и самовоспитания (учения) с учетом современных методологических принципов целостности, системности, деятельностного, личностного и других подходов.

В последние годы наиболее плодотворным и перспективным оказался управленческий подход к разработке и классификации методов обучения. Наиболее характерным в этом плане является классификация методов, предложенная Ю.К. Бабанским, выделившим три большие группы методов:

методы организации и оcуществления учебно-познавательной деятельности,

методы стимулирования и мотивации учения,

методы контроля и самоконтроля.

Поэтому, если взять за основу классификации функции управления, с учетом специфики задач, которые решают преподаватель и студент на различных этапах педагогического управления и самоуправления, можно выделить следующие методы:

Методы преподавания (воспитания) должны включать в себя: методы целеполагания, планирования, организации, стимулирования, релаксации, нормирования, учета, контроля, педагогического анализа, коррекции.

При таком перечне методов мы добиваемся целостности и завершенности классификации методов воспитания (преподавания) самовоспитания (учения) с позиции их управленческой функции.

Действительно, в учебниках педагогики часто педагогический процесс начинают анализировать с «организации», а реально он начинается с целеполагания. Коме того, методы педагогического управления существенно меняются и зависят от уровня проблемности задачи, которую решает обучаемый. Так, если ученик решает типовую задачу, то метод преподавания будет информационно-алгоритмическим.

Информационно-алгоритмический метод преподавания - система приемов (правил) деятельности педагога по сообщению учебной информации и применению алгоритмических средств прямого и оперативного управления репродуктивной (исполнительной) деятельности обучаемого (студента, ученика).

Если преподавателю требуется организовать решение творческой задачи, то его метод будет, скорее, проблемно-эвристическим, так как в деятельности будут доминировать приемы (правила) деятельности по применению эвристических средств косвенного и перспективного управления.

Возможен и промежуточный метод преподавания - проблемно-информационный, когда преподаватель ставит проблему и дает частичную информацию, указание, разъяснение общего характера по ее решению.

В условиях вуза методы преподавания и методы учения все более опираются на методы научного познания, а в системе учебно-исследовательской деятельности студентов, особенно в научно-исследовательской деятельности студентов их практически применяют в полном объеме. Поэтому основы методов научного познания (эксперимента, моделирования, логических, исторических, математических и др.) могут быть представлены при классификации методов преподавания и учения. Вместе с тем, если взять эксперимент как метод преподавания и учения, он имеет значительные возможности для воспитания и самовоспитания (формирует целеустремленность, наблюдательность, собранность, способность принимать ответственные решения). Применение, например, исторического метода воспитывает у студентов отношение к тому или иному историческому факту, развивает способность видеть явления в их историческом развитии.

Предпринятый многомерный, бинарный, деятельностно-личностный системный и целостный подход к классификации методов обучения (воспитания) и самовоспитания (учения) открывает, на наш взгляд, новые возможности для педагогического осмысления всего богатства современных педагогических методов, особенно для развития творческих способностей личности ученика, студента. Более того, в предложенной классификации видны слабые места, недостаточная научная разработка отдельных методов. Так из методов педагогического управления особенно слабо разработаны методы целеполагания, нормирования и учета, педагогического анализа процесса и достигнутого результата.

Особенно слабо разработаны эвристические методы учебно-творческой деятельности студентов, поэтому разработке правил применения этих методов в дальнейшем целесообразно уделить особое внимание.

Представленная многомерная модель классификации методов преподавания (воспитания) и самовоспитания (учения) отражает диалектику методов, их многообразие, сочетаемость и тенденцию к взаимопереходу. Кроме того, она является открытой системой, которая в будущем может совершенствоваться и дополняться.

1.2 Взаимосвязь методов и технологий обучения в дидактической системе

Образование и обучение имеют колоссальное самостоятельное значение для становления личности, поэтому дидактику, следуя традиции, выделяют в относительно самостоятельную область (раздел) педагогической науки. В традиционных учебниках педагогики ее определяют как теорию образования и обучения. С учетом существования нескольких обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других видов и типов обучения, дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а неизбежно выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более современной и полной трактовкой дидактики будет определение ее как науки о теориях образования и технологиях обучения.

Дидактика как наука решает следующие задачи.



Таблица 1

Дидактические вопросы и задачи	Что исследуется и разрабатывается
Для чего учить?	Цели образования, обучения
Чему учить?	Содержание образования, обучения
Как учить?	Методы обучения
Как организовать обучение?	Формы организации обучения
С помощью чего осуществляется обучение?	Учебники, учебные пособия, дидактический материал, компьютерные программы
Как оценить и проконтролировать результаты обучения?	Методы контроля и оценки результатов обучения
Что достигается в результате обучения?	Критерии и показатели, характеризующие результаты обучения
Какие подходы, стратегии обучения наиболее эффективны?	Принципы обучения и их система

Нам представляется, что трудно дать четкое определение предмета дидактики без введения и использования понятия дидактическая система.

Стремление представить дидактику как системную область научного знания прослеживается в исследованиях многих отечественных ученых (Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский и др.).

Системный характер дидактики проявляется в том, что обучение в школе, колледже и вузе в рамках различных форм организации обучения (урок, лекция, семинары, лабораторные и практические занятия и т.д.) в процессе применения различных дидактических теорий (развивающего, проблемного, дифференцированного, модульного, компьютерного обучения и т.д.) и соответствующих им технологий обучения имеет некоторый инвариантный, универсальный характер. Таким образом, дидактическая система - это система процесса и результата обучения, сложная по составу, центральными элементами которой являются преподавание (деятельность учителя как преподавателя) и учение (учебная деятельность обучаемого).

Преподавание - это педагогическая деятельность преподавателя (учителя) по организации учебной деятельности обучающихся. Учение или учебная деятельность обучаемых - это организованная преподавателем с помощью дидактических и (или) технических средств прямого или косвенного управления деятельность ученика по решению определенного класса учебных задач (выполнению упражнений и заданий), в результате которой ученик овладевает знаниями, умениями, развивает свои личностные качества.

С учетом вышеизложенного, предметом исследования современной дидактики являются процесс и результаты функционирования и саморазвития дидактических систем.

Если акцентировать внимание на преподавании, то в качестве движущей силы творческого саморазвития преподавателя и на этой основе повышения эффективности его деятельности выступают следующие противоречия:

между желанием повысить эффективность преподавания и недостаточностью профессиональных знаний, умений и навыков. Выходом из этой ситуации является либо самообразование, либо повышение квалификации на каких-либо курсах, семинарах, изучение передового педагогического опыта и т.д.).

между намерениями преподавателя повысить качество и эффективность преподавания и низким качеством учебных пособий, дидактических материалов. Выходом из этой ситуации будет обновление содержания учебного материала, разработка собственных учебных пособий или новых дидактических материалов.

между стремлением преподавателя дать глубокие и прочные знания, умения и весьма разным уровнем подготовленности обучающихся, разным уровнем их мотивации, учебных и творческих способностей. Выходом из этого противоречия является применение или самостоятельная разработка и практическое применение преподавателем разных дидактических средств, условий дифференциации и индивидуализации обучения.

Роль и значение системного подхода в дидактике осознана давно. Системный анализ позволяет выявить факторы и условия, а также проблемы и барьеры развития и саморазвития как отдельных теорий, технологий, так и дидактики в целом. Дидактическое знание, чаще всего, имеет универсальный характер и применимо не только в школе, но в колледже, лицее, вузе и в послевузовском образовании.

Универсальность и нормативность дидактического знания придает ему особый статус как базиса для разработки гибких, авторских технологий обучения, обеспечивая тем самым определенные гарантии эффективности обучения.

Одним из центральных противоречий современного обучения является его массовость, с одной стороны, и все возрастающие требования к качеству образования - с другой, что порождает проблему качества образования для всех. Иными словами, современная дидактика должна разработать и предложить преподавателю такой набор технологий обучения, выбор из которых с учетом возможностей и преподавателя, и студента гарантировал бы высокий уровень конечного результата обучения. Поэтому проблема технологии обучения творческому саморазвитию личности студента (ученика) - одна из актуальных и приоритетных дидактических и педагогических проблем, научную и практическую значимость которой трудно переоценить.

Для того чтобы педагогическая теория «заработала», реально дала ощутимый педагогический эффект, ее необходимо трансформировать в конкретную методику обучения, а еще лучше в педагогическую технологию. В педагогической деятельности методика обучения «перекидывает мост» от теории к практике. Методика обучения, эффективность ее использования зависит от ряда факторов: степени разработанности теории, на которой она базируется, ясности и точности методических рекомендаций ее использования, а главное - от уровня педагогического мастерства и творчества преподавателя. Следовательно, методика обучения - целостная система проектирования и организации процесса обучения, основанная на определенной дидактической теории, и совокупность методических рекомендаций, эффективность применения которых во многом зависит от мастерства и творчества преподавателя.

В поисках условий повышения эффективности методик обучения педагоги пришли к выводу, что некоторые из них можно довести до уровня педагогических технологий. Педагогическая технология, в том числе и технология обучения - система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем тиражировании и воспроизведении.

Таким образом, отличить методику от технологии обучения можно по степени выраженности, реализуемости следующих критериев.

Таблица 2. Сравнительный анализ методик и технологий обучения

Критерии сравнения	Методика обучения	Технология обучения
Целенаправленность	Цели часто размыты и недостаточно определены	Четкость формулировки целей, их диагностичность
Концептуальность	Теория может быть не глубоко и всесторонне разработана	Опора на глубоко разработанную теорию
Системность	Средняя	Высокий уровень системного проектирования и применения целей, содержания, методов и средств обучения
Диагностичность	Средняя или низкая	Высокая
Гарантированность качества обучения	Невысокая	Устойчиво высокая
Новизна	Не всегда опирается на новейшие достижения педагогики и методики обучения	Опора на новейшие технические средства обучения

Следует отметить, что педагогические технологии не исключают и не умаляют высокого педагогического мастерства и творчества преподавателя.

Педагогические технологии в деятельности педагога-мастера дают еще более устойчивый эффект, нежели в процессе их применения начинающим, недостаточно опытным педагогом.

1.3 Современные образовательные технологии как гарантия качества образовательного процесса

Понятие «образовательная технология» рассматривается как категория синтетического типа, в отличие от аналитических категорий "цели", "содержание", "форма", "методы", "средства". Системный подход к анализу этого понятия и явления вскрывает его двухуровневость:

1) образовательная технология как элемент дидактической системы и как способ реализации образовательной деятельности на уровне преподавателя (ОТ в узком смысле слова) и

2) образовательная технология как система управления образовательным процессом на уровне образовательного учреждения и как способ реализации культуры организации (ОТ в широком смысле слова).

Именно с этих позиций важно двухуровневое понимание понятия «образовательные технологии»: фактически можно вывести очень тесную взаимозависимость между образовательными технологиями (в узком смысле) с образовательными технологиями (в широком смысле). Последние фактически преобразуются в управленческие технологии, направленные на образовательный процесс. В качестве критерия систематизации образовательных технологий выбрана триада "методология -- стратегия -- тактика", в соответствии с которой образовательные технологии можно классифицировать на:

-- методологические образовательные технологии (на уровне педагогических теорий, концепций, подходов), выступающие в качестве интегральных моделей;

-- стратегические образовательные технологии (на уровне организационной формы взаимодействия), ориентированные, как правило, на один параметр образовательного процесса и выступающие как способ достижения стратегических целей;

-- тактические образовательные технологии (на уровне методики, формы и/или метода обучения, приема), являющиеся конкретным способом достижения тактических целей образования в рамках определенной стратегической технологии.

Процедуру выбор методологических и стратегических образовательных технологий на основании предложенных в конспектах лекций критериев в значительной степени можно отнести к категории объективных, которые определяет не один человек, а некоторое профессиональное и/или государственно-управленческое сообщество. Выбор тактических образовательных технологий должен осуществляться на уровне конкретного преподавателя, группы преподавателей, кафедры, межкафедральных образований, что в значительной степени имеет субъективный характер и может гарантироваться соответствующей квалификацией преподавателей, управленческой компетентностью руководителей и организационной культурой образовательных учреждений.

Представленная характеристика процедуры технологизации как организационно-управленческой нормы проектирования образовательного процесса позволяет акцентировать внимание на ключевых аспектах управления образовательной деятельностью.

Необходимость освоения нового типа организации обучения диктуется разными факторами. Быстрые изменения в производственных и социальных процессах, которые происходят под влиянием технологических изменений и инновационных методов управления, предъявляют новые требования к организации труда и профессиональной компетентности. Более того, актуальной, иногда жизненно важной становится задача постоянного повышения квалификации, гибкой специализации и переподготовки работников различных сфер жизнедеятельности общества. Кроме сказанного, пересмотр подходов к образованию продиктован происходящими изменениями в системе социокультурных отношений и информационно-коммуникативной технике.

При этом нужно отметить, что образование похоже на копилку, в нем редко что-либо навсегда исчезает, скорее накапливается. Просто у каждого человека появляется возможность выбора, т.е. расширяются границы свободы.

Смена парадигм обучения и образования не новое веяние. Именно в ответ на происходящие изменения меняются и подходы к образованию. Можно предположить, что 400 лет назад так же трудно было переходить от привычного способа обучения (достаточно индивидуализированного) к классно-урочной системе Я.А. Коменского. Человечество этот переход пережило. Надеемся, что мы тоже справимся со своими предубеждениями, увидим много ценного и полезного в новых образовательных парадигмах.

Понятие парадигмы ввел Томас Кун (науковед), который при этом предложил и концепцию научных революций. В развитии любой науке выделяется два периода:

- кумулятивный (наращивается новое знание - «нормальная наука»);

- преобразование ведущих представлений данной области знаний (научная революция). Именно во втором случае происходит смена парадигм.

Парадигма - модель (образец) решения исследовательских задач, принятая членами данного научного сообщества; система концептуальных, инструментальных и методологических предписаний (иногда выраженных в неявном виде), которая вооружает ученых планом деятельности и указывает некоторые направления, существенные для его реализации. Наличие парадигмы избавляет ученых, принадлежащих к одной школе, от необходимости постоянно пересматривать свои основные принципы и увеличивает эффективность научно-исследовательской деятельности. Разные подходы к образовательным парадигмам представлены ниже.

Динамика развития образовательных парадигм.

Основная миссия образования на каждом историческом этапе менялась в зависимости от принятой человечеством системы ценностей.

Еще один взгляд на разные типы образовательных парадигм представлен в таблице 3.

Рис. 1

Таблица 3. Сравнение классической и современной образовательных парадигм

	КЛАССИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА	СОВРЕМЕННАЯ ПАРАДИГМА
1	ОСНОВНАЯ МИССИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
	подготовка подрастающего поколения к жизни и труду	обеспечение условий самоопределения и самореализации личности
2	ЧЕЛОВЕК
	рассматривается как простая система	рассматривается как сложная система
3	ЗНАНИЯ
	как опыт предыдущих поколений - «школа памяти»	как предвидение будущего - «школа мышления»
4	ОБРАЗОВАНИЕ
	передача ученику готовых образцов знаний, умений, навыков	созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры
5	УЧЕНИК, СТУДЕНТ
	рассматривается как объект педагогического воздействия, обучаемый	Рассматривается как субъект познавательной деятельности, обучающийся
6	ОТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГА И СТУДЕНТА
	субъект-объектные, монологические отношения педагога и обучаемого	субъект-субъектные, диалогические отношения андрагога и обучающегося
7	ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
	Репродуктивная («ответная») деятельность обучаемого	Активная познавательная деятельность обучающегося

Образование взрослых в настоящий момент выступает как одна из наиболее актуальных теоретических и практических проблем. От ее решения во многом зависит уровень экономического и социального развития государств. Организация любого обучения в явном или неявном виде всегда основывается на определенных исходных позициях, которые проявляются в выборе целей, содержания, способов его структурирования и технологий взаимодействия обучающихся и преподавателей.

В современной науке об образовании различают два принципиальных подхода: педагогический, который большинству известен по школе и вузу, и андрагогический, который больше знаком слушателям системы повышения квалификации (хотя далеко не всем).

Для современных преподавателей средней, а особенно высшей школы и последипломного обучения важно признать необходимым рассматривать всех обучающихся как взрослых людей, хотя степень этой взрослости, конечно, будет разной в зависимости от уровня системы образования. Каковы же особенности обучения взрослых, которые следует учитывать преподавателям в своей практической деятельности? Разные авторы выделяет разные параметры. Для более полной картины приведем несколько точек зрения.

С.И. Змеев описывает следующие особенности андрагогики:

1. Взрослому принадлежит ведущая роль в процессе обучения.

2. Взрослый человек стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению во всех сферах жизни, в том числе и в учебной деятельности.

3. Взрослый обладает опытом, который может быть использован как при его обучении, так и при обучении коллег.

4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.

5. Взрослый рассчитывает на немедленное применение результатов обучения.

6. У взрослого обучающегося много ограничений в учебе (социальные, временные, финансовые, профессиональные и др.).

7. Процесс обучения взрослого человека организован в виде совместной деятельности обучаемого и обучающего.

Далее в таблице 4 приводятся обобщенные сравнительные характеристики педагогической и андрагогической моделей обучения.

Таблица 4. Характеристики педагогической и андрагогической моделей обучения (Ноулс (KnowlesM.S., [15])

Параметры	Педагогическая модель	Андрагогическая модель
Самосознание обучающегося	Ощущение зависимости	Осознание возрастающей самоуправляемости
Опыт обучающегося	Малая ценность	Богатый источник самообучения
Готовность обучающегося к обучению	Определяется физиологическим развитием и социальным принуждением	Определяется задачами по развитию личности и овладению социальными ролями
Применение полученных знаний	Отсроченное, отложенное	Немедленное
Ориентация в обучении	На учебный предмет	На решение проблемы
Психологический климат обучения	Формальный, ориентированный на авторитет преподавателя, конкурентный	Неформальный, основанный на взаимном уважении и совместной работе
Планирование учебного процесса	Преподавателем	Совместно с обучающимся
Определение потребностей в обучении	Преподавателем	Совместно с обучающимся
Формулирование целей обучения	Преподавателем	Совместно с обучающимся
Построение учебного процесса	Логика учебного предмета, содержательные единицы	Логика проблем, проблемные единицы
Учебная деятельность	Технология передачи знаний	Технология поиска новых знаний на основе опыта
Оценка	Преподавателем	Совместно с обучающимся

Андрагогику можно определить как теорию обучения взрослых, научно обосновывающую деятельность обучающихся и обучающих по определению целей, задач, содержания, форм и методов обучения, по организации, технологии и осуществлению процесса обучения взрослых людей.

Приведенный выше краткий анализ особенностей андрагогического подхода к организации и реализации образовательного процесса, на наш взгляд, с достаточной очевидностью делает актуальной проблему роли и статуса преподавателя, обучающего взрослых людей. Андрагогика выделяет некоторые важные для руководителя образовательного учреждения и преподавателя положения и идеи, систематическое использование которых позволит сделать определенный шаг в направлении перехода от традиционной к еще непривычной модели образования, новой образовательной парадигме.:

Образование - не передача знаний, а скорее отбор, синтез, открытие и диалог.

Обучение включает в себя мышление, поиск, открытие, критическое размышление и творческое решение.

Комбинирование группового и индивидуального обучения и самообучения в наибольшей степени способствует развитию творческого и критического мышления.

Постоянное сочетание в практике обучения и учения когнитивной (т.е. познавательной) и эмоциональной сфер значительно повышает успешность образовательного процесса.

Диалог между членами учебной группы - центральное положение методологии андрагогики. Отсюда - умение слушать, уважать, задавать вопросы и отвечать на них, критически воспринимать мысли; стремление разделить или отвергнуть чужое мнение.

Андрагогический подход к процессу обучения, а также происходящая смена образовательных парадигм, а также их значительное разнообразие заставляют руководителей и преподавателей образовательных учреждений обратиться к управлению как науке и практике.

Взаимосвязь обучения и управления, а также технологический подход к образовательному процессу во многом помогут понять и принять переход к компетентностному, личностно-деятельностному, модульному и дистанционному образованию. Обобщая принципиальные изменения в образовании, можно говорить о том, что в основе нетрадиционной системы обучения лежат:

интенсивное межличностное общение, партнерство, сотрудничество

гибкость и модульность содержания и форм учебного процесса

менеджмент в организации деятельности образовательного учреждения, подразделения, процесса

ориентация на потребности и интересы потребителя образовательных услуг и продукции и общества в целом (маркетинг).

Маркетинг рассматривается как инструмент отражения динамики социально-экономического контекста жизнедеятельности людей и способ формирования социального, государственного заказов, изучения потребностей регионов и отдельных людей. Менеджмент, вернее, педагогический менеджмент в таком случае представляет тип управления образовательным учреждением, его подразделением и/или учебным процессом, осуществляемое на основе учета существующих и прогнозируемых потребностей, интересов личности студента, педагогического персонала и общества с целью их общего и профессионального развития и самореализации в контексте культуры, характерной для данного сообщества (Борисова Н.В.).

В настоящий момент мы являемся свидетелями одновременно двух процессов: старения педагогических кадров и оттока молодых учителей и преподавателей в другие сферы деятельности в связи с особенностями социально-экономической обстановки. Это приводит, прежде всего, к нарушению педагогических традиций и преемственности, к необратимым изменениям в педагогической среде.

Практическое использование технологий в образовании, а точнее было бы сказать - технологизация образовательного процесса, осуществляемая с 30-х годов нашего столетия под воздействием научно-технического прогресса, по своей сути аналогична процессам индустриализации других областей человеческой деятельности. И в этом смысле она не только неизбежна, но и продуктивна, несмотря на все своеобразие образования как сферы прежде всего духовного производства. Отставание в этой области, а оно реально существует, чревато серьезными как экономическими, так и духовными последствиями.

Технологический подход к образовательной деятельности предполагает другой уровень развития педагогической теории и другую систему подготовки педагогических кадров. Интересны в этомотношении высказывания ученых, представляющих разные эпохи развития отечественной педагогики:

А.С. Макаренко "Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, но всегда по логике моральной проповеди ...".

В.П. Беспалько говорит о том, что даже опытнейшие педагоги-новаторы не обобщили свои многочисленные методические находки в определенный алгоритм действий.

В.И. Боголюбов "... настала пора готовить педагогов-технологов, способных разрабатывать товарные педагогические технологии".

При этом надо подчеркнуть, что наряду с технологизацией образовательной деятельности столь же неизбежен процесс ее гуманизации, что сейчас находит все более широкое распространение в рамках личностно-деятельностного подхода. Не случайно возникло уже ясное понимание того, как говорит Д. Финн, что технология не просто комплекс аппаратуры и учебных материалов. Это способ организации, это образ мыслей о материалах, людях, учреждениях, моделях и системах типа "человек-машина". Технология имеет существенное отношение к взаимодействию науки, искусства и человеческих ценностей.

Актуальной становится задача систематизации, анализа и обобщения существующих образовательных действий, осуществляемых совместно педагогом и студентом, отвечающих признакам "технологий" и имеющих личностную ориентацию. Создание банка таких инвариантных технологий и организация их освоения преподавателями и учителями позволили бы достаточно оперативно повысить педагогическую компетентность преподавателей, тем самым повысить и качество всей образовательной деятельности и образовательной системы.

Этимологически слово "технология" - technё, греч. - искусство, мастерство + logos - понятие, учение. Обобщая словарные определения понятия "технология", можно сделать вывод о том, что суть данного термина состоит в следующем: это процесс достижения определенных результатов по изменению исходного состояния объекта посредством использования свойственной конкретной области деятельности совокупности методов, средств, способов. Одновременно наука о таких процессах вскрывает закономерности его осуществления наиболее эффективным и экономичным путем.

Если рассматривать образование как отрасль народного хозяйства, как своего рода производство или индустрию, то нет никаких теоретических препятствий к применению данного понятия и в образовательной деятельности. В педагогической литературе понятие "технология" употребляется в различных словосочетаниях: технология в образовании, технология образования, технология обучения, педагогическая технология, информационная технология, компьютерная технология, инновационная педагогическая технология и др., динамика развития которых отражает эволюцию самого явления.

Предметом нападок всегда были и остаются неточность определений и формулировок основных педагогических понятий, отсутствие некоторых категорий, описывающих организационный процесс взаимоувязки целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Используемое для этого понятие "методика" характеризуется высокой степенью субъективности.

Исходя из анализа разнообразных мнений ученых, предлагаемых ими определений понятия "технология" применительно к образованию, можно сделать следующие выводы.

1. Термин "технология" в области образования имеет тенденцию к расширению от обозначения технических средств, применяемых в целях обучения/образования, к обозначению процесса создания и реализации заданных образовательных целей, достижение которых гарантируется оперативной обратной связью вне зависимости от мастерства педагогов и обеспечивается всем арсеналом психолого-педагогических, управленческих и технических средств, методов и форм.

2. С точки зрения терминологической, на наш взгляд, наиболее приемлемо с точки зрения обобщения словосочетание "технология образования" или " образовательная технология", поскольку оно обладает более широким спектром смыслов и может включать в себя "технологию обучения", "технологию воспитания", технологию развития" и другие разновидности технологий.

«Образовательная технология» - это процесс постановки и реализации заданных образовательных целей, достижение которых гарантируется вне зависимости от мастерства педагогов и обеспечивается всем арсеналом психолого-педагогических, управленческих и технических средств, методов и форм. (Борисова Н.В.).

Объектами технологизации в образовательной деятельности должны выступать, на наш взгляд: цели, содержание, организационные формы восприятия, переработки и представления информации, взаимодействия субъектов образовательной деятельности, процедуры их личностно - профессионального поведения, самоуправления и творческого развития.

Продуктами технологизации образовательного процесса могут выступать личностные социально и профессионально значимые алгоритмы и стереотипы поведения, мерой целесообразности и эффективности которых служит успешность и конкурентоспособность выпускника образовательного учреждения. Нам представляется, что естественные границы технологизации, за которыми она превращается во зло, определяются и детерминируются социокультурными ценностями, принятыми в обществе, конкретном учебном заведении и разделяемыми каждым преподавателем. Технологический подход к образовательной деятельности предполагает другой уровень развития педагогической теории и другую схему подготовки педагогических кадров всех уровней.

Признаками образовательных технологий являются: детальное описание образовательных целей; поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных результатов-целей; системное применение психолого-педагогических и технических средств представления, восприятия, переработки учебной и социокультурной информации; системное использование обратной связи с целью корректировки и оценки эффективности образовательного процесса; гарантированность достигаемых результатов; воспроизводимость процесса вне зависимости от мастерства педагога; оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий.

...