Интерактивные формы и методы обучения в высшей школе

Признаками личностной ориентации применительно к образовательным технологиям являются: доминирование целей личностного, интеллектуального, деятельностного и профессионального развития; акцент на мотивацию достижений и успеха; акцент на самопроектирование и самоуправление; партнёрское взаимодействие участников образовательного процесса; диалог как свободная форма и средство обмена информацией, личностными смыслами и ценностями; свобода выбора и личная ответственность за выбор всех участников образовательного процесса; эмоциональная сопричастность и «проживание» образовательных ситуаций и событий; моделирование деятельности как организационная основа проектирования и реализации образовательного процесса.

Именно в образовательных технологиях, их выборе соединяются воедино андрагогический, управленческий, технологический и гуманистический подходы к образованию, приводя или даже гарантируя синергетический эффект.

В настоящее время выбор образовательных технологий отдан на откуп самим учебным заведениям, что имеет как положительные, так и отрицательные последствия. Практически полная свобода после достаточно жесткой регламентации и однообразия при недостаточно высокой (а иногда и снижающейся) технологической компетентности преподавателей может поставить под угрозу успешность содержательного и организационно-управленческого реформирования как всей системы образования в стране, так и системы повышения квалификации в частности. Использование по отношению к образовательным технологиям понятия "внедрение" традиционно и оправданно вызывает у большинства преподавателей (как, впрочем, и у руководителей учебных заведений) реакцию настороженного ожидания, а в некоторых случаях - агрессивного сопротивления. "Внедрение" ассоциируется с управленческим насилием, а любое насилие в конечном итоге рождает неприятие даже самых хороших идей и предложений.

Отсюда вывод: освоение разнообразных образовательных технологий должно осуществляться на основе их личностного приятия и изучения преподавателями в процессе специально организованного обучения и консультирования.

Задание 1

1. Представьте, что перед Вами стоит вопрос об определении места своего подхода к реализации образовательного процесса на данном континууме. Крестиком обозначьте местоположение на континууме.

Рис. 2. Континуум «Педагогика - андрагогика»



2. Интерактивные методы обучения в высшей школе

2.1 Систематизация образовательных технологий

Традиционными категориями, используемыми в педагогике для анализа образовательных процессов, являются цели, содержание, формы, методы и средства обучения. Именно они выступают в качестве предмета деятельности педагога, организующего учебный или учебно-воспитательный процесс по определенному предмету, дисциплине или специальности. Системообразующими факторами, регулирующими целенаправленное применение этих педагогических категорий, являются закономерности и принципы педагогической и учебной деятельности. В течение длительного периода времени этого арсенала педагогических категорий вполне хватало для реализации образовательных целей, выдвигаемых обществом.

Понятие "технология" должно рассматриваться как категория синтетического типа, в отличие от аналитических категорий "цели", "содержание", "формы", "методы", "средства" обучения. Теоретическая и практическая значимость образовательной технологии состоит в том, что она выступает как еще один системообразующий фактор образовательного процесса и деятельности, обеспечивая их целостность, личностную и социально-экономическую полезность. Технологичность образовательного процесса рассматривается как один из показателей качества деятельности учебного заведения.

Очень важно понять, что по своей природе технология может быть не только осязаемой, материальной, что вполне очевидно, но и неосязаемой, материально невидимой (например, процедуры или техники). Более того, практически каждое физическое устройство создает набор процедур или методик, которые становятся частью всей технологии. Некоторые процедуры со временем превращаются в традиции, правила, закрепленное ролевое поведение, профессиональные умения.

Зачем использовать технологию в обучении? Можно дать несколько ответов на этот вопрос. Технология:

- повышает производительность (что можно измерить);

- расширяет возможности человека;

- доступна (т.е. имеется в наличии), а ее выбор есть объект политики руководства организации.

При этом важно помнить, что "сердце" любой технологии - способности и возможности людей, и без них она не функционирует. Именно эта позиция является ключевой для успешного использования технологий.

Проведенный теоретико-методологический анализ основных существующих в настоящее время в литературе и практике подходов к организации образовательного процесса с акцентом на одном или нескольких его параметров дает основание выбрать в качестве критерия классификации триаду "методология - стратегия - тактика".

Методологическая образовательная технология - педагогическая теория, концепция, подход, выступающие в качестве интегральной модели, определяющей сущностные параметры образовательного процесса. Эти теории и концепции образования по-разному объясняют сущность образовательного процесса и, следовательно, различным образом предлагают его строить (Рис. 3).

Доминирование какого-либо конкретного подхода определяется типом учебного заведения (техническое, гуманитарное, педагогическое), целями и содержанием подготовки профессионалов определенных специальностей, приверженностью руководителей и преподавателей к отдельным педагогическим концепциям.



Рис. 3. Поле методологических образовательных технологий (уровень теорий, концепций, подходов)

Более детальные характеристики этих технологий приведены в Таблице 5.

Таблица 5. Сравнительный анализ теорий обучения

Название теории / концепции	Цель обучения	Объект изменения в обучении и сущность оперирования с этим объектом	Сфера предпочтительного применения	Ограничения по применению
1	2	3	4	5
Теория поэтапного формирования умственных действий (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., Володарская И.А.)	Формирование системы действенных знаний, прочных умений и навыков с учетом психических особенностей усвоения учебного материала	Управление образовательным процессом путем четкого разделения учебной деятельности по этапам формирования умственных действий	Среднее образование и этап фундаментальной подготовки студентов	Не рассматриваются взаимосвязи обучения и производства, переход от познавательной деятельности к профессиональной
Личностно-деятельностное обучение (Леонтьев А.Н., Зимняя И.А., Сериков В.В., Якиманская И.С.)	Социально-личностное и/или профессиональное развитие через обучение	Вовлечение обучающихся в различные виды деятельности с учетом их способностей и потребностей	Все уровни образования	Отсутствуют
Проективное обучение (Ильин Г.Л.), учебное проектирование (Леднев В.С.)	Формирование способностей обучающегося извлекать знания из информации, генерировать идеи, проекты в социальном контексте	Содержание образования выступает как проект, инициированный и определяемый самим учащимся	Повышение квалификации, последипломное образование	Развитость мышления обучающихся, владение навыками исследований и наличие у потребности в образовании.
Дифференцированное обучение, обучение Ушинский К.Д., Бабанский Ю.И., Бибик А.Е., Зорина П.Я., Виноградова М.Д., Бутузова И.Д.	Создание оптимальных условий для выявления задатков, развитие интересов и способностей	Ориентация организация учебного процесса на индивидуальные способности. Изменение содержания обучения	На всех уровнях образования	Предполагает строгую диагностику уровня знаний, потребностей, способностей на каждом этапе обучения
Программированное обучение Скиннер Б.Ф., Беспалько В.П., Ланда Л.Н., Талызина Н.Ф.	Формирование знаний, умений и навыков учебной деятельности	Управление процессом обучения путем программирования мелких доз учебного материала	На этапе формирования фундаментальных знаний	Дефицит общения, акцент на репродуктивные операции, алгоритмы
Развивающее обучение Выготский Д.Б., Давыдов В.В., Занков Л.В., Пестолоцци И.Г., Дистервег А.	Развитие и реализация потенциальных возможностей и способностей	Построение содержания по принципу ориентации на зону ближайшего развития	Начальный этап обучение в школе	Не получила достаточного своего развития применительно к среднему и высшему образованию
Проблемное обучение Дж. Брунер, Рубинштейн С.Л., Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Архангельский С.И., Махмутов М.И., Матюшкин А.М., Ян С.А. и др.	Развитие мыслительных способностей, творческой самостоятельности	Реструктурирование содержания с позиции проблемного представления и передачи учебного материала	Вcе уровни образования Дисциплины, легко поддающиеся проблемному изложению учебного материала	Не дает средств организации собственной деятельности. Ограничивается характером изучаемого материала, квалификацией преподавателя
Контекстное обучение Вербицкий А.А., Борисова Н.В. и др.	Активизация обучающихся за счет воссоздания контекста профессиональной деятельности	Жесткое отражение профессиональной деятельности в содержании, формах и методах обучения	Среднее и высшее профессиональное образование, повышение квалификации, последипломное	Высокие требования к преподавателю как педагогу и специалисту одновременно
Игровое обучение Коменский Л.А., Эльконин Д.Б., Борисова Н.В., Ахметов И.К., Хайдаров Ж.С.	Развитие поведенческих навыков и умений, освоение способов деятельности, социализация личности	Организационные формы учебной деятельности переводятся в игровые	Дошкольное, школьное, профессиональное образование	Эффективно лишь при системном использовании; высокие требования к преподавателю
Модульное обучение, модульно-рейтинговое обучение Рассел И.Д., Курх С., Б. и М. Гольдшмид, Юцявичене П.А., Вазина К.Я., Карпов В.В.	Обеспечение гибкости содержания обучения, приспособление к индивидуальным потребностям личности, уровню ее базовой подготовки	Обучающийся самостоятельно может работать учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство	Профессиональное образование	Трудоемкость процесса, необходимы специальные навыки преподавателей, издательская база и изменения в режиме учебных занятий
Концентрированное обучение Ибрагимов Г.И.	Создание оптимальных условий учета психологических особенностей человеческого восприятия; "погружение" в предмет	Реструктурирование содержания обучения в блоки	Среднее профессиональное образование	Требует пересмотра учебных планов, расписания занятий
Активное обучение Вербицкий А.А., Бирштейн М.М., Борисова Н.В., Бурков В.Н., Пидкасистый П.И. и др.	Повышение поведенческой и познавательной активности.	Активизация обучающихся с помощью особой организации их взаимодействия между собой и/или с преподавателем	Общее среднее, среднее и высшее профессиональное, дополнительное образование	Квалификация преподавателей
Дистанционное обучение D. Keegan, M. Moore, A. Bates, B. Holmberg, O. Peters, G. Rumble, J. Daniel, Щенников С.А.	Повышение информационных возможностей при отсутствии очного контакта с преподавателем	Управление образовательным процессом так, чтобы обучающийся самостоятельно мог работать с учебной программой	Общее среднее, среднее и высшее профессиональное, дополнительное образование	Квалификация преподавателей, требует пересмотра учебных планов, модульного построения
Здоровьесберегающее обучение Смирнов Н.К., Советова Е.В.	Создание оптимальных условий для сохранения и формирования культуры здоровья	Организация образовательного процесса с учётом сохранения здоровья его субъектов	Общее среднее, среднее и высшее профессиональное образование	Квалификация преподавателей

Стратегическая образовательная технология - организационный процесс, характеризующийся определенным типом деятельности его участников, функцией в образовательном процессе и ориентированный на достижение стратегических целей образования. К ним можно отнести: лекционные процедуры; дискуссионные процедуры; исследовательские процедуры; тренинговые процедуры; игровые процедуры; процедуры активизации творческой деятельности; процедуры самообучения; практику.

При этом критериями выбора конкретных стратегических технологий являются:

** доминирующий тип развития, выступающий в качестве цели образования (духовное, интеллектуальное, личностное, поведенческое, деятельностное, коммуникативное, физическое, эмоциональное)

** ступени и стадии реализации образовательного процесса внутри уровней образования;

** тип образовательного заведения;

** психолого-педагогические закономерности и медицинские показатели обучающихся;

** степень инновационности стратегических технологий по отношению друг к другу.

Тактическая образовательная технология - конкретная разновидность реализации организационного процесса в рамках одной стратегической технологии, направленная на достижение тактических целей образования и отличающаяся тематической направленностью, стилем, продолжительностью, типом коммуникации и др. параметры. Например:

Таблица 6

Стратегическая образовательная технология	Тактическая образовательная технология
Исследовательские процедуры	Игровое проектирование, анализ конкретных ситуаций, исследовательская работа, подготовка письменных аналитических работ
Тренинговые процедуры	Тренинги разного типа
Процедуры самообучения	Индивидуальная и групповая самостоятельная работа
Практика	Лабораторные работы, стажировка, учебно-профессиональная деятельность.

Критериями выбора тактических образовательных технологий являются:

** педагогическая квалификация педагогов (особенно игротехническая);

** специфика учебного материала;

** индивидуальные особенности обучающихся;

** материально-технические условия обучения;

** особенности взаимоотношений между педагогами, между педагогами и руководителями кафедр, факультетов, других подразделений.

Процедуру выбор методологических и стратегических образовательных технологий на основании названных критериев в значительной степени можно отнести к категории объективных, которые определяет не один человек, а некоторое профессиональное и/или государственно-управленческое сообщество.

Выбор тактических образовательных технологий должен осуществляться на уровне конкретного преподавателя, группы преподавателей, кафедры, межкафедральных образований, что в значительной степени имеет субъективный характер и может гарантироваться соответствующей квалификацией преподавателей, управленческой компетентностью руководителей и организационной культурой образовательных учреждений.

2.2 Формы, методы и приемы обучения в высшей школе

Форма организации обучения - целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия преподавателей и студентов, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества обучаемых, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения.

Обращает на себя внимание внешняя форма организации обучения. Это может быть урок, игра, лекция, семинар, конференция, самостоятельная работа, экскурсия. Если взять цели, содержание, методы, средства, соотношение педагогического управления и самоуправления обучаемых, то достаточно видоизменить хотя бы один элемент, как видоизменяется внешняя форма организации обучения.

Исключительное значение для понимания особенностей и возможностей эффективного функционирования той или иной форм организации обучения имеет ее структура, которая характеризует специфику ее внутренней организации, отражающей способы взаимодействия ее элементов. В этой связи выделяют внутреннюю форму организации обучения, где в качестве основания для классификации берется структурное взаимодействие элементов с точки зрения доминирующей цели обучения.

Несмотря на то, что отдельные элементы, например, структура лекции, могут видоизменяться, лекция остается лекцией. Совершенствованию форм организации обучения, повышению их эффективности в значительной степени способствовали исследования М.Н. Скаткина, который обосновал целесообразность гибкого сочетания фронтальных и индивидуальных форм организации обучения.

Как считает В.К. Дьяченко, к общим формам организации обучения следует отнести: парную, групповую, коллективную (работу в парах сменного состава), индивидуальную работу. При фронтальной форме обучения преподаватель работает с учащимися всего класса (группы), следит, чтобы они в едином темпе продвигались к единой цели. Такая форма обучения как бы усредняет всех учащихся, однако для сильных темп обучения и уровень сложности, трудности фронтальных заданий бывает явно недостаточен. В традиционной педагогике в качестве одной из общих организационных форм обучения часто выделяют именно фронтальную форму, т.е. обращенную одновременно ко всем обучающимся.

На практике перечисленные формы организации обучения, как правило, используются в гибком сочетании, что позволяет преподавателю использовать достоинства и в некоторой степени компенсировать недостатки каждого из них. Рассмотрим подробнее используемые на практике методы обучения.

Метод обучения - процесс взаимодействия между преподавателем и студентами (учениками), в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.

Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и студентами (учениками), направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка. По сложившейся традиции в отечественной педагогической науке МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

по источнику изложения учебного материала: словесные, наглядные, практические;

по характеру учебно-познавательной деятельности: репродуктивные, обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные;

по логике изложения и восприятия учебного материала: индуктивные и дедуктивные;

2. Методы контроля эффективности учебно-познавательной деятельности: устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;

3. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения существуют другие подходы к определению методов обучения, основанные на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие. Их определения требуют дальнейшего уточнения, поскольку процесс обучения не может быть только пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для обучающихся.



Разделив методы обучения на три обобщенные группы, рассмотрим в отдельности каждую из них.

Пассивный метод (схема 1) - это такая форма взаимодействия студентов и преподавателя, в которой последний является основным действующим лицом и управляющим ходом занятия, а студенты выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных его директивам Связь преподавателя с аудиторией при пассивных методах обучения осуществляется посредством проведения опросов, самостоятельных и контрольных работ, тестирования и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения студентами учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, безусловно, имеет ряд плюсов: относительно легкая подготовка к занятию со стороны учителя и возможность преподнести значительное количество учебного материала в ограниченных временных рамках занятия. По этим причинам многие преподаватели предпочитают пассивный метод остальным. Надо сказать, что в некоторых случаях данный подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока, он широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкую цель глубокого изучения предмета.

Активный метод (схема 2) - это такая форма взаимодействия студентов и преподавателя при которой, они взаимодействуют друг с другом в ходе занятия, а студенты являются активными участниками занятия.

Здесь преподаватель и студенты находятся на равных, а авторитарный стиль взаимодействия сменяется на демократический. Между активными и интерактивными методами зачастую ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как современную форму активных методов.

Интерактивный метод (схема 3).Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. В отличие от активных методов, интерактивные - ориентированы на широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом.

Место преподавателя в интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей урока. Преподаватель также разрабатывает интерактивные упражнения и задания, в процессе выполнения которых студенты изучают материал.

Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от традиционных состоит в том, что выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько осваивают новый.

Организационные формы обучения в высшей школе одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов. К ним относят:

лекции,

семинары, просеминары, спецсеминары,

коллоквиумы,

лабораторные работы,

практикумы и спецпрактикумы,

самостоятельную работу,

научно-исследовательскую работу студентов,

производственную,

педагогическую;

дипломную практики и др.

Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая является самым сложным видом работы и поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (профессорам и доцентам). При всей внешне кажущейся простоте лекционная форма обучения требует высокого уровня педагогической компетентности, педагогического мастерства и ораторского искусства.

2.3 Интерактивные формы лекций в высшей школе

Лекция. Слово "лекция" происходит от латинского "lection" - чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века. Лекционная форма обучения в России впервые была введена в Московском университете, где вначале лекции читались на латинском, немецком, французском языках, а с 1767 г. - на русском. Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой.

Лекция в учебном процессе выполняет следующие функции:

информационная (изложение необходимых сведений);

стимулирующая (пробуждение интереса к теме);

развивающая (дает оценку явлениям, развивает мышление);

ориентирующая (в проблеме, литературе);

разъясняющая (направленная на формирование основных понятий науки);

убеждающая (с акцентом на системе доказательств);

систематизирующая и структурирующая (знания по данной дисциплине;

воспитательная.

Если интегрировать современные представления об особенностях лекционной формы обучения, можно определить ее специфику следующим образом.

Лекция - одна из форм организации обучения, в условиях которой преподаватель системно, последовательно преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал по целой теме, а студенты слушают и записывают содержание лекции, а в отдельных ситуациях задают вопросы, на которые преподаватель отвечает.

Выделяют следующие виды лекций.

По общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие.

По научному уровню: академические и популярные.

По дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности).

По способу изложения материала: традиционная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция-провокация, лекция пресс-конференция, лекция-беседа, дискуссия, лекция с разбором конкретных ситуаций.

С позиции классификации методов обучения по степени осознанности восприятия учебного материала, существующие по способу изложения материала виды лекций мы соотнесли следующим образом.

Таблица 7

Пассивные	Активные	Интерактивные
традиционная	проблемная	провокация
визуализация	визуализация	пресс-конференция
	вдвоем	дискуссия
	пресс-конференция	разбор конкретных ситуаций
	беседа

В настоящее время наряду со сторонниками лекционного изложения учебного материала, существуют «противники» лекций, как основной формы обучения в вузе, утверждающие, что:

лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление, при этом «чем лучше лекция, тем эта вероятность больше»;

лекция отбивает привычку к самостоятельным занятиям;

лекции нужны лишь при недостатке учебной литературы;

одни студенты успевают осмыслить излагаемый материал, а другие - лишь механически записывают текст лектора.

В тоже время опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерность работы в течение семестра. Поэтому лекция, по-прежнему, остается ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные выше недостатки в значительной мере могут быть преодолены рациональным сочетанием традиционных и нетрадиционных форм лекций в учебном процессе. Коротко остановимся на нетрадиционных формах организации лекций и некоторых особенностях их построения (организации).

Проблемная лекция начинается с постановки проблемных вопросов, с выделения проблемы, которую в ходе изложения/изучения материала необходимо решить, причем скрытая в них проблема требует не однотипного решения, а готовой схемы решения в прошлом опыте нет.

Проблемная лекция обеспечивает достижение следующих дидактических целей:

1. усвоение студентами теоретических знаний;

2. развитие теоретического мышления;

3. формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и студентов. Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление студентов, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем студенты получают новые знания, изучают теоретические особенности своей профессии. На наш взгляд, можно выделить следующие особенности проблемной лекции.

Полученная на лекции информация (новое знание) вводится как неизвестное для студентов и усваивается как личностное открытие, которое создает у студентов иллюзию «открытия» уже известного в науке.

Познания студента приближаются к поисковой, исследовательской деятельности, в которой участвуют мышление студента и его личностное отношение к усваиваемому материалу, благодаря формированию учебной проблемы.

В течение лекции мышление студентов происходит с помощью создания преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание.

Следовательно, компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (студент), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для студента знания, содержащееся в учебной проблеме.

Учебный материал в проблемной лекции представляется в форме учебной проблемы, которая имеет логическую форму познавательной задачи, отмечающей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопросами, объективизирующими данное противоречие. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы курса, составляющие основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являющиеся важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.

Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для студентов, учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессионального. Для управления мышлением студентов на проблемной диалогической лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы.

Требования к вопросам проблемной лекции:

1. в вопросе отражается результат предшествующего мыслительного анализа условий решения задачи, отделения понятного от непонятного, известного от неизвестного;

2. указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного проблемной ситуации (например, неизвестный пока студентам способ анализа условий, решения задачи и т.п.);

3. ставит это неизвестное на структурное место цели познавательной деятельности студентов и тем самым оказывается фактором управления этой деятельностью;

4. является средством вовлечения студента в диалогическое общение, в совместную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению решения познавательной задачи.

Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподавателя, где происходит устное изложение материала диалогического характера. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на семинаре.

Диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя со студентами по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. Во внутреннем диалоге студенты вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре. Диалогическое общение является необходимым условием для развития мышления студентов, поскольку по способу своего возникновения мышление диалогично. Следовательно, чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты.

С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студента.

Таким образом, лекция становится проблемной, если в ней реализуется принцип проблемностии выполняются два взаимосвязанных условия:

1. реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания учебного курса до лекции;

2. реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.

Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач - учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе - построением лекции как диалогического общения преподавателя со студентами. Стиль общения преподавателя на проблемной лекции:

1. преподаватель входит в контакт со студентами не как "законодатель", а как собеседник, пришедший на лекцию "поделиться" с ними своим личностным содержанием;

2. преподаватель не только признает право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нем;

3. новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;

4. материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;

5. общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;

6. преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции. Добивается того, что студент думает совместно с ним.

Способность к самостоятельному мышлению формируется у студентов в активном участии различных формах живого речевого общения. Для этого лекции проблемного характера необходимо дополнять семинарскими занятиями, организуемых в виде дискуссии и диалогическими формами самостоятельной совместной работы студентов.

Проблемные лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов и закономерностей изучаемой науки, активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике.

Лекция-визуализация является результатом использования принципа наглядности, содержание которого изменяется с появлением новых форм и методов активного обучения.

Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артьемьева, В.И. Якиманская и др.) через построениевзаимосвязи с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.

В ходе лекции-визуализациистуденты преобразовывают устную и письменную информацию в визуальную форму, что способствует и выделению и систематизации наиболее значимых элементов дисциплины. Процесс визуализации представляет собой свертывание разных видов информации в наглядные образы, которые, будучи восприняты и развернуты, могут служить опорой для мыслительных и практических действий. Выделяют различные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбираются в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах лекции, способствуя ее наилучшему пониманию и усвоению.

Информация в наглядной форме, как правило, носит проблемный характер. Лекция-визуализация, таким образом, способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя состоит в использовании таких форм наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но и сами являются носителями информации.

Мы выделяем следующие важные особенности подготовки лекции-визуализации:

Подготовка лекции требует от преподавателя видоизменения лекционного материала в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.).

Чтение лекции (повествование) трансформируется в связное, развернутое представление (комментирование) преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающих тематику данной лекции.

Информация должна быть представлена таким образом, чтобы обеспечить, с одной стороны, систематизацию имеющихся и вновь полученных студентами знаний, предвидение проблемных ситуаций и возможностей их разрешения, а, с другой стороны, использовать разные способы наглядности.

Важен определенный ритм подачи учебного материала и наглядная логика. Для этого используется комплекс технических средств обучения: рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графика, сочетание словесной и наглядной информации.

Лекцию-визуализацию лучше всего использовать на этапе введения студентов в новую дисциплину, тему или раздел.

Лекция-провокация. Лекция-провокация разработана в целях развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, выявлять неверную или неточную информацию. Лекция-провокация вызывает высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, поскольку студенты на практике используют имеющиеся знания, и осуществляют с преподавателем совместную учебную работу. Особенности построения лекции-провокации.

Необходимо заложить в содержание лекции определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Преподаватель подбирает ошибки наиболее часто допускаемые, как студентами, так и преподавателями (специалистами) и излагает материал лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, а не очевидны для студентов.

Требует дополнительной и даже творческой работы преподавателя над лекционным материалом, высокого уровня лекторского мастерства.

В ходе лекции студенты отмечают в конспекте замеченные ошибки и в конце лекции называют их. На разбор ошибок отводится 10-15 минут: даются правильные ответы на вопросы преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов.

Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, атмосферу доверия между преподавателем и студентами, активизируют познавательную деятельность студентов. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а тот в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со студентами получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Выявленные студентами или преподавателем ошибки могут стать основой создания проблемных ситуаций, разрешаемых:

на семинарских занятиях

на проблемной лекции (см. выше).

Данный вид лекции лучше всего проводить в завершении темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления. На наш взгляд, лекция-провокация идеально подходит для отработки профессиональных навыков в рамках, узкоспециализированных дисциплин студентами старших курсов.

Лекция вдвоем (диалог). Учебный материал проблемного содержания преподается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения. Высокая активность преподавателей - участников диалога вызывает мыслительный и поведенческий отклик студентов, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Студенты также получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Особенности организации лекции вдвоем.

Совместный поиск выхода из разыгрываемой проблемной ситуации, с обязательным привлечением в общение студентов, задающих вопросы, высказывающих свое отношение к материалу лекции.

В процессе лекции-диалога необходимо использовать имеющихся у студентов знания для оглашения учебной проблемы и дальнейшей совместной работы: выдвижение гипотез по ее разрешению, развертыванию системы доказательств или опровержений, обоснование совместного решения.

Лекция вдвоем требует активного включения студентов в процесс мышления, сравнения и выбора точки зрения или выработки своей собственной. Возможность негативной реакции со стороны студентов.

демонстрация отношения каждого преподавателя к объекту исследования позволяет увидеть профессиональные и личностные качества преподавателя

Интеллектуальная и личностная совместимость, способности к импровизации, быстрота реакции преподавателей обеспечивают доверительное отношение к такой форме работы.

Применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, развития убеждений студентов, умения вести диалог и культуры ведения дискуссии.

Лекция пресс-конференция. За основу взята форма проведения пресс-конференции с учетом некоторых особенностей:

Преподаватель оглашает тему лекции и предлагает студентам в письменной форме задать ему вопросы по данной теме. Каждый студент в течение 2-3 минут формулирует вопросы и передает их преподавателю.

Преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по смысловому содержанию и переходит к изложению материала лекции.

Изложение материала происходит в виде связного раскрытия темы преподавателем, в процессе которого каждый заданный вопрос не разбирается обособленно.

В завершении лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Активизация деятельности студентов на лекции пресс-конференции достигается за счет адресного информирования каждого студента, в чем состоит отличительная черта такой формы. Необходимость грамотной постановки вопроса активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента.

Считается, что лекцию пресс-конференцию хорошо проводить на любом этапе изучения темы или раздела дисциплины. В начале изучения темы основная цель лекции - выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их подготовленности к работе, отношение к изучаемому предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей - ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при встрече преподавателя со студентами-первокурсниками, или в начале чтения спецкурса куратором группы, при введении новых дисциплин и т.п.

Лекция пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей ключевым вопросам изучаемой дисциплины, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционных и семинарских занятий по курсу, может выступать формой промежуточного контроля знаний студентов.

Основной целью лекции пресс-конференции в конце темы или раздела изучаемой дисциплины является подведение итогов лекционной работы, выявление перспектив применения теоретических знаний на практике как средства освоения материала последующих учебных дисциплин или в будущей профессиональной деятельности. На лекции пресс-конференции в качестве лекторов могут принимать участие несколько (2-3) преподавателя разных предметных областей, например при проведении обзорных лекций для выпускников вуза.

Лекция-беседа или «диалог с аудиторией» является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс, известной еще со времен Сократа. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией посредством привлечения внимания студентов к наиболее важным вопросам темы, определение содержания и темпа изложения учебного материала с учетом особенностей студентов. Эффективность лекции-беседы в условиях группового обучения может снижаться из-за невозможности вовлечения каждого студента в двусторонний обмен мнениями даже при малой численности группы. На наш взгляд, к участию в лекции-беседе слушателей можно привлечь с помощью:

озадачивания студентов вопросами информационного и проблемного характера,

выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме,

степени их готовности к восприятию последующего материала.

Вопросы адресуются как всей аудитории, так и студентам лично. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. Вопросы могут быть как простыми (акцент на проблеме), так и проблемными (дискуссия).

С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность, наиболее доказательно изложить понятия лекционного материала.Студенты, продумывая ответ на вопрос, получает возможность самостоятельно прийти к выводам и обобщениям, предлагаемым преподавателемв качестве новых знаний и прочувствовать важность обсуждаемой темы.

Лекция-дискуссия. В лекции-дискуссии преподаватель при изложении лекционного материала организует свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу в интервалах между логическими разделами. Такая форма обучения:

оживляет учебный процесс,

активизирует познавательную деятельность аудитории,

позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, используя его в целях убеждения и даже преодоления возможных негативных установок, ошибочных мнений студентов.

Эффект от лекции-дискуссии достигается при правильном подборе вопросов и темы для обсуждения, которые определяются и составляются преподавателем в зависимости от дидактических задач и особенностей аудитории. Удачной находкой зачастую становится переход к обсуждению и анализу конкретных рабочих ситуаций или реальных профессиональных задач с дальнейшими выводами.

Преимуществом дискуссии является, то, что студенты с большей охотой согласятся с точкой зрения преподавателя, чем во время лекции-беседы, в которой преподаватель практически подталкивает студентов к принятию его позиции по обсуждаемому вопросу. Негативным моментом может стать отсутствие у студентов умения обсуждать и выделять главное, а в итоге общая запутанность ситуации.

Лекция с разбором конкретных ситуаций по форме похожа на лекцию-дискуссию, в которой вопросы для обсуждения заменены конкретной ситуацией. Она может быть представлена устно или в виде короткого и емкого ролика, содержащего информацию, достаточную для обсуждения. Обсуждение микроситуации также может быть прелюдией к дальнейшей традиционной лекции и использоваться для создания интригующего эффекта, акцентирования внимания аудитории на изучаемом материале. Обсуждение микроситуаций происходит всей студенческой аудиторией, а преподаватель активизирует ее участие вопросами, обращенными к отдельным студентам, представлением различных мнений; направляет в нужное русло и ненавязчиво подводит к коллективному обобщению.

К сказанному добавим, что эффективность лекции зависит не только от того, насколько она содержательна, но и от личностных и ораторских способностей лектора. Среди них выделим следующие: красноречие, дикция, уверенность и убедительность речи, логика и культура речи, обаяние, тактичность, интеллектуальность и интеллигентность лектора. К тому же, в процессе лекции исключительно важно непрерывно поддерживать высокий уровень мотивации студентов (таблица 8).

Таблица 8. Непрерывная поддержка высокого уровня мотивации студентов на лекции

№	Этап лекции	Цель этапа	Приемы и методы стимулирования положительной мотивации учащихся
1.	Формулировка темы	Акцентирование внимания, стимулирование интереса к теме	Создание проблемной ситуации, показ противоречий и выдвижение проблем, связанных с темой лекции
2.	Формулировка целей и задач	Показ структуры лекции, ее значимости	Убеждение студентов в теоретической и практической значимости содержания лекции
3.	Раскрытие содержания лекции	Сообщение новой информации	Формулировка задач и поддержание познавательного интереса студентов, смена интонаций, логическая точность и четкость изложения содержания с элементами импровизации
4.	Обобщение и систематизация содержания лекции	Углубление представлений учащихся, вовлечение их в диалог	Создание дискуссионной ситуации, побуждение студентов к осмыслению и обобщению содержания лекции

В конечном итоге постоянная сменяемость объектов внимания, как у лекторов, так и у слушателей формирует устойчивый познавательный интерес и благоприятные условия для самостоятельной мыслительной работы.



Литература

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006.

2. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -- 146 с.

3. Борисова Н.В., Кузов В.Б Подход к систематизации универсальных компетенций. / Проектирование ФГОС и образовательных программ в контексте Европейских и мировых тенденций//Материалы ХVII Всероссийской научно-методической конференции, Ч. 1 - М., Уфа: ИЦПКПС, 2007, с. 27-36.

4. Борисова Н.В., Кузов В.Б. Многоуровневая педагого-управленческая модель оценки качества образовательных технологий. Доклад на международной научно-практической конференции «Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения (EDQ-2005) МГИУ, 2005, с. 64-69.

5. Выбор методов обучения в средней школе/ Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Педагогика. 1981.

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -- М.: ИНТОР, 1996.

7. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М.: Изд-во АПН, 1957.

8. Дидактика средней школы/ Под ред. М.А. Данилова. - М.: 1975.

9. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991.

10. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. -- М.: Академия, 2006.

11. Замков П.В. Обучение и развитие. - М., 1975.

12. Зиновьев А.А. Запад. Феномен западнизма. - М.: Центрполиграф, 1995.

13. Змеев С.И. "Производство" компетентных людей// Новые знания. - 1997. - № 1.

14. Копнин П.В. Диалектика. Логика. Наука. - М.: Наука, 1973.

15. Краевский В.В., Хуторской А. В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2007.

16. Леднев В., Рыжаков М. Школа и стандарт: место, встречи проскочить нельзя // Учительская газета. - 1994. - 9 авг.

17. Менегетти Антонио. Психология жизни/ Перев. с итальянского. - СПб.: Паллада, 1992.

18. Основы общей педагогики/ Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. - М.: Педагогика, 1967.

19. Паламарчук В.Ф. Логические методы и приемы обучения, условия их эффективного применения./ Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Педагогика, 1981.

20. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Педагогика, 1983.

21. Сойфер В.Н. (Цит. По Дидакт. - 1996. - № 1).

22. Шварц И.Е. Педагогика школы. - Пермь, 1968.

Размещено на Allbest.ru

...