Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактические игры в учебно-воспитательном процессе в начальной школе

Содержание

Введение

Раздел I. Теоретико-методологические основы игры в учебно-воспитательном процессе

1.1 Классики педагогики о проблеме

1.2 Игра, как средство обучения и воспитания

Раздел II. Использование дидактических игр в учебно-воспитательном процессе

2.1 Виды игр

2.2 Значение игры для младшего школьника

2.3 Воспитательный и обучающий потенциал игры

2.4 Использование дидактических игр на различных уроках

Выводы

Список литературы

Введение

В педагогической практике со временем утвердилась схема: в детском саду - нужно играть, в школе - учиться, на производстве трудиться. Резкое разграничение этих видов деятельности по цели и месту пребывания человека как бы узаконило в сознании педагога односторонность познавательной и поведенческой сферы детей в школьные годы. Известный советский психолог Б.Г. Ананьев отмечал, что игра имеет свою историю развития, охватывающую все периоды человеческой жизни. В подростковом и среднем, даже пожилом возрасте существуют разнообразные ее проявления.

Следовательно, игра - это не возрастное явление или дань незрелому уму дитяти, его неспособности делать что-либо иное. Это важная форма жизнедеятельности человека, и с ней он не расстается на протяжении всей своей жизни, меняются только мотивы игры, формы протекания, степень выражения чувств.

Процесс подготовки подрастающего человека к самостоятельной жизни должен обязательно включать разные виды деятельности, в том числе и игру.

Широкое использование игровых форм обучения и воспитания требует психологической перестройки учителя, отказа от авторитарной позиции в учебно-воспитательном процессе, которая глубоко проникла в педагогическое сознание. Эта позиция очень многолика в самом распространенном виде она выражается в традиционных педагогических требований: «Садись, слушай, повторяй, делай, как я» и т.п. Безусловно, такой подход удобен педагогу, он экономит время, его силы, напрямую ведет ученика к намеченной цели. Но при этом у ребят постепенно исчезает эмоциональная окрашенность обучения, снижается личностная заинтересованность в самом процессе познания, гасится инициатива и творчество.

Поэтому для современной науки и практики исключительно важен поиск педагогических средств, призванных обеспечить для школьника личную значимость обучения и самовоспитания. Ведь долгие годы в педагогике преобладали рекомендации, рассчитанные на ученика, который хочет учиться, который, образно говоря, только сидит и ждет, что скажет учитель, готов усваивать все, что он говорит и показывает. В действительности не такие дети определяют в настоящее время лицо школы.

Нынешнего ученика надо увлечь предметом, надо, чтобы он заинтересовался учителем как человеком, как личностью. Вот тогда из объекта наших воздействий он превратится в нашего соперника, активного соучастника процесса обучения и воспитания.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что роль игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в Украине в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра -- это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

Использование игр и игровых ситуаций является в умелых руках тем средством, тем средством, которое может обогатить процесс обучения и воспитания младших школьников содержательными яркими эмоциями, снять противодействие двух важнейших пружин развития личности - «хочу» и «надо». Особенно это необходимо в сложный период перехода ребенка от дошкольного детства к новой социальной позиции школьника, когда стремление к игровой деятельности является существенной потребностью его развития.

Эта работа представляет собой анализ психолого-педагогического материала по проблеме игровых методов обучения.

Объектом исследования выступает процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования - возможности использования дидактической игры в учебно-воспитательном процессе.

Исходя из вышесказанного, целью исследования мы поставили изучение влияния дидактической игры на эффективность обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2. Определить виды дидактических игр, используемых в обучении мл. школьников.

3. Определить значение использования дидактических игр на первых шагах обучения в школе.

В первой части нашей курсовой работы рассматриваются теоретические основы учения об игре. Во второй части - использование дидактических игр в учебно-воспитательном процессе. Результаты исследования и основные выводы представлены в заключении

Раздел 1. Теоретико-методологические основы игры в учебно-воспитательном процессе в начальной школе

1.1 Классики педагогики о проблеме

Древнейшей формой жизнедеятельности детей, выполняющей функции воспитания, подготовки ребенка к взрослой жизни, является игра. «Если мы обратимся к примитивному человеку, - писал Л. С. Выготский, - мы увидим, что в играх детей происходит действительное их профессиональная подготовка к будущей деятельности, к охоте, к распознаванию следов зверей, к войне...» [8] Уже на заре человечества, выполняя задачу социального развития ребенка, игра выступает в двух своих видах: игра - подражание и игра - упражнение. Исторический прогресс постепенно уменьшал роль игры в целенаправленном воспитании человека,

Игре как средству воспитания малолетних детей большое значение придавал философ-идеалист, ученик Сократа, Платон (427-347г.г. до н.э.). Он был сторонником общественного воспитания детей с самого младшего возраста.

Римский педагог Марк Фабий Квинтилиан (142-118 г.г. н.э.) считал, что дети свободных граждан имеют большие природные способности. Ребенок должен воспитываться в школе, учителю следует подходить к каждому воспитаннику осторожно и внимательно. Он придавал большое значение развитию речи ребенка с раннего возраста. Для этого он предлагал брать в дом мамок и нянек с хорошим произношением и умеющих организовывать различные игры, способствующие данной цели.

Во времена рыцарей игре как средству обучения и воспитания не придавалось значения. Лишь игра в шахматы была составляющей «семи рыцарских добродетелей». Она рассматривалась как средство воспитания настойчивости и способности правильно ориентироваться.

В Италии известный знаток античной философии гуманист Витторио да-Фельтре (1378-1446 г.г.) организовал школу, названную им «Дом радости». В основу организации этой школы были положены принципы гуманистической педагогики. Особенно большое внимание уделялось физическому развитию учащихся, играм на уроках математики.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827 г.г.) возражал против традиционной методики обучения арифметике, основанной на заучивании наизусть правил. Он утверждал, что многие арифметические понятия должны уясняться во время игр.

Большое значение играм в процессе обучения и воспитания придавали и русские ученые, философы и педагоги. Такие как: Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765), Иван Иванович Бецкой (1704-1795), Виссарион Григорьевич Белинский (1811-1848), Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) и другие.

Значение игры в развитии воспитании личности по-прежнему остается уникальным. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный рулевой динамизм современного общества.

А.С. Макаренко придавал игре детей такое значение, как и трудовой деятельности взрослых. Он писал о том, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли, только та игра хороша, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает средством подготовки к труду.

Антон Семенович внес в педагогику коллектива замечательное слово «мажор». Бодрый, целеустремленный, жизнерадостный, игровой стиль детской жизни - непременное условие здорового развития коллектива. Ему нужна радость трудовых побед и радость познания, радость творчества, радость спортивных достижений и радость красоты. И везде, где есть игра, бьет ключом здоровая, радостная детская жизнь. Это хорошо понимали Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский.

Размышляя над вопросом, чем же ребенка привлекает игра, А.С. Выготский приходит к заключению, что за игрой стоят изменения потребностей и сознания, игра, в частности сюжетно-ролевая, «должна быть понятна как воображаемая, иллюзорная реализация нереализованных желаний, содержание которой связано с миром взрослых». [6]

Эта позиция выдающегося советского психолога получила развитие в работах А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, которые подчеркивали, что в игре реализуются потребности ребенка «действовать, как взрослый». Важно, что только в игровой деятельности в полной мере проявляется способность детей моделировать человеческие взаимоотношения, происходит социализация личности в проигрывании социальных ролей. В коллективной игре ребенок может занимать самые разные позиции. Поэтому в игровой деятельности есть реальные предпосылки как самовыражение, проявления двигательной, познавательной, так и социальной активности ребенка.

Характеризуя воспитательные возможности детских игр Н.К. Крупская подчеркивала: «Есть игры, вырабатывающие азарт, тщеславие. И есть игры, имеющие громадное воспитывающее значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде и т.д.»[14]

Н.К. Крупская говорила: «Школа отводит слишком мало место игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организующую роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы» [15]

Поскольку игра является тем механизмом, который переводит внешние требования социальной среды в собственные потребности ребенка, для руководства играми необходимо знать, что приводит в действие этот механизм.

Ш.А. Амонашвили неоднократно отмечал, что особенность организации игровой деятельности в том, что ребенка нельзя заставить играть. Иначе это будет не игра, а принудительная работа. Ведь принципиальная особенность игры как деятельности - это интерес. Захватывая душу ребенка, он помогает детям не чувствовать в игре усталости и напряжения. Но интерес, особенно у маленьких детей, неустойчив, поверхностен. И то, что интересует ребенка в игре, не всегда совпадает с ее педагогической ценностью. Поэтому детей следует учить играть непринужденно и увлекательно подсказывая приемы и средства игрового общения (жест, мимика, интригующий тембр голоса, внезапные продолжения игрового сюжета). Такая работа возможна, если игру включать в учебный процесс не как локальное средство, а как развернутую деятельность, органически входящую во все звенья урочной и неурочной работы.

В.А. Сухомлинский писал, что без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития, сравнивал игру с огромным светлым окном, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий про окружающее, с искрой, которая зажигает огонек любознательности.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, 3.М. Богуславской, Е.Ф. Иваницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Итак, игра издавна использовалась для воспитания и обучения. Народная педагогика умело применяла ее для воспитания детей разных возрастов. В одних играх на первый план выступали задачи умственного воспитания, в других - физического, в-третьих - художественного. Так народ передавал и свои традиционные формы отдыха, свои познания окружающего мира.

1.2 Игра, как средство обучения и воспитания

Современные психолого-педагогические исследования свидетельствуют о возросших возможностях младшего школьника. Возможность формирования элементов самовоспитания в младшем школьном возрасте обусловливается личностными новообразованиями: возросшим уровнем самосознания, становлением самооценки, усиливающейся активностью и самостоятельностью, осознанным участием в общественно полезной деятельности.

Именно игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Характеризуя деятельность младшего школьника, В.А. Сухомлинский писал: «В игре нет людей серьезней, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают». [24] Подражание в игре связано с воображением. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Но взрослая жизнь, какой бы она не была, отражается и в самом ребенке, и в его игре, накладывая незаметный пока штрих на формирующийся характер.

При поступлении ребенка в школу характер его деятельности резко изменяется. Игра отодвигается учебой на второй план; кроме школьных уроков, надо еще выполнять домашнее задание. Удивляются родители: «Он так рвался в школу! Почему же теперь он не хочет учиться?». Одна из основных причин - это несформированность интеллектуальных навыков, отсутствие психологической готовности ребенка к процессу обучения, к школе. Поэтому вовлекать его в учебный процесс надо с помощью знакомой и интересной для ребенка деятельности, то есть с помощью игры.

Необходимо поддерживать интерес ребенка к учебе и к школе вообще, не повторять, что учеба - это его священная обязанность. Лучше показать ее увлекательные моменты и постепенно убеждать в ее жизненной необходимости. Чтобы не подорвать любовь к предмету, нужно использовать в процессе обучения элементы игры.

Игра представляет собой эмоциональное переживание удовольствия, наслаждения от процесса свободного проявления духовных и физических сил личности.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и в будущем. С одной стороны, она представляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее так как в ней либо прогнозируются или моделируются в жизненной ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояние, умение, способности. В игре заключена реальная возможность воспитывать ребенка в радости.

В игре существуют цели трех уровней. Цель первого уровня - наиболее общего - наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно было бы выразить двумя словами: «Хочу играть!». Субъективно это цель представляет собой установку, определяющую готовность к любой активности, связанной данной игрой.

Цель второго уровня - функциональная. Это и есть, собственно, игровая задача, то есть задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роль данной конкретной игры. Особенности игровой задачи заключаются в том, что она в большинстве игр всегда одна и та же. Она как бы традиционно существует, заранее задано: соглашаясь играть, каждый автоматически принимает игровую задачу и руководствуется ею в своих действиях. Но если первая цель «хочу!», то вторая цель существует в виде «надо!». Надо играть так, а не иначе!

Цель третьего уровня непосредственно связано с процессом выполнения игровой задачи, а по тому всегда ставит перед личностью задачу творческую. Данная цель не может быть выполнена шаблонно. Включившийся в игру ребенок непременно должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: «угадай», «найди», «поймай», «изобрази». Чтобы справиться с этими заданиями, необходимо мобилизовать максимум духовных и физических сил: проявить смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Необходимо не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный или из уже известных составить новую комбинацию.

Прочные знания, умения и навыки учащиеся приобретают в процессе активной познавательной деятельности, важнейшей предпосылкой которой является интерес. Как известно, стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, как важно серьезное занятие сделать для детей занимательным.

До сих пор, говоря об игре и ее различных проявлениях, имелось в виду главным образом свойственные природе ребенка спонтанные, самовозникающие ее виды и формы. Однако существует и иной весьма важный способ существования игры: игры как фактора целенаправленного воспитания личности ребенка в коллективе. В настоящее время в педагогической науке различают игру как специфическое средство воспитания, обучения (дидактические, сюжетно-ролевые игры), организации повседневной жизнедеятельности детского коллектива, формирование отношений в нем, как метод нравственного воспитания. Практикуется использование элементов игры, игровых ситуаций, игровых приемов для пробуждения интереса и активности детей в различных видах деятельности: в учении, труде, туризме, спорте.

Игра является основным средством восприятия общественной культуры в дошкольном детстве. Одна из основных задач школы как раз и состоит в том, чтобы в процессе обучения и воспитания передавать зафиксированные в знаниях и в социальном опыте общественные достижения. Как дидактический прием игра может активно применяться на уроке и в процессе внеурочной работы учителя (игры-загадки, игры-викторины, игры-драматизации). Цель этих игр - закрепление и творческое использование полученных знаний.

Увлеченные в игру дети легче усваивают программный материал, приобретают определенные знания, умения и навыки.

Дидактическая игра является важным средством воспитания умственной активности учащихся. Игровые и занимательные задания разнообразят виды деятельности детей на уроке, воспитывают интерес к предметам, развивают внимание, память и мышление учащихся, ведут к систематизации жизненного опыта, являются разрядкой для нервной системы.

Детская игра зависит от уровня развития общества. Социальная среда выступает по отношению к игре как источник своего развития. Т.е. игра выступает как средство подготовки ребёнка к полноценному включению в жизнь общества. И как подчёркивал Р.Альт, здесь имеет место быть кратковременность воспитания, т.е. ребёнок уже к 7-8 годам принимает активное участие в трудовой деятельности и общественной жизни взрослых.

Опираясь на концепцию Д. Б. Эльконина, К. Отолора выявила наиболее характерные виды игр у детей, принадлежащих к обществу с более низким уровнем развития:

игра-развлечение - игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Её цель - развлечь, развеселить участников. Например: «игра в догонялки», где развлечением является - бегать друг за другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно, закончив такое действие ребёнок смеётся;

игра-упражнение - отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и тоже действие повторяется несколько раз ;

сюжетная игра - есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя ещё в зачаточной форме. Наиболее частым сюжетом является приготовление пищи, сбор фруктов. Сюжетная игра чаще встречалась у детей 7-8 лет и практически отсутствовала у детей более старшего возраста. Но этот вид игры у детей, принадлежащих к обществу с более низким уровнем развития, не получает достаточного развития, так как здесь нет необходимости в играх и нет серьёзного отношения к играм с игрушкой как необходимой части подготовки ребёнка к взрослой жизни. Взрослые не учат детей играть, а даже наоборот - отвергают игру. Раннее приобщение детей к труду препятствует развитию сюжетной игры.

процессуально-подражательная игра - воспроизведение действий или ситуаций, которые ребёнок наблюдает в настоящий момент. Подражательные и сюжетные игры близки друг к другу, у детей, принадлежащих к обществу с более низким уровне развития, трудно установить ту грань, где кончается подражательная и начинается сюжетная игра;

традиционная игра - это та игра, которая передаётся из поколения в поколение, в неё играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.[21]

Таким образом, работа К. Отолора ещё раз подчеркивает, что детская игра имеет историческую и социальную, а не биологическую природу. Среда выступает как источник развития. Сам характер игры, её структура определяется обществом.

Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом. Уже в современном индустриальном обществе игра имеет более развитый характер, и она уже не является единственным типом деятельности ребенка (изобразительная деятельность, элементарный труд, восприятие сказки, учение). Игра выступает как средство воспитания и обучения ребенка, как дома так и образовательном учреждении.

Раздел II. Использование дидактических игр в учебно-воспитательном процессе

2.1 Виды игр

Игровая деятельность -- это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил [9].

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они -- в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.

Рассмотрим в самых общих чертах характерные особенности типов игр по классификации О.С. Газмана [9].

1. Подвижные игры -- важнейшее средство физического воспитания детей в дошкольном и особенно в школьном возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах.

Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр школьников -- их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях.

Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.

2. Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе. Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские. Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно-конструкторские игры и игры с элементами труда.

В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие пока аналога в жизни. Основные компоненты ролевой игры -- тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль.

В настоящее время появились, и все более активно используются в обучении компьютерные игры.

3. Компьютерные игры имеют преимущество перед другими формами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудно уловимо. Образцом таких игр могут стать народные сказки и произведения фольклора. В них дети приобретают опыт нравственного поведения в самых разнообразных условиях жизни. Такие игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети усваивают практически средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций.

Все компьютерные программы для детей должны быть положительно нравственно направленными, содержать элементы новизны, но ни в коем случае не должны быть агрессивными и жестокими.

Остановимся подробнее на рассмотрении так называемых дидактических, или обучающих, игр.

4. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других -- иные.

В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания.

В этой классификации можно представить следующие типы игр:

- игры по сенсорному воспитанию,

- словесные игры,

- игры по ознакомлению с природой,

- по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

- игры с дидактическими игрушками,

- настольно-печатные игры,

- словесные игры,

- псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры -- особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся:

- Игры-путешествия.

- Игры-поручения.

- Игры-предположения.

- Игры-загадки.

- Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое -- через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия--усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие -- игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия -- форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры-предположения «Что было бы…?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета--темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть--сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

Дидактическая игра -- явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры -- дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из школьной программы.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи -- дидактическая и игровая -- отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи.

Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.

Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи.

Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

Таким образом, существует множество классификаций игр, все они различаются по основе разделения.

2.2 Значение дидактической игры для младшего школьника

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялась тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка.

Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский [7] на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры.

Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.

Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны, деятельность.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

П.Я. Гальперин [20] выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

* этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях;

* этап формирования того же действия в плане громкой речи;

* этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий. Дж. Брунер [4] высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Мы рассмотрели игру как средство воспитания. Основными аспектами развития личности ребенка в этой связи можно назвать следующие:

1. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера:

* возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (соподчинение мотивов)

2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм:

* ребенок, принимая роль какого- либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки.

3. Развивается произвольность поведения:

* разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребенок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия:

* формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

Игра нас интересует как принцип поведения, а не как способ развлечься. В игре, как и в межличностном общении, интересы направлены не на заданную цель, а на сам процесс. Игра - это культурная норма, которая позволяет быть свободным, раскованным, иметь власть над реальностью, распоряжаться собой, преодолевать ролевую зависимость, стремление превзойти себя.

2.3 Воспитательный потенциал дидактической игры

Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют и много общего. Их воспитывающий потенциал всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр; во-вторых, от того, каким героям подражают дети; в-третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы. Отличительные особенности игровой деятельности обычно усматривают в ее добровольности, в высокой активности и контактной зависимости участников. Но нельзя забывать и другое: игра -- едва ли не единственный вид деятельности, направленной на развитие не отдельных способностей (к искусству или технике), а способности к творчеству в целом.

В интеллектуальных играх творческая задача--быстро прими решение в нестандартной ситуации. В сюжетно-ролевых, строительных играх, играх-драматизациях задача другая, но не менее творческая, -- вообрази, придумай, изобрази. И вместе с тем во всех групповых играх единая задача--найди способ сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действуй в рамках установленных норм и правил.

Нетрудно заметить, сколь важны эти качества - организованность, самодисциплина, творческая инициатива, готовность к действиям в сложной, меняющейся ситуации и т.д. -- для человека сегодняшнего и особенно завтрашнего дня. Воспитателю, использующему игровую деятельность в качестве педагогического средства, важно понимать и скрытые механизмы, благодаря которым происходит ее влияние на развитие личности школьника. Один из подходов к раскрытию такого механизма состоит в следующем.

Представим себе, что в процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая -- наиболее общая -- наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно было бы выразить двумя словами: «Хочу играть!» Эта цель представляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной игрой.

Вторая цель--это и есть собственно игровая задача, т. е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Особенности игровой задачи в том, что она заранее задана: соглашаясь играть, каждый автоматически принимает и игровую задачу, существующую в виде правил, и руководствуется ею в своих действиях. Но если первая цель--«хочу», то вторая цель--игровая задача--существует в виде «надо!». «Надо играть так, а не иначе!» (своеобразная форма осознанной необходимости).

Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую. Включившийся в игру школьник непременно должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: «угадай», «найди», «поймай», «спрячься», «перевоплотись», «изобрази». Чтобы справиться с этими заданиями, необходимо мобилизовать максимум духовных и физических (или тех и других) сил: проявить смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Тут надо не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный или из уже известных составить новую комбинацию. Подобные действия, хотя и в микромасштабах, представляют, по сути, творчество. Они сопровождаются высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, а потому являются наиболее мощным стимулятором активности личности.

Именно в творческой сути игрового действия кроется внутренняя пружина, можно сказать, душа игры. Игра является игрой до тех пор, пока она дает действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть. Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает способа, каким игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинственность и романтика игры, которые привлекают к себе и ребенка, и взрослого.

Сколько бы раз игра ни повторялась, для всех играющих она проходит как бы впервые, так как представляет совершенно новые препятствия. Их преодоление воспринимается как личный успех, победа и даже как некоторое открытие: открытие себя, своих возможностей. Вот почему игра всегда сопровождается ожиданием и переживанием радости: «Я могу!»

В трехступенчатой мотивации игры -- «хочу!»--«надо!» -- «могу!» -- заключен, очевидно, основной механизм ее влияния на личность, секрет самовоспитания.

Отсюда легко вывести соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью:

1) вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть («хочу играть!»);

2) помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»);

3) развивать творческие потенции ребенка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».

2.4 Использование дидактических игр на различных уроках

Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету, наряду с другими методами и приемами, используемыми на уроках, - дидактическая игра. Еще К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.

Игра занимает значительное место в первые годы обучения детей в школе в начале учащихся интересует только сама форма игры, а затем уже и тот материал, без которого нельзя участвовать в игре.

В ходе игры учащиеся не заметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит учащихся в условия поиска, пробуждает интерес к победе, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдать правила игры.

В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества ребенка. В ходе игры дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с мнением и интересами других, сдерживать свои желания. У детей развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер.

Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в освоении учебного материала.

Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, усиливает интерес детей к предмету, к познанию ими окружающего мира.

Приемы слуховой, зрительной, двигательной наглядности, занимательные вопросы, задачи-шутки, моменты неожиданности способствуют активизации мыслительной деятельности.

Очень многие дидактические игры заключают в себя вопрос, задание, призыв к действию, например: “Кто быстрее ?”, “Не зевать !”, “Отвечай сразу”, “Кто вернее?” и так далее.

Значительная часть игр дает возможность сделать то или иное обобщение, осознать правила, которые только что изучили, закрепить, повторить полученные знания в системе, в новых связях, что содействует более глубокому усвоению пройденного.

Например, при закреплении учащимися знания таблицы сложения с переходом через десяток часто используют игру “Поймай рыбку”.

На доске висит таблица, на которой изображен аквариум с рыбками. На каждой рыбке записан один пример. Двое учащихся выходят к доске и по команде начинают решать выражения, остальные учащиеся выполняют задания в тетради. По истечении времени отведенного на вычисление, ученики сверяют свои ответы с доской. Тот из учеников у доски, кто решил большее количество выражений, поймал больше рыбок. Он считается лучшим рыбаком в данной игре.

Для закрепления знаний таблиц сложения и вычитания в пределах 10 можно использовать игру “Самый быстрый почтальон”.

Учитель раздает пяти ученикам по одинаковому числу карточек, на обратной стороне которых записано выражение на сложение и вычитание. Дети, сидящие за партами, изображают дома с номерами (они держат в руке разрезанные цифры, обозначающие числа от 0 до 10). Почтальоны должны быстро определить на конверте номер дома(найти значение выражения) и разнести письма в соответствующие дома (отдать детям, у которых карточки с цифрами, обозначающие ответы выражений, записанных на конвертах).

Кто быстро и правильно разнесет письма по назначению, тот самый быстрый почтальон.

Эти игры простые, но они позволяют в игровой форме повторить таблицу сложения и вычитания, внести в урок элемент соревнования, что еще более способствует активизации деятельности учащихся, обязывает их быть более четкими, собранными, быстрыми.

Многие и упражнения можно строить на материале различной трудности это дает возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать участие в одной игре учащихся с разным уровнем знаний.

Например, можно дать самостоятельную работу в виде игры “Кто первый добежит до финиша?”. А раз это игра, учащиеся чувствуют себя свободно, поэтому уверенно и с интересом приступают к работе. Каждый получает карточку с заданием - задачей. Задача у всех одна и та же, но степень помощи к ее решению для каждого ученика разная.

На таких уроках ставиться цель привить любовь к математике учащимся с разными математическими способностями. Все стараются выполнить задания, все хотят быть спортсменами. В завершении задании на доске пишутся фамилии учащихся справившихся с задачей. А тем, кому не удалось решить задачу, дается индивидуальная помощь, чтобы в следующий раз смелее приступали к работе.

Следовательно, включение в учебный процесс игры или игровой ситуации приводит к тому, что учащиеся, увлеченные игрою, не заметно для себя приобретают определенные знания, умения и навыки по математике.

Однако игра не должна быть самоцелью, а должна служить средством развития интереса к предмету, поэтому при ее организации следует придерживаться следующих требований:

- Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными. Материал игры должен быть посилен для всех детей.

...