Формирование ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГПОУ «НОВОКУЗНЕЦКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Выпускная квалификационная работа

Тема: «Формирование ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста»

Специальность: «Дошкольное образование»

Розинкина Татьяна Викторовна

группа 4-13

Научный руководитель:

преподаватель психологии

Засыпалова Анастасия Сергеевна

Новокузнецк 2016



Содержание

Введение

1. Формирование ориентировки в пространстве в дошкольном возрасте

1.1 Сущность ориентировки в пространстве

1.2 Развитие ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста

2. Использование игр и упражнений для формирования ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста

2.1 Выявление уровня сформированности ориентировки в пространстве у младшего дошкольного возраста

2.2 Формирование ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста посредством использования игры

2.3 Выявление динамики в уровнях сформированности ориентировочных представлений у детей младшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Недостаток: Недостаточно эффективно используются, методы формирования ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Проблемы: Какие и каким образом необходимо использовать методы, формирования ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Цели исследования: Использование и экспериментальная проверка эффективности методов, формирования ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: Формирование ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: Методы, формирования ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Выявить сущность понятия «ориентировка в пространстве»

2. Выявить условия эффективного использования методов формирования ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

3. Определить уровень сформированности знаний о ориентировке в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

4. Использовать и экспериментально проверить эффективность методов формирования ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

5. Составить рекомендации для родителей по формированию ориентировке в пространстве у детей младшего дошкольного возраста

Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, анкетирование, эксперимент, беседа.

1. Формирование ориентировки в пространстве в дошкольном возрасте

1.1 Сущность ориентировки в пространстве

Источником познания дошкольника является чувственный опыт. Диапазон его зависит от того, насколько тонко ребенок владеет суммой специальных действий (рассматривание, ощупывание, сравнение, сопоставление, выделение главного и второстепенного и т.д.), влияющих на восприятие и мышление. Не менее существенна и пространственная ориентировка детей, так как в это понятие входит оценка величины предметов, их форма, взаимоположения и положения относительно субъекта. Поэтому ориентировка в пространстве непосредственно связана с разделами «Величина», «Геометрические фигуры» и тоже имеет чувственную основу. Она предполагает умение пользоваться какой-либо системой отсчета. Ребенок ориентируется, применяя так называемую чувственную систему отсчета, т.е. по сторонам собственного тела. Он практически соотносит объекты с частями тела: вверху - где голова, внизу - где ноги. Другими словами, дошкольник (особенно младший) осваивает «схему» собственного тела, которая по сути и является для него системой отсчета.

Следовательно, главное здесь непосредственный жизненный опыт, приобретаемый ребенком. Позднее, в старшем дошкольном возрасте, к нему прибавляется словесная система отсчета, ориентация на основе пространственных направлений: вперед-назад, вверху-внизу, слева-справа.

Объем программного содержания раздела «Ориентировка в пространстве» от одной возрастной группы расширяется и углубляется. Это обеспечивает доступность и постепенность в рассмотрении различных вопросов на разных возрастных ступенях.

II младшая группа. Ориентировка в пространстве помогает ориентироваться в расположении частей своего тела (голова, ноги, глаза, уши, спина и др.) и в соответствии с ними различать пространственные направления от себя: впереди - сзади (позади), вверху - внизу, справа (направо) - слева (налево). Различать правую и левую руки.

Средняя группа. Ориентировка в пространстве развивает умение определять пространственные направления от себя, двигаться в заданном направлении (вперед - назад, направо - налево, вверх - вниз); обозначать словами положение предметов по отношению к себе (предо мной стол, справа от меня дверь, слева - окно, сзади на полках - игрушки).

Начинается знакомство с пространственными отношениями: далеко - близко (дом стоит близко, а березка растет далеко).

Старшая группа. Совершенствуется умение ориентироваться в окружающем пространстве: слева - справа, вверху - внизу, впереди (спереди) - сзади (за), между, рядом с, двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками - указателями направления движения (вперед, назад, направо, налево и т.д.).

Ориентировка в пространстве помогает определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов: «Я стою между Олей и Таней, за Машей, позади Кати, перед Наташей, около Юры»; обозначать в речи взаимное расположение предметов: «Справа от куклы сидит заяц, а слева от куклы стоит лошадка, сзади - мишка, а впереди - машина». Ориентировка на листе бумаги (справа - слева, вверху - внизу, в середине, в углу).

Подготовительная группа. Ориентировка в пространстве позволяет ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги и т.д.); располагать предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше, ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.).

Знакомство с планом, схемой, маршрутной картой. Развитие способности к моделированию пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы.

Дети учатся читать простейшую информацию, обозначающую пространственные отношения и направление движения объектов (слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз); самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения направления движения (знаки и символы).

1.2 Развитие ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста

В своем учебном пособии А. А. Столяр писал: " Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося".По мнению Ж. И. Шиф, в последние месяцы первого года жизни у глухого ребенка выявляются отличия от слышащего, обусловленные отсутствием слуха. Они выражаются в том, что меньше оказывается число познаваемых предметов и их свойств, медленнее развивается наблюдательность, а выделение зрительно воспринимаемых объектов, не подкрепленное слухом, происходит менее активно, чем у слышащих детей.

Восприятие интенсивно развивается в раннем возрасте в связи с овладением предметными действиями и становлением предметной деятельности. Для получения практического результата важно овладение соотносящими действиями, которые предполагают учет свойств предметов при их сопоставлении, подборе или совмещении их частей. Постепенно внешние действия (пробы, прикладывание, промеривание) переходят во внутренний план.

В раннем возрасте ориентировка в пространстве у глухих и слабослышащих детей претерпевает значительные изменения, в первую очередь благодаря овладению ходьбой, что способствует расширению осваиваемого пространства и существенно влияет на познание предметного мира. У детей возникает интерес к окружающим предметам, стремление к их познанию, появляется понимание функционального назначения наиболее часто используемых в быту объектов. Действия с предметами носят в основном характер манипуляций, как специфических, так и неспецифических.

В раннем возрасте у детей с нарушениями слуха активно развиваются действия с предметами по подражанию, что значительно продвигает развитие восприятия: дети начинают ориентироваться на такие свойства предметов, как цвет, форма, величина, воспринимать некоторые пространственные отношения между предметами. В ходе практической деятельности они овладевают предметными действиями, прежде всего соотносящими (открыванием и закрыванием коробочек, накладыванием предметов один на другой, нанизыванием колечек на стержень и т. д.).

Под предметными действиями понимаются исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные функциональные способы их употребления. Предметные действия в отличие от манипуляций, свойственных младенцам, предполагают употребление предметов по назначению. Овладевая предметными действиями, ребенок усваивает назначение предметов, способы действий с ними и технику выполнения этих действий.

В процессе развития предметных действий происходит интенсивное развитие восприятия, формируются основные компоненты мышления. Особое значение при этом имеет овладение предметами-орудиями, например ложкой, расческой, карандашом, которые служат для воздействия на другие предметы и материалы. Их использование требует опосредованных действий, которые первоначально передает ребенку взрослый, а затем ребенок переходит к самостоятельному установлению их в новых условиях, при выполнении других задач. Овладение орудийными действиями связано с развитием мышления, первоначально наглядно-действенного, когда происходит решение задач путем внешних проб, а затем и наглядно-образного, когда решение задачи происходит во внутреннем плане, путем оперирования образами.

На втором и отчасти на третьем году жизни ребенок овладевает употреблением большинства окружающих бытовых предметов. Вначале он использует предмет строго по назначению, а затем знакомство с основными функциями предметов позволяет ребенку более свободно оперировать им. Он может выполнять действие без предмета или с другим предметом, придав ему несвойственную роль. Такое отделение действия от предмета характеризует зарождение знаковой функции сознания и определяет зарождение игры. На втором году жизни у ребенка формируется активный интерес к окружающим предметам, стремление к активному манипулированию предметами, как неспецифическому, так и специфическому. На основе подражания действиям взрослого с предметами плохо слышащий ребенок овладевает некоторыми такими умениями, что способствует развитию восприятия. Практическое ориентирование на свойства предметов складывается в основном на третьем году жизни: дети начинают ориентироваться на величину, цвет, форму предметов, пространственные отношения между ними. В практической деятельности с предметами и игрушками происходит развитие соотносящих предметных действий.

Таким образом, практическая ориентировка на качества и свойства предметов складывается у большинства не слышащих детей на третьем году жизни, в то время как у нормально слышащих малышей она формируется в основном на втором году жизни. Несмотря на то, что в большинстве случаев у глухих и слабослышащих детей наблюдаются адекватные действия с предметами или игрушками, отмечается их однократность, не развернутость, неполнота (ребенок только подносит ложечку ко рту куклы, расческой действует поверх волос, не касаясь их). По подражанию окружающим он переносит в свой опыт действия взрослых, однако воспринимает их не полностью, фрагментарно, недостаточно осмысляя их направленность и значение. Для большинства детей еще недоступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для данной деятельности свойств предметов.

По мнению Е. И. Исениной, более позднее появление предметных действий связано с отсутствием понимания речи взрослого и более замедленным формированием взгляда «ищет оценку», который способствует привлечению внимания к предмету и к действию взрослого с ним. Таким образом, одной из основных причин отставания в ориентировки в пространстве является отсутствие или резкое недоразвитие речевого общения и средств невербальной коммуникации (жестов, мимики и др.). Особенности в развитии восприятия у глухих детей по сравнению со слышащими становятся более выраженными на втором-третьем годах, так как слышащие дети в этот период овладевают речью, что существенно продвигает их сенсорное развитие. Его уровни у глухих и слабослышащих детей к трем годам чрезвычайно неоднородны, они зависят от состояния речи, участия взрослых в развитии малыша, способов общения с ним. [ 10 ]

Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Представления о предметах и их свойствах образуются раньше, чем представления о пространстве, и служат их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять направление. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: "Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая". Определить положение других частей тела в качестве правых или левых ребенку удается только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимает ее, отводит в сторону и т.п.) и только после этого указывает на глаз. "Правое" и "левое" кажутся ребенку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева.

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.).

Ребенок учится моделировать не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определенным образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги.

Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать тот или иной вид отношений. При этом в каждом отношении ("над-под", "за-перед" ребенок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, "над", "перед" , а затем, опираясь на это представление, усваивает второе. Но, усваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может оценивать эти отношения только со своей позиции, он оказывается не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что отношения изменяются, если смотреть на предмет с другой стороны: то, что было спереди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т.п.

Только к концу дошкольного возраста у детей (да и то далеко не у всех) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.

Восприятие пространства возникает уже тогда, когда ребенок в возрасте 4 5 недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1 1,5 м. Перемещение взгляда за движущимися предметами наблюдается у детей 2 4 месяцев. На начальном этапе движения глаз являются точка образными, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимися в пространстве предметами, что наблюдается у разных детей в возрасте от 3 до 5 месяцев.

По мере развития механизма фиксации взгляда формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве. Как пишет об этом Д. Б. Эльконин, в этом возрасте движения предметов вызывают движения глаз.

По-видимому, вначале пространство воспринимается ребенком как нерасчлененная непрерывность. Движение выделяет предмет из окружающего пространства. Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движение рук и другое показывают, что движущаяся вещь становится объектом внимания ребенка, стимулируя и его собственные движения.

Слежение за движением предмета в пространстве постепенно развивается: сначала ребенок воспринимает предмет, движущийся в горизонтальном направлении, затем в результате длительных упражнений он приучается следить за движением предмета в вертикальном направлении и по кругу. Постепенно движение объекта и самого ребенка начинает совместно развивать сенсорные механизмы, лежащие в основе восприятия пространства. В процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве, дифференцировки расстояний. Уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства.

Длительное сохранение вертикального положения тела при самостоятельном передвижении (ходьбе) значительно расширяет практическое освоение пространства. Передвигаясь сам, малыш осваивает расстояние одного предмета до другого, делает попытки, напоминающие даже измерение расстояния. Например, держась за спинку кровати одной рукой и желая перейти к дивану, он многократно в разных точках своего движения протягивает руку к дивану, как бы измеряя расстояние, и, найдя наиболее короткое, отрывается от кроватки и начинает двигаться, опираясь на сиденье дивана. С ходьбой возникают и новые ощущения преодоления пространства ощущение равновесия, ускорение или замедление движения, которые сочетаются со зрительными ощущениями.

Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладевать и словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения во время прогулок и т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.

С развитием пространственной ориентации изменяется, совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства.

Восприятие внешнего мира пространственно расчленено. Такая расчлененность "навязана" нашему восприятию объективным свойством пространства его трехмерностью. Соотнося расположенные в пространстве предметы с различными сторонами собственного тела, человек как бы расчленяет его по основным направлениям, т. е. воспринимает окружающее пространство как местность, соответственно расчлененную на различные зоны: переднюю (правостороннюю, левостороннюю) и заднюю (тоже правостороннюю и левостороннюю). Но как же ребенок приходит к такому восприятию и пониманию? Каковы при этом возможности дошкольников?

Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок, вначале крайне ограниченна. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т. е. в буквальном смысле слова на себе и от себя.

Позднее ребенок выделяет преимущественно две зоны: или правую и левую, или переднюю и заднюю. В каждой из них выделяется еще два участка (или две стороны): в передней, например, зоне участок, расположенный впереди справа и впереди слева; в задней расположенный сзади справа и сзади слева. Если выделены правая и левая зоны, то участками в них будут: участок, расположенный справа впереди и справа сзади; тоже слева впереди и слева сзади. Промежуточные точки пространства теперь четко обозначаются ребенком: это впереди справа и впереди слева и т. д. Овладев словесным обозначением, ребенок точнее ориентируется в пространстве, лучше осмысливает расчлененность воспринимаемого единого пространства по основным направлениям. Дети выделяют различные зоны и участки внутри каждой из них, допуская при этом возможности взаимно перехода и некоторой подвижности их границ. Изучение развития детей дошкольного возраста до обучения показало, что самого высшего уровня достигают лишь отдельные дети 6 -7 лет. Но при условии обучения он становится доступным для всех детей 6 лет.

Этапы пространственной ориентации "на себе", "от себя" и "от объектов" не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка "на себе" не только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как "от себя", так и "от объектов". Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок прежде всего определяет данные стороны "на себе", затем совершает мысленный поворот на 180 и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка "на себе" является исходной.

Ориентировка "от себя" предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка "от объектов" требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленять различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов "на себе", "от себя", "от другого объекта" и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета ("на себе" к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета ("на других объектах").

Познание ребенком пространства и ориентировка в нем процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения. Его основой должно быть прежде всего накопление знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях. Восприятие пространства не ограничивается лишь накоплением чувственного опыта.

С возрастом развивается стремление к более точному определению пространственных отношений, численному их выражению. Чисто сенсорный опыт восприятия пространства перестраивается в логическое его познание посредством измерения. Большое значение для формирования механизма вторично сигнальной регуляции пространственного различения имеет словарная работа и воспитание культуры речи как на специальных занятиях (по математике, по развитию речи, изобразительной деятельности, на физкультурных), так и в играх детей, в их повседневной жизни.

В результате анализа теоретических источников мы выявили следующее.

Ориентировочные представления можно отнести к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов - письмо, счет, чтение и т. д.

Онтогенез развития ориентировочных представлений протекает в четкой последовательности в соответствии со структурой пространственных представлений. Следовательно, нарушение одного из звеньев, приведет к трудностям овладения письмом.

Письмо представляет собой сложную структуру, и процесс овладения графическими навыками письма зависит от уровня сформированности ориентировочных представлений. Следовательно, задолго до начала обучения ребенка грамоте, еще в дошкольном возрасте необходимо специально позаботиться о своевременном развитии у него ориентированых представлений. Не сформированность ориентированных представлений приведет к возникновению нарушений письма (дисграфии) у детей младшего школьного возраста.

Работа по формированию ориентированных представлений у дошкольников является важнейшим условием предупреждения нарушений письма в начальной школе.

Одним из средств развития ориентированных представлений является игра. Ее эффективность в развитии ориентированных представлений определяется следующими условиями: игры будут использоваться в комплексе, выстроенном в соответствии с принципом по этапности, будут использоваться разные виды игр и игры будут включены в режимные процессы и занятия.

2. Использование игр и упражнений для формирования ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста

2.1 Выявление уровня сформированности ориентировки в пространстве у младшего дошкольного возраста

В данном параграфе осуществляется описание хода и результата констатирующего эксперимента, целью которого является выявление уровня сформированности ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста. Для реализации цели мы использовали диагностические задания.

Изучение практического состояния проблемы проходило на базе МАДОУ « Детский сад № 10» комбинированного вида города Прокопьевска в ноябре 2015 года.

В обследовании принимала участие группа из 16 детей в возрасте от 3 до 4 лет. Все дети посещали вторую младшею группу ДОУ, и не имели речевых диагнозов.

Для выявления уровня сформированности пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста мы использовали методику Иншаковой О.Б, Колесниковой А.М, которая содержала шесть серий заданий. Каждая серия включала в себя по двенадцать заданий. Для нашей диагностики мы взяли пять серии заданий, так как шестая серия заданий предусмотрена для детей школьного возраста. Первая серия заданий была направлена на выявление у ребенка понимания предлогов. Вторая серия заданий ориентирована на выявление того, как ребенок может употреблять предлоги для обозначения местоположения предмета. Задания данных серий предусматривали использование картины с изображениями предметов в разных частях листа. Третья и четвертая серии заданий предполагали определение у ребенка сформированности ориентировки в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив. Для данной серии заданий никакой дополнительный инвентарь не потребовался. Задания были связаны с называнием и указанием частей тела самого ребенка. Пятая серия заданий была направлена на выявление у ребенка уровня сформированности умения ориентироваться на листе бумаги. Здесь использовались специальные карточки.

При анализе выполнения заданий детьми учитывались следующие критерии:

· понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (использование действий, показ картинок);

· самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;

· время обдумывания ответа;

· точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;

· использование помощи педагога.

Результаты оценивались в баллах:

1 балл - самостоятельное, быстрое, точное выполнение задания, без малейших затруднений;

0,5 баллов - допускается одна ошибка, ребенок практически справляется с заданием, может быть оказана помощь педагогом;

0 баллов - ребенок не справился с заданием, либо вообще отказался от выполнения.

После выполнения всех заданий, баллы суммировались. Максимальное количество балов, которое можно было набрать, составляло 60 баллов.

Обследование проходило в группе, индивидуально с каждым ребенком. Практически все дети с интересом выполняли упражнения. Не было детей, которые отказывались от выполнения задания. Но, ни один ребенок не смог выполнить задание самостоятельно, всем требовалась помощь педагога, в разной ее степени.

Проведенная диагностика детей младшего дошкольного возраста показала, что далеко не все дети смогли справиться с заданиями. Большинство детей испытывали затруднения в назывании правой и левой руки, как в «схеме собственного тела», так и у человека стоящего напротив; затруднялись в употреблении предлогов обозначающих местоположение предмета, в обозначении места положения игрушки или человека на листе бумаги или в комнате.

Обобщая полученные данные, мы выделили четыре условных уровня сформированности пространственных представлений, и соотнесли с ними результаты, полученные в ходе диагностики, проведенной с детьми младшего дошкольного возраста. Мы обозначили эти уровни, как высокий, средний, ниже среднего и низкий.

К первому уровню - высокому (55-60 баллов) относятся дети, которые правильно понимали различные ориентировочные характеристики, и демонстрировали это при выполнении действий или выборе картинок; верно употребляли слова, отражающие ориентировочные характеристики; быстро и точно выполняли все задания; им не требовалась помощь педагога.

Второй уровень - средний (39-54 баллов) характеризуется тем, что дети, верно, выполняли задания на ориентировку в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив, на ориентировку на листе бумаги, и допускали незначительные ошибки при выполнении заданий, связанных с пониманием и употреблением предлогов; им требовалось время на обдумывание ответов и стимулирующая помощь педагога.

К третьему уровню - ниже среднего (21-38 баллов) относятся дети, которые нуждались в помощи педагога и совершали ошибки при выполнении заданий на ориентировку в схеме собственного тела, в «схеме тела» человека, стоящего напротив, плохо ориентировались на листе бумаги, затруднялись в самостоятельном употреблении слов, отражающих пространственные характеристики.

Четвертый - низкий уровень (0-20 баллов) - характеризуется практически полной неспособностью справиться с предложенными заданиями без помощи педагога.

Таким образом, диагностика показала:

Высокий уровень - ни один ребенок;

Средний уровень - пять детей, это 25%;

Ниже среднего уровня - девять детей, 62%;

Низкий уровень - два ребенка, 13%.

Результаты диагностики уровня сформированности ориентировочных представлений представлены в таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1. Результаты диагностики ориентировочных представлений у детей дошкольного возраста

Ф.И	1серия	2серия	3серия	4серия	5серия	Баллы	Уровень
1.Михайлишина К.	8	7	12	11	10	48	средний
2.Домникова В.	9	8	12	11	9	49	средний
3.Гизатулина П.	8	6	11	10	10	45	средний
4.Аржанов А.	8	8	12	11	7	46	средний
5.Веремей Н.	7	6	10	9	7	39	средний
6.Протасова А.	6	6	9	8	7	36	ниже среднего
7.Толстобокава Ю.	6	5	8	6	5	30	ниже среднего
8.Шапова С.	6	5	7	6	5	29	ниже среднего
9.Хрипков Р.	8	4	8	7	6	33	ниже среднего
10.Демакова А.	7	6	10	7	8	38	ниже среднего
11.Леухин Д.	5	5	6	4	7	27	ниже среднего
12.Домникова В.	7	6	6	4	6	29	ниже среднего
13.Манина Д.	6	6	8	5	7	32	ниже среднего
14.Попова К.	5	4	7	5	7	28	ниже среднего
15.Шабалин А.	3	2	5	3	2	15	низкий
16.Кузнецов Д.	3	2	4	2	3	13	низкий

Рис. 1. Уровни сформированности ориентировочных представлений у детей младшего дошкольного возраста.

Таким образом, в ходе констатирующего этапа экспериментального исследования было выявлено, что не у всех детей к младшему дошкольному возрасту сформированы ориентировочные представления, что в дальнейшем может привести к затруднению в формировании письменной речи.

Это указывает на необходимость целенаправленной работы по формированию ориентировочных представлений. Результаты, полученные в ходе диагностики, будут учитываться при проведении формирующего этапа экспериментальной работы, в ходе которого в качестве основного средства формирования ориентировочных представлений будет использоваться игра, и создаваться условия, повышающие эффективность ее использования.

2.2 Формирование ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста посредством использования игры

В данном параграфе раскрываются возможности игры как средства формирования ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста, оценивается эффективность условий ее использования в ходе проведения экспериментальной работы.

Исследование проводилось на базе ДОУ «Детский сад № 10» (комбинированного вида) города Прокопьевска с января по март 2016 года. В эксперименте участвовала группа детей в количестве 16 человек, обследованных на констатирующем этапе.

В качестве основных задач формирующего эксперимента выступали:

1) Определить основное содержание работы по формированию ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста;

2) Разработать комплекс игр и упражнений, выстроенный в соответствии с принципом по этапности и включающий разные виды игр;

3) Включить игры в режимные процессы и занятия.

Определяя основное содержание работы по формированию ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста, мы исходили из выявленного уровня сформированности ориентировки в пространстве. Наибольшее количество ошибок дети допускали при выполнении заданий связанных с ориентировкой на листе бумаге и словесным обозначением местоположения предмета. Так же некоторые дети допускали ошибки и при выполнении заданий входящих в основу ориентировку в пространстве, а именно в ориентировке в схеме собственного тела. Поэтому разрабатывая комплекс, мы подбирали игры в соответствии со структурой уровней пространственных представлений по Семаго Н.Я и Семаго М.М. (таблица 2):

· Первый уровень. Ориентировка в пространстве о собственном теле.

· Второй уровень. Ориентировочные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

· Третий уровень. Уровень вербализации ориентировочных представлений (словесное обозначение расположения объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу).

· Четвертый уровень. Ориентировка на листе бумаги.

· Пятый уровень. Лингвистические представления (пространство языка)

Таблица 2. Содержание формирующего эксперимента

Уровни	Игры
1 уровень	«Мы веселые зверята»; «Покажи…»; «Жмурки»; «Зоопарк»; «Гуси»; «Медвежонок»; «Буратино»
2 уровень	«Горячо - холодно»; «Поиск клада»; «Магазин»; «Корабли»; «Отгадай где?»; «Почта»; «Пятки»; «Новоселье»
3 уровень	«Чего не стало?»; «Конструктор»; «Пазлы»; «Строители»; «Давай меняться»; «Расставь правильно»
4 уровень	«Рисование по словесному описанию»; «Укрась елку»; «Компас»; «Почта»; «Лабиринт Гарри Поттера»; «Геометрический диктант»; «Я еду на машине»; «Калейдоскоп»
5 уровень	«Назови соседа»; «Что где находится?»; «Что ты видишь?»; «Скажи…»; «Колокольчик»; «Найди магнит»

Комплекс реализовывался поэтапно в соответствии с данными уровнями. Он содержал 35 игр и упражнений, основными задачами которых являлись:

1) Учить безошибочно, ориентироваться в схеме собственного тела;

2) Развивать умение ориентироваться от себя до предмета в пространстве;

3) Формировать умение ориентироваться между предметами;

4) Учить ориентироваться на листе бумаги;

5) Развивать умение словесного обозначения местоположения предметов.

Комплекс игр был реализован в течение 15 выходов в ДОУ. Работа проводилась 2 раза в неделю по 15-20 минут во вторую половину дня, в течение 8 недель, в знакомой обстановке для детей - в группе детского сада.

На первом этапе было проведено семь игр и упражнений, направленных на развитие ориентировки в схеме собственного тела. Дети с интересом включались в предложенную деятельность, и ждали, что же будет дальше. Мы использовали такие игры, как:

· игры - имитации («Гуси»; «Медвежонок»; «Буратино»);

· игры на подражание животным («Мы веселые зверята»; «Покажи…»);

· жмурки, зоопарк и т.д.

Данные игры и упражнения мы отработали с детьми за три выхода.

Большое внимание на первом этапе мы уделяли таким детям как: Ангелина Л.; Данил В.; Маша В. и Сергей Д., так как именно эти дети в ходе констатирующего эксперимента набрали наименьшее количество баллов в ходе проведения первой серии заданий. С ними была проведена дополнительная индивидуальная работа. Большее количество раз повторялись задания, связанные с закреплением у них полученных знаний. В свободное время, или во время проведения физминуток на занятиях, воспитатель так же использовала наши задания по подражанию и имитации животных, которые очень нравились детям.

На втором этапе было проведено восемь игр за три встречи с детьми. Игры были направлены на развитие пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). На данном этапе игры усложнялись, они уже требовали от детей ориентироваться не только в собственном теле, но и уметь ориентироваться в пространстве. Но дети, не теряя интереса, продолжали активно включаться в предложенную деятельность. Нами были предложены такие игры как: «Горячо - холодно»; «Поиск клада»; «Магазин»; «Корабли» и т.д. Особенно детям понравилась игра «Поиск клада», потому что в ней много неожиданного, никогда не знаешь, что будет дальше. В данных играх нам понадобилось больше материала и оборудования для работы, чем в предыдущем. Например, для игры «Поиск клада», нам необходима была карта и оборудования для заданий, которые встречались детям на пути. Дети допускали погрешности в выполнении заданий, но при уточнении и небольшой помощи воспитателя дети с ними справлялись. Эти игры так же были предложены воспитателю для проведения в свободное время с детьми.

На третьем этапе в каждую из трех встреч с детьми проводилось по две игры. Они были направлены на формирование умения ориентироваться между предметами. Вначале дети допускали ошибки при ориентировке, они часто неправильно употребляли предлоги. Игры и упражнения на этом этапе вызвали больше трудностей у детей. Например, при работе с Хрипковым Р. мы увидели ряд постоянно повторяющихся ошибок, а именно неправильное употребление предлогов (в, над, под, за, перед и т.п.). С мальчиком было проведено несколько дополнительных игр, и он смог выполнить предложенные задания уже с меньшим количеством ошибок.

Четвертый этап был направлен на развитие умения ориентироваться на листе бумаге. Данный этап так же проходил в три встречи и содержал восемь игр, таких как «Рисование по словесному описанию»; «Укрась елку»; «Компас» и т.д. У многих детей данная серия заданий вызвала затруднения при выполнении. Дети путали правую и левую стороны на листе. Поэтому мы решили предложить воспитателю включать такие игры в занятия по математике с целью закрепления умения ориентироваться на листе. Для детей, у которых данные игры вызывали особое затруднение (Леухин Д., Домникова В.), мы организовали индивидуальную работу, а так же привлекли родителей, давая им задания, которые они могли бы выполнять с детьми дома.

На заключительном пятом этапе мы предложили детям шесть игр на формирование умения словесно обозначать местоположение предмета. Детям данные игры показались самыми сложными, и Хрипков Р., Демакова А., Леухин Д. и Шапова С. плохо с ними справились. Несмотря на то, что данная серия игр была проведена со всеми детьми, с теми, кому труднее всего давались данные игры, мы провели индивидуальную работу. Работа была направлена на устранение тех ошибок, которые дети чаще всего допускали. Мы предлагали детям игры от простого к сложному, начиная с игр типа «Назови соседа» и, заканчивая такими играми, как «Что где находится?»

В ходе работы по формированию у детей ориентировочных представлений мы замечали, что у всех детей группы были свои трудности, в соответствии с уровнями сформированности ориентировочных представлений. Поэтому, учитывая эти трудности, делая упор на индивидуальную работу, мы смогли справиться с конкретными затруднениями каждого ребенка. Например, Хрипковым Р., Манина Д,. Демакова А,. и Леухиным Д. совершенно не имели четких представлений даже в ориентировке в собственном теле. Но после занятий с ними мы увидели, насколько хорошо теперь дети ориентируются в собственном теле, что теперь им будет намного легче усваивать ориентировку в пространстве от себя. У остальных детей были затруднения связанные с ориентировкой от себя до предмета в пространстве, в ориентировке между предметами. Самые большие затруднения дети испытывали в ориентировке на листе бумаги и словесном обозначении местоположения предметов.

Большую помощь оказала воспитательница группы, которая с удовольствием включала в свою работу с детьми наши задания. Это позволило ввести игры на формирование ориентировочных представлений и в занятия и в режимные моменты, что способствовало лучшему закреплению у детей соответствующих умений.

Малое количество времени, которое было отведено на проведение формирующего эксперимента, не позволило нам сформировать у детей ориентировочных предстовлений в полном объеме. Однако, после проведения комплекса игр на формирование ориентировочных представлений, мы можем сделать вывод о том, что дошкольники научились ориентироваться в схеме тела, меньше стало затруднений в определении местоположения предметов и в выполнении заданий на плоскости листа, дети стали свободнее использовать в речи слова для обозначения ориентировочных отношений предметов.

2.3 Выявление динамики в уровнях сформированности ориентировочных представлений у детей младшего дошкольного возраста

Для того чтобы узнать, какие изменения произошли после проведения второго этапа экспериментального исследования, нами был проведен второй констатирующий эксперимент, в ходе которого детям предлагались те же самые диагностические задания, что и в первом констатирующем эксперименте. Результаты мы соотнесли с условными уровнями сформированности ориентировочных представлений, выявленные в первом констатирующем эксперименте.

К первому уровню - высокому (55-60 баллов) мы отнесли одного ребенка - это 6 % от общего количества детей. Он самостоятельно, без помощи педагога, быстро и точно выполняли все задания по пяти уровням. Верно, употреблял слова, отражающие ориентировочные характеристики, безошибочно ориентировался на листе бумаги, что для остальных детей вызывало наибольшее затруднение. Подобный результат на первом констатирующем эксперименте не показал ни один ребенок.

Второй уровень - средний (39-54 баллов), показали шесть детей - это 38 % от общего количества детей. Они верно выполняли задания на ориентировку в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив. Но допускали незначительные ошибки при выполнении заданий связанных с ориентировкой на листе бумаги и словесным обозначением местоположения предмета. Им не требовалась помощь педагога, но время, затраченное на выполнение задания, было немного больше по сравнению с первым уровнем. В первом констатирующем эксперименте к этому уровню можно было отнести пять детей - это 25% исследуемых детей.

К третьему уровню - ниже среднего (21-38 баллов) подобный результат показали восемь детей - это 50 %. На данном уровне дети при выполнении заданий нуждались в помощи педагога и совершали ошибки при выполнении заданий на ориентировку в схеме собственного тела, в «схеме тела» человека, стоящего напротив. С трудом выполняли задания связанные с ориентировкой на листе бумаги, затруднялись в самостоятельном употреблении слов, отражающих ориентировочные характеристики. В первом констатирующем эксперименте выяснилось, что к данному уровню относится большинство из исследуемых детей - девять детей.

Четвертый уровень - низкий (0-20 баллов) данный результат показал, один ребенок - это 6%. Но, несмотря на то, что даже один ребенок остался на последнем уровне, все же он смог увеличить свои баллы, полученные во втором констатирующем эксперименте. В первом констатирующем эксперименте к этому уровню относились два ребенка.

Так мы выяснили, что после первого констатирующего эксперимента к высокому уровню мы не отнесли ни одного ребенка, а во втором констатирующем такие результаты показал один ребенок (Михайлишина К. - 56 баллов) - это 6 %. На втором уровне в первом констатирующем эксперименте было пять детей, после второго констатирующего стало шесть детей это 38 %. На третьем уровне, после второго констатирующего эксперимента оказалось восемь детей - это 50%, в то время когда в первом констатирующем было 56%. И на последнем четвертом уровне остался один ребенок - это 6%, а было 13%.

Сравнение уровней сформированности ориентировочных представлений у детей дошкольного возраста, установленных до начала эксперимента и по его завершению, позволили отметить динамику, представленную в таблице 3 и на рисунке 2.



Таблица 3 Динамика уровня сформированности ориентировочных представлений.

Ф.И	1 этап	2этап	3этап	4этап	5этап	Уровень
	1к	2к	1к	2к	1к	2к	1к	2к	1к	2к
1.Михайлишина К.	9	11	8	11	12	12	11	12	9	10	В
2.Домникова В.	8	10	7	10	12	12	11	11	10	10	С
3.Гизатулина П.	8	10	6	9	11	11	10	11	10	10	С
4.Аржанов А.	8	10	8	9	12	12	11	11	7	9	С
5.Веремей Н.	7	10	6	8	10	11	9	10	7	8	С
6.Протасова А.	6	9	6	8	9	9	8	9	7	9	С
7.Толстобокава Ю.	7	9	6	8	10	10	7	8	8	8	С
8.Шапова С.	6	8	5	8	8	8	6	7	5	5	Н.С
9.Хрипков Р.	6	8	5	7	7	8	6	7	5	5	Н.С
10.Демакова А.	8	10	4	6	8	8	7	9	6	6	Н.С
11.Леухин Д.	5	8	5	7	6	7	4	6	7	7	Н.С
12.Домникова В.	7	9	6	8	6	7	4	6	6	6	Н.С
13.Манина Д.	6	9	6	7	8	9	5	7	7	7	Н.С
14.Попова К.	5	8	4	6	7	8	5	7	7	7	Н.С
15.Шабалин А.	3	6	2	5	5	6	3	4	2	3	Н.С
16.Кузнецов Д.	3	5	2	3	4	4	2	3	3	3	Н

Рис. 2. Динамика в уровнях сформированности ориентировочных представлений

Таким образом, после проведения третьего этапа экспериментального исследования, можно сделать вывод, что результаты полученные, в ходе первого экспериментального исследования, улучшились. Большинство детей стало намного увереннее ориентироваться в пространстве, они стали:

· Безошибочно ориентироваться в схеме собственного тела и от себя до предмета в пространстве;

· Легче ориентироваться между предметами и на листе бумаги;

· Меньше затрудняться при словесном обозначении местоположения предметов.

Отмеченные в ходе экспериментальной работы качественные и количественные изменения в уровнях сформированности ориентировоных представлений у детей дошкольного возраста подтверждают правильность выдвинутой нами гипотезы.

Анализ результатов изучения практического состояния проблемы позволил придти к следующим выводам:

В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования было выявлено, что у большинства детей к концу дошкольного возраста не формируются, в достаточной мере, ориентировочные представления, что в дальнейшем может привести к развитию дисграфии при овладении письмом. Это указывает на необходимость целенаправленной работы по формированию ориентировочных представлений у детей дошкольного возраста.

Результаты, полученные в ходе диагностики, были учтены нами при составлении комплекса игр и упражнений, которые проводились на формирующем этапе экспериментальной работы. Эффективность их проведения обеспечивалась созданием определенных условий, а именно:

· игры использовались в комплексе, выстроенном в соответствии с принципом поэтапности;

· использовались разные виды игр;

· игры включались в режимные процессы и занятия.

После проведения формирующего этапа экспериментального исследования были отмечены качественные и количественные изменения в уровнях сформированности ориентировонных представлений у детей дошкольного возраста. Дети стали с меньшими затруднениями ориентироваться в схеме собственного тела и от себя до предмета в пространстве; безошибочно ориентироваться между предметами и на листе бумаги; и уметь словесно обозначать местоположение предметов.



Заключение

Проведение теоретического анализа психолого-педагогической литературы и экспериментальной работы позволило получить следующие результаты.

Обоснована необходимость организации работы воспитателя по решению проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Выяснена сущность понятий «восприятие пространства»; «ориентировка в пространстве»; «пространственные представления» и их содержание. При этом под пространственными представлениями подразумевается представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном или вращательном движении и пр.

Выявлено, что к пяти годам у детей дошкольного возраста не сформированы пространственные представления в полной мере. Многие дети с трудом ориентируются в собственном теле, не говоря уже о словесном обозначении местоположения предмета. Мы считаем, что лучше заранее проводить профилактическую работу, чем впоследствии пытаться исправить уже сформированную дисграфию.

Уточнены возможности игры как средства развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Доказана эффективность разработанного и внедренного нами комплекса игр и упражнений.

Выявлены и экспериментально проверенны условия, обеспечивающие успешную реализацию комплекса игр и упражнений. А именно:

· игры будут использоваться в комплексе, выстроенном в соответствии с принципом поэтапности;

· будут использоваться разные виды игр;

· игры будут включены в режимные процессы и занятия.

Таким образом, результаты теоретического анализа и экспериментальной работы подтвердили верность наших предположений о путях решения изучаемой проблемы. Это позволяет считать поставленную цель исследования достигнутой.



Список литературы

1. Айзман, Р.И. и др. Подготовка ребенка к школе [Текст] / Р.И. Айзман. - М.: 1991.

2. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст] / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина.- М.: 1999.- 82 с.

3. Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] / Л.С.Волкова. - М.: Владос, 2003

4. Гринченко, И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие - М.: «ЦГЛ», 2002. - 80с.

5. Журба, Л.Т. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни [Текст] / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова. - М.: 1981.

6. Иншакова, О.Б. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие [Текст] / О.Б. Иншакова, А.М. Колесникова. - М.: В. Секачев, 2006. - 80с.

7. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие [Текст] / А.Н. Корнев. - М.: 1997.

...