Методика Судзуки как средство формирования эмоциональности у учащихся младших классов

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Министерство образования Красноярского края

КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького»

Методика Судзуки как средство формирования эмоциональности у учащихся младших классов

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Основополагающие принципы методики Сузуки (Судзуки)

1.2 Организация слушания и повторения

1.3 Роль родителей учеников

1.4 Организация обучения в школах Судзуки

1.5. Психолого-педагогические особенности у младшего школьного

возраста

1.6 Формирование эмоциональности младших школьников в процессе обучения музыке

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Входная диагностика

2.2 Вокально-хоровые занятия с элементами методики Судзуки

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Музыкально-эстетическое воспитание подрастающего поколения приобретает в наши дни особую актуальность. Несомненно, что личностному и творческому росту способствует формирование у детей более сложной структуры эмоционального переживания, обогащение сферы доступных эмоциональных состояний, понимание эмоционального содержания музыкальных произведений. Музыка по самой своей природе является наиболее эмоциональным из видов искусств. Ее нельзя воспринимать, постигать, исполнять без эмоций. Из этого следует, что музыка является наиболее действенным средством развития эмоциональности у учащихся.

Актуальность темы обусловлена несколькими причинами, которые нашли отражение в документах и решениях на государственном уровне:

1. Переходом начального образования на новый государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС второго поколения), где Федеральный государственный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) ориентирует учителя музыки на формирование у учеников «художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности», умения «воспринимать музыку и выражать свое отношение к музыкальному произведению» [15, с. 10].

2. Исследованием проблем развития эмоциональности изучалась в отечественной науке в различных аспектах. Закономерности развития эмоций изучали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Ветлугина, Б.М. Теплов, Ю.А. Цагарелли рассматривали эмоциональную отзывчивость на музыку как главную составляющую музыкальности человека. Пути развития у детей младшего школьного возраста эмоциональности в урочной и внеурочной работе изучали многие педагоги-методисты (Н.Л. Гродзенская, В.Н. Шацкая и др.). Однако до сих пор ощущается нехватка практически эффективных и интересных детям методик развития эмоциональности у учащихся младших классов в процессе занятий музыкой.

Поэтому чрезвычайно актуально обращение к всемирно известной методике японского музыкального педагога С. Сузуки (Судзуки) (1898-1998). Метод Судзуки вовсе не противоречит другим методам, и может быть использован как дополнение к ним. В отличие от других распространенных методик, музыкальная система Судзуки практически не встречает серьезной критики со стороны оппонентов. При этом, конечно, надо учесть ограничения: далеко не все родители психологически и материально могут поставить в центр обучения развитие музыкальности своего ребенка или овладение им каким-либо инструментом. Но если есть желание гармонизировать жизнь ученика, придать ей духовный смысл, то метод Судзуки вполне можно реализовать в повседневной практике.

Объект исследования: Формирование эмоциональности у учащихся младших классов посредством применения методики Сузуки.

Предмет исследования: Методика Сузуки.

Цель работы: теоретически исследовать и практически проверить возможности применения методики Сузуки для формирования эмоциональности у учащихся младших классов в вокально-хоровой деятельности.

Исходя из заявленной цели, решаются задачи:

1) изучить литературу по проблеме исследования, осветить основополагающие принципы методики Судзуки;

2) проанализировать конкретные направления работы по методике Судзуки (организация слушания и повторения, роль родителей, организация работы в школах Судзуки);

3) изучить основы формирования эмоциональности младших школьников в процессе занятий музыкой;

4) провести практическую работу по апробации возможностей применения методики Судзуки в вокально-хоровой деятельности для развития эмоциональности учащихся младшего школьного возраста.

Методы исследования:

- теоретические - теоретическое сравнение и обобщение;

- эмпирические - наблюдение, обобщение опыта,

Методологической основой работы стали:

- труд С. Судзуки «Взращенные с любовью. Классический подход к воспитанию талантов»;

- работы, описывающие различные аспекты методики Сузуки (В. Перов);

- психолого-педагогические (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон) и музыкально-педагогические исследования формирования эмоциональности в процессе занятий музыкой.

Структура работы представлена введением, теоретической (из пяти параграфов) и практической частей, заключением, библиографией (20 наименований) и приложениями (5). Объем работы составляет 33 страницы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

музыка воспитание педагогический эмоциональность

1.1 Основополагающие принципы методики Сузуки (Судзуки)

Появление своей уникальной методики С. Сузуки (Синичи Судзуки) относил к тому моменту, когда открыл для себя факт, что дети с невероятной легкостью овладевают родным языком. Детский мозг в состоянии освоить десятки языков, в том числе музыкальный и художественный язык. Достаточно создать для ребенка определенную обучающую среду и способы побуждения - тогда ребенок может выучить все, что угодно. Развитие методики Сузуки происходило в течение достаточно долгого периода, каждый шаг методики годами апробировался.

Сузуки подходит к музыкальному обучению как к обучению человеческому слову. Когда ребенок учится говорить, он слышит звучащую вокруг речь, начинает ее имитировать (произносит сначала слоги, потом слова и затем фразы). При этом родители хвалят малыша, проявляют терпение. Тот же принцип должен лежать в основе обучения музыке. Ребенок с рождения должен быть ею окружен и учиться исполнять музыку по имитации. Этот принцип получил название «играть, как говорить» [11, с. 76].

Как представляется, ключевым принципом методики Сузуки является вера в музыкальные способности любого человека. Музыкальность развивается у тех, кому родители и педагоги смогли создать необходимые условия, привить любовь к инструменту. Девизом Сузуки было: «Музыкальность - это не врожденный талант, а способность, которая, как и всякая другая способность, может быть развита. Любой ребенок может стать музыкальным - это не сложнее, чем научиться говорить на родном языке» [11, с. 71]. Свой метод мастер назвал образно - «Рождение таланта». Оптимизм Сузуки, вера в творческие силы детей, практическая направленность методики - это то, что делает его методику применимой для формирования эмоциональности учащихся младшего школьного возраста. Важно и то, что Сузуки рассматривал музыку как «путь познания самого себя» [11, с. 85].

Следующий принцип - любовь к детям, искренность и доброта в отношениях. Ведь учитель музыки воздействует на личность учеников. Сузуки говорил: «Моя цель - сделать из малыша не музыканта, а хорошего, благородного человека. Полюбив хорошую музыку, мои ученики будут стремиться к красоте и гармонии во всех сторонах жизни» [11, с. 73].

Неотъемлемую часть методики Сузуки составляет развивающая среда - атмосфера сотрудничества, радости за успехи других детей, содружества детей, педагогов, родителей. Сузуки пояснял, что должно существовать несколько уровней похвалы, и что лучше промолчать, чем сделать замечание Маленькие ученики никогда не должны слышать от педагога «плохо», а лишь «хорошо» либо «Можно ли сделать это еще лучше? Попробуй еще раз» [11, с. 81]. Благодаря единому подходу и единому репертуару, который практикуется в школах Сузуки, дети всего мира легко играют на концертах друг с другом.

Другой принцип метода Сузуки - вызвать у детей интерес к музыке. По убеждению педагога, это лучший способ побуждения (в отличие от принуждения). Если у ребенка возникает интерес к инструменту, он может достичь успехов за самое короткое время, а порой и превосходит все ожидания учителя. С интересом к музыке прямо связан принцип активного, целенаправленного слушания музыки.

Важный принцип - использование способности детей к копированию, подражанию. Большое внимание сосредоточено на донотном периоде - в это время ребенок старается достичь правильной постановки рук, точной интонации, красивого звучания, законченности музыкальных фраз, и делается это путем подражания [11].

Необходимо назвать и принцип повторения, доведения исполнения до совершенства. «Способности - это такая вещь, которую мы должны сами воспитать в себе трудом. Это означает, что действие надо повторять и повторять до тех пор, пока оно не станет частью нашей натуры», - говорил Сузуки [13, с. 79].

Одним из ключевых необходимо считать пошаговый подход. Учеба по методике Сузуки происходит планомерно, с постепенным усложнением материала. Пошаговый подход отражен в учебниках Сузуки для разных инструментов.

И, наконец, принцип привлечения к работе родителей. Методика Сузуки не действует без музыкальной атмосферы в семье, без активного участия в музыкальном воспитании родителей и ближайшего семейного окружения ребенка.

Таким образом, нами выделены две группы принципов методики Сузуки:

- психолого-педагогические - вера в ребенка, стимулирование интереса и мотивации детей, атмосфера сотрудничества, привлечение родителей;

- музыкально-методические - подход к музыке как к слову, активное слушание, копирование, повторение, пошаговый подход.

Далее более подробно будут рассмотрены конкретные подходы и приемы в методике Сузуки.

1.2 Организация слушания и повторения

Для того, чтобы музыка стала частью жизни детей, требуется постоянное слушание, как и при обучении материнскому языку. «Если я буду давать новорожденному прослушивать такую классику, как “Бранденбургский концерт”, или “Серенада” Чайковского, или квартет Бетховена, я выберу всего лишь одну фразу и дам ее слушать ребенку целый день. Через какое-то время он непременно запомнит эту мелодию», - говорил Сузуки [11, с. 81].

Слушание музыки должно стать каждодневной привычкой детей в семье. Дети не устают от слушания музыки; малыши любят слушать знакомые звуки. Ребенку необходимо давать слушать как можно больше хорошей и разнообразной музыки. Более того, музыка может звучать негромко, как фон, в повседневной жизни. Лучше всего выбирать музыку в зависимости от настроения. Для спокойных занятий хорошо подходят «Времена года» Вивальди, симфонии Гайдна и Моцарта, для поднятия духа - Бетховен или «Славянские танцы» Дворжака. Однако заставлять ребенка слушать музыку не следует, он должен делать это, будучи занят чем-то другим [11, с. 83].

Музыкальное образование ребенка должно начинаться сразу после его рождения в процессе повторяющихся игровых действий при одном и том же музыкальном сопровождении. Так, на подготовительных этапах в школах Сузуки используются ненастоящие инструменты (например, деревянная скрипка без струн и настоящий смычок). Ставится запись и ребенок изображает, будто он играет. Аналогично практикуется игра на фортепиано с закрытой крышкой (при имитации исполнения произведения можно напевать его).

Обычно с 3-4 лет в школах Сузуки начинается практическое обучение. В этот период ребенок должен несколько раз в день прослушивать произведения, которые разучивает или будет разучивать. Первые произведения выучиваются на слух при помощи педагога, после чего объясняются ноты. Причем с первых уроков обращается особое внимание на правильное положение за инструментом и качество звука. Не важно, играет ли ребенок первые пьесы, сложные произведения, или просто ноту «до» - качество производимого звука и выразительность исполнения должны стоять на первом месте [11, с. 81-82].

Главный инструмент обучения маленьких детей - подражание. Сузуки исходил из убеждения, что малыши, увидев, как играют профессиональные скрипачи, непременно захотят копировать их движения. На первом уроке Сузуки разложил скрипки и смычки вместе с другими игрушками и предложил малышам подойти и поиграть с ними. Время от времени он брал одну из скрипок, подносил к ней смычок и извлекал одну ноту. Как он и ожидал, дети по очереди начали копировать его действия. Тогда он стал играть две ноты. Точно так же как птенцы, подражая птице-учителю, осваивали трели, дети очень легко и непринужденно начали играть на скрипке, которая становилась для них еще одним осознанным «языком» [11, с. 76-77].

Повторение связано с качественным совершенствованием детского творческого процесса. Техника, стиль игры - все это совершенствуется в процессе отработки, упражнений, репетиций. Многократное повторение направлено на не зубрежку определенной мелодии, а на точность самовыражения, раскрытие смысла музыки. Сузуки подчеркивал: «Сейчас же я хочу напомнить вам о необходимости повторения. После того как вы усвоили какое-то действие, его надо повторять вновь и вновь, чтобы добиться совершенства» [13, с. 67].

Известно, что при недостаточной работе навык не формируется. Только приложенные усилия ведут к успеху. Рекомендация мастера: «Очень важно развить зародившуюся способность до наиболее высокого уровня. Выучив одну вещь, практикуйся и шлифуй ее каждый день на протяжении примерно трех месяцев. Если речь идет об игре на музыкальном инструменте, то слушай в это время записи лучших мировых исполнителей. Скоро и твоя собственная игра начнет улучшаться до тех пор, пока ты не достигнешь следующего, более высокого уровня. Здесь уже речь идет не о технике, а о духе и сердце» [13, с. 78].

Сузуки уделял большое внимание развитию музыкальной памяти детей - все изучаемые произведения его ученики играли наизусть. «Мои ученики должны знать музыку наизусть и не обращаться к нотам», - говорил мастер [13, с. 58].

Развитие музыкальной памяти прямо связано с многократным слушанием и повторением - не только музыки, но и, например, стихотворений. В школе Сузуки для совершенствования памяти применяется ежедневное разучивание японских хайку. Стихотворения подбираются в зависимости от времени года, текущих событий, настроения детей. Изучение хайку разбивается на стадии (30 хайку, 20 хайку и т. д. ). «В конце каждой стадии обучения дети хором читают все выученные ими хайку. После такой ежедневной тренировки дети вдруг и сами начинают сочинять собственные хайку, выражая в них все, что происходит вокруг» [13, с. 162].

Таким образом, активное слушание, улучшающее повторение - ведущие аспекты методики Сузуки. Активное слушание - это не только слушание, но и параллельно какая-либо еще музыкальная деятельность (чаще всего - подпевание, пение). Повторение направляет внимание учеников на шлифовку музыкально-исполнительских навыков, Методика Сузуки дает ясные рекомендации относительно количества и протяженности повторений при разучивании произведений.

1.3 Роль родителей учеников

В методике Сузуки содержится большое число советов и приемов для вовлечения родителей в музыкальное воспитание детей. Неоднократно говорится: «В первую очередь надо учить не детей, а их родителей» [13, с. 150].

Сузуки подчеркивает: «Слушать музыку матери необходимо и до и после рождения ребенка. Главная задача родителей - пробудить интерес к любому занятию. Например, вместо того, чтобы учить ребенка считать, лучше заинтересовать его цифрами, вместо того, чтобы учить писать - пробудить интерес к процессу письма. Другими словами, задача родителей - как можно лучше подготовить ребенка к обучению» [11, с. 75].

Родители в школах Сузуки непременно присутствуют на уроках и учат произведения, исполняемые детьми. На родителях лежит и разучивание произведений дома. Рекомендации Сузуки для родителей просты: регулярно посещать уроки музыки, заниматься с детьми дома, самим учиться играть, чтобы понять тонкости методики [11, с. 71, 81].

Приведем описание педагогического процесса с участием родителей в школе Сузуки. В школу приходят совсем маленькие дети, и сразу скрипка в руки им не дается. Сначала учат маму сыграть легкое произведение, чтобы она могла учить ребенка дома. Так как основное место обучения ребенка - это семья, важно, чтобы родители знали о правильной осанке, постановке руки, но не в теории, а на своей собственной практике.

«Пока кто-то из родителей не освоит простейших вещей на скрипке, дети вообще не берут инструмент в руки. Это очень важный принцип, поскольку как бы родители ни хотели, чтобы их ребенок научился играть, дети в три-четыре года такого желания не испытывают. Основной замысел заключается в том, чтобы ребенок сам сказал, глядя на родителей: “Я тоже хочу”. Поэтому первая пьеса, которую ребенок сыграет, ежедневно проигрывается ему в записи, а в классе он только наблюдает, как играют на скрипке другие дети (и его мама). Тем самым для ребенка создается подходящая обстановка, а мама тем временем и в классе, и дома играет на предназначенной для него маленькой скрипке. Очень скоро это приводит к тому, что ребенок забирает скрипку у матери со словами: “Я тоже хочу поиграть”. Звуки инструмента и мелодия ему уже знакомы. Поскольку он видит, как радуются другие дети, играя на скрипке, ему тоже хочется присоединиться к этому веселью. Так нам удается пробудить в нем желание» [13, с. 164-165].

Организация домашних занятий лежит на родителях. Так как маленьким детям трудно концентрироваться в течение долгого времени, ежедневные домашние занятия должны состоять из нескольких мини-уроков по 3-5 минут. Во время домашних заданий основное внимание уделяется правильному положению за инструментом и извлечению красивого звука.

В книге Сузуки приводится пример из жизни его ученицы, ставшей затем известной скрипачкой. «Хитоми Касуя в три года играла на скрипке по три часа в день. Как можно убедить трехлетнего ребенка столько времени посвящать музыке? Мать Хитоми купила ей скрипку вместо куклы, и каждый день ставила ей запись одной и той же скрипичной пьесы. Музыка была постоянным фоном повседневной жизни. Хитоми целый день могла играть со скрипкой, словно с игрушкой. Время от времени мать, следуя нашим инструкциям, показывала ей, как нужно правильно держать скрипку и смычок, причем все это происходило в виде игры матери и дочки. Это самый лучший способ обучения. В конечном итоге у ребенка в ходе игры вырабатываются необходимые навыки. Если же вы подходите к делу формально и внушаете ребенку, что это не игра, а серьезное занятие, у него сразу же наступает деформация сознания. Сначала надо воспитать сознание, а потом уже приступать к формированию навыков» [13, с. 167-168].

Сузуки настаивал на том, чтобы мать еженедельно устраивала показательные концерты ребенка для всех членов семьи, чтобы они вместе радовались успехам малыша. В течение первых месяцев, когда учеба продвигается слишком медленно, а учитель и мать заняты лишь правильным положением рук и умением держать смычок, такие еженедельные концерты являются отличной мотивацией для ребенка. Любой, даже малый шаг вперед должен быть замечен и поддержан.

Возможна организация коллективных занятий и выступлений, организуемых несколькими семьями.

Совместное музицирование может принимать разные формы: пение и аккомпанемент (кто-то играет, малыш поет), игра в четыре руки на фортепиано, ансамбль фортепиано и скрипки, две, три и даже 10 скрипок вместе.

Совместное музицирование возможно и на основе использования элементарных (детских) инструментов. Например, пение и бубен, ксилофон и барабан и т. д. [11, с. 84-85].

1.4 Организация обучения в школах Сузуки

Отделения школы воспитания талантов по методике Сузуки есть по всей Японии. Туда принимают любого ребенка без всяких предварительных испытаний [13, с. 35].

Обычно в течение первого года дети посещают группу общей музыкальной подготовки. Там они учатся петь мелодии музыкальных произведений, которые будут выучены позже, на уроках по специальности, осваивают различные традиционные «детские» инструменты (бубен, барабан, ксилофон). Дети знакомятся с различными музыкальными инструментами, чтобы в конце года сделать сознательный выбор специальности. Все эти уроки проводятся при активном участии родителей.

Многие школы первые 2-3 месяца проводят курсы для родителей так, чтобы те смогли в будущем помогать ребенку в занятиях дома.

Занятия в школе Сузуки делятся на индивидуальные и групповые. Ребенку больше всего обычно нравятся групповые занятия. Там у него есть возможность поиграть с детьми, которые уже чему-то научились. Это влияние имеет огромное значение для их обучения. «Именно здесь и воспитывается талант. Начинать любое обучение необходимо с игры, а возникающее при этом радостное настроение само поведет ребенка в нужном направлении. В этом и заключается наша методика» [13, с. 166].

Урок по специальности на начальном этапе - коллективный. Это объясняется тем, что детям 2-4 лет трудно выдержать «взрослый» урок из 40 минут. Дети учатся наблюдать за игрой других, извлекать полезное из комментариев учителя. Дети по очереди исполняют свои отрывки. Чем старше дети, тем больше времени уделяется индивидуальным занятиям параллельно с работой в оркестре [11, с. 85].

Самая первая вещь, которую дети учатся играть, -- это «Свети, свети, звездочка». Многократно прослушав эту запись дома, дети затем учатся играть ее сами. Когда в результате длительных упражнений дети осваивают мелодию, им говорят: «А теперь мы будем учиться играть ее красиво». Это очень важный шаг, направленный на достижение качества игры. Начинается трудная работа по совершенствованию звука, плавности движений смычка, аккуратности и точности. Вот так на основании простой пьесы развиваются музыкальные способности. И каждый без исключения ребенок, в конце концов учится исполнять эту вещь в совершенстве. Постепенно улучшается качество звука, движения становятся свободными и изящными. Дети становятся музыкантами [13, с. 171].

В среднем школа Сузуки состоит из 7-8 классов, и обучение заканчивается к 12-14 годам (зависит от инструмента). Дети сдают экзамен перед международной комиссией, после чего вручается Диплом Сузуки. Затем дети поступают в традиционные учебные заведения (музыкальные училища, школы, консерватории и т. д.).

Во многих странах есть специальные школы, готовящие преподавателей по методу Сузуки. Набор в эти школы проходит по конкурсу. Есть специальные курсы по выходным дням. Требования к будущему педагогу: любовь к детям, бескорыстная творческая деятельность, образование на уровне музыкального училища или консерватории. Желателен опыт работы с детьми и знание иностранных языков. Полный курс обучения для педагогов длится 5 лет. В конце каждого года проводится экзамен с присвоением уровня, то есть педагог, сдавший экзамен за первый год, имеет первый уровень, за второй - второй и т. д. Только начиная с третьего уровня педагог имеет право открыть свою школу Сузуки. Ассоциация публикует список педагогов, сдавших экзамены, с указанием уровня, домашнего адреса и номера телефона. Есть возможность написать любому педагогу и задать вопрос [11, с. 87].

Для школ Сузуки сегодня разработаны специальные сборники по инструментам, которые включают известные произведения композиторов разных стран. Обязательность репертуара вызвана не столько убеждением, что предлагаемые произведения являются единственно достойными изучения, сколько принципом коллективности исполнения. Помимо этого школы Сузуки проводят слеты, концерты, летние лагеря, где 10, 50, 100, 100 маленьких детей из разных стран исполняют вместе одно произведение. Это возможно только благодаря единому репертуару. В старших классах, кроме обязательных произведений, дети вместе с педагогом могут выбрать несколько произведений по своему вкусу.

Доброжелательная атмосфера в школе создается, в числе прочего, посредством игр. Сузуки приводит описания некоторых из них:

- игра на внимание (всем положить руку на голову на счет «три»);

- проверка прочности игровых навыков (во время игры педагог вдруг спрашивает - «Сколько у вас ног?», правильный ответ говорит о достаточной прочности навыков);

- показ начала пьесы без скрипки и смычка, только жестами (дети отгадывают, какую пьесу задумал педагог) [13, с. 71, 172]

Описание данных игровых приемов дано в Приложении 2.

1.5 Психолого-педагогические особенности у младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - важный и особый период в жизни ребёнка. Наиболее полно данный этап теоретически осмыслен и представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, а также их последователей (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.).

Возрастные рамки младшего школьного возраста - это 6 (7) - 10-лет, т.е. те дети, которые обучаются в 1-4 классах начальной школы.

С приходом ребёнка в школу, как пишет Д.Б. Эльконин, происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с окружающей действительностью. У дошкольника было две сферы социальных отношений: «ребёнок - взрослый» и «ребёнок - дети», которые объединялись преимущественно игровой деятельностью. В школе, подчеркивает ученый, возникает новая структура этих отношений [30]. Система «ребёнок - взрослый» дифференцируется.

Исследователи Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина также подчеркивают, что система «ребенок - учитель» становится эпицентром жизни ребенка, ведь от нее зависит формирование всех благоприятных для жизни условий.

Она начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Более того, впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество».

Социальная ситуация развития ребёнка, сложившаяся в начале младшего школьного возраста, требует особой деятельности, которая получила название учебной [14]. В ее структуру входят:

1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить;

2. Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;

3.Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

4. Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Отличительной особенностью положения младшего школьника, по мнению В.С. Мухиной, состоит в том, что теперь жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил, а учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью, за которую он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. [20, с. 40].

В.В. Давыдов рассматривает учебную деятельность как один из типов воспроизводящей деятельности, которая становится ведущей в младшем школьном возрасте, поскольку она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие, формирование личности в целом [13, с. 45-68].

Л.С. Выготский также отмечает, что в рамках учебной деятельности «складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся основой развития на следующем возрастном этапе» [13, с.160-169]. Так, младший школьный возраст является положительным периодом для интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов, которыми ребенок постепенно начинает овладевать - он учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

Младший школьный возраст является важнейшим этапом существенных изменений в физиологическом и психическом развитии ребенка. Учебная деятельность в этот период требует развития высших психических функций - произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения, которые начинают приобретать самостоятельность.

1.6 Формирование эмоциональности младших школьников в процессе музыкального обучения

Эмоции занимают важное место в жизни людей, поскольку оказывают сильнейшее влияние на поведение и деятельность человека. Ученые (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов и др.) указывают на регулирующую роль эмоций в жизнедеятельности человека, а также на развитие эмоциональной сферы детей в процессе усвоения общественно-исторического опыта [4; 14].

А.Н. Леонтьев, говоря о функциях эмоций, отмечает, что они играют роль внутренних сигналов. Выступая в форме переживания, как эмоциональный процесс (в виде желания, стремления), эмоции отражают смысл, значение объектов и ситуаций, воздействующих на человека. Эмоции, по мнению А.Н. Леонтьева, возникают вслед за актуализацией мотива (потребности) и прежде рациональной оценки субъектом своей деятельности. Ученый отмечает, что, даже когда мотивы не осознаются, они все же находят свое психическое отражение, но в особой форме - в форме эмоциональной окраски действий [9].

В трудах Л.С. Выготского эмоция рассматривается как внутренний организатор поведения человека. Эмоции, по мнению Л.С. Выготского, способны стимулировать или задерживать, возбуждать или напрягать те или иные реакции человека. Ученый отмечает, что эмоция выступает как чрезвычайно ценное средство воспитания различных личностных качеств и форм поведения [4]. Касаясь природы эстетических эмоций, Л.С. Выготский писал, что они изолируются от царства инстинктов и переносятся в совершенно иную сферу психического. Также обращается внимание на то, что эмоциональное отношение - это оценка, «выбор чувством». Такой вид оценки рассматривается как выражение личного заинтересованного отношения человека к действительности [3, с. 201].

П.М. Якобсон, рассматривая эстетические эмоции и чувства, также отмечает их отражательно-оценочную функцию. Ученый выдвигает положение о том, что только эмоциональный отклик является признаком художественного восприятия произведения искусства. Эстетические чувства возникают на основе жизненного опыта, наличия в нем полноценных художественных впечатлений, а также на основе определенных знаний о воспринимаемом предмете [20].

Музыка - искусство эмоционально-образное. Ее эмоциональность направлена, прежде всего, к чувственному опыту человека. Б.М. Теплов указывал на то, что восприятие музыки идет только через эмоции; «внеэмоциональным» путем постичь ее содержание нельзя [14].

А.Н. Леонтьев отмечал: «эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний: он формируется в результате эмоциональных сопереживаний…, передаваемых средствами искусства» [9, с. 180]. Л.С. Выготский считал, что искусство есть общественная техника чувства, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны жизни человека. Художественные эмоции требуют активной и сложной деятельности психики. Подчеркивая связь искусства с социальным опытом человечества, Л.С. Выготский видел в этом воспитательную функцию искусства [3]. В.Н. Шацкая отмечала, что произведения искусства, в которых воздействие художественных образов имеет высокий эмоциональный характер, способствуют эмоциональному слиянию детей с их содержанием [19].

В.Н. Шацкая, Н.Л. Гродзенская в своих работах показали, что чувства, которые вызывают у ребенка музыкальные произведения, вначале не отличаются многообразием и глубиной. Обычно это или радостное возбуждение, или спокойная сосредоточенность. Исследователи отмечают, что чем меньше возраст ребенка, тем более непосредственно он реагирует на музыку. С приобретением опыта восприятия музыкальных произведений чувства детей, вызванные звучанием музыки, опираются на все более полное понимание ее содержания и осознание развития музыкального образа [5; 19].

Сущностью эмоционального отклика на музыку у младших школьников является эмоциональная отзывчивость на музыку. Эмоциональная отзывчивость на музыку, в понимании Н.А. Ветлугиной - это «…живая, непосредственная реакция на окружающее, отраженное в музыке, это реакция всегда осознанная. Нельзя в процессе восприятия музыки противопоставлять отзывчивость сознанию» [2, с. 184]. Приобщаясь к музыке, сопереживая эмоционально насыщенному ее содержанию, дети открывают для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков, осознавая которые, дети испытывают потребность нового общения с музыкой, что влечет за собой развитие интереса и музыкальных предпочтений. Музыкальное развитие связано с формированием многих качеств личности, в том числе и отзывчивости на прекрасное [2, с. 90].

Ю.А. Цагарелли выделял:

- внешнюю эмоциональную отзывчивость на музыку как психомоторную реакцию на компоненты музыкальной выразительности;

- внутреннюю эмоциональную отзывчивость на музыку как постижение эмоционального содержания музыкальных стимулов [17].

Н.А. Ветлугина определяет динамику данного развития: от безотчетного эмоционального отклика на яркое, красивое - к возникновению разнообразных оттенков чувств, а затем к пониманию отдельных связей между эмоциональным содержанием произведения и способами его выражения, к осознанному эмоциональному отношению [2].

Признаки особой отзывчивости на музыку: эмоциональный отклик, способность ориентироваться в музыке как в жизненном явлении, умение реагировать на заложенное в ней образно-эмоциональное содержание, умение вслушиваться, дифференцировать, сопоставлять простейшие свойства звука, контрастные музыкальные образы, различные музыкальные настроения, а также возникновение творческих проявлений, предпочтений и положительного оценочного отношения к музыке [2].

Таким образом, эмоциональность - это сложное по своему составу качество личности, обеспечивающее возможность непосредственно пережить, познать и выразить отношение к звучащей музыке. Музыка как один из важных факторов развития эмоциональной сферы ребенка, обогащает его переживания и является источником формирования ценностных отношений развивающейся личности. В качестве основного условия развития эмоциональной отзывчивости на музыку исследователи видят необходимость совместной деятельности со взрослым, насыщенной эмоциями, ярко выраженным эмоциональным отношением к музыке. А это как раз то, что и предлагает методика Сузуки.

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Входная диагностика

Практическая часть нашего исследования проходила на базе МБОУ ДО «ЦВР» клуб «Факел» г. Красноярска. Выборку исследования составили 12 детей хоровой студии «Отражения» средней группы, посещающие внеклассные вокально-хоровые занятия.

Нами была проведена диагностика уровня развития эмоциональности отзывчивости на музыку. Для диагностики нами были подобраны методики:

1. «Определение образов двух контрастных пьес» (автор Т.Г. Рубан).

2. «Выразительность внешних эмоциональных проявлений в процессе слушания музыки» (А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская)

Полное описание методик представлено в Приложениях 3-4.

Охарактеризуем результаты работы по данным методикам.

Методика 1. Определение образов двух контрастных пьес (Т.Г. Рубан).

Анализ полученных результатов показал, что слуховой опыт детей достаточен для определения общего настроения музыкального произведения и отдельных средств музыкальной выразительности. При определении общего характера, настроения музыкального произведения большинство детей ориентируются на 1-3 средства музыкальной выразительности (темп, динамику, тембр). Это показывают высказывания детей о музыке:

С. Майкапар, «Мотылек»: «Об осени. Чуть-чуть грустная, летящая. Как будто листья падают. На высоких нотках, звонкая, быстрая, тихая» (Алина М.) «О дожде. Грустный тихий дождик, летний. Быстрая, на тоненьких нотках» (Марина Ш.).

Г. Свиридов, «Попрыгунья». «Громкая и быстрая, прыгучая и отрывистая. О медвежонке, потому что громкая» (Гриша Н.).

Высказывания учащихся о музыке были довольно разнообразны и интересны. Ученики не только говорили о характере музыки, но и обращали внимание на тип движения мелодии, характер звукоизвлечения, связывали громкость и настроение и т. п.

Часто использовались выразительные определения музыки, например: «забавная», «прыгающая», «грузная», «сердитая», «хрупкая», «красивая», «протяжная», «волнующая».

Более чем у половины учеников отмечались внемузыкальные ассоциации. Дети с высоким уровнем по данной методике стремились услышать музыкальный образ в развитии, динамике.

Количественные результаты отражены в Таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1 Уровни определения образов двух контрастных пьес хоровой студии по методике 1

Уровни	Кол-во и доля детей класса
	чел.	%
Высокий	5	25
Средний	13	65
Низкий	2	10

Рис. 1 Распределение обучающихся по уровням определения образности двух контрастных пьес

Как видим, преобладающим уровнем стали средний (более половины учащихся). Четверть учащихся показали высокий уровень. Эти учащиеся адекватно восприняли и вербально выразили эмоциональное содержание музыкальных произведений.

Методика 2. Выразительность внешних эмоциональных проявлений в процессе слушания музыки (А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская).

Около половины учащихся были сосредоточенны, у них проявлялся интерес к слушанию произведений, присутствовала эмоциональная активность в процессе слушания, проявляемые эмоциональные реакции были адекватны настроению воспринимаемой музыки. У трети учащихся (7 детей) показатели эмоциональной отзывчивости на музыку проявляются ярко, без инициативы учителя.

Показатели учащихся по данной методике отражены в Таблице 2 и на рисунке 2.

Таблица 2 Уровни выразительности внешних эмоциональных проявлений в процессе слушания музыки учащимися хоровой студии по методике 2

Уровни	Кол-во и доля детей класса
	чел.	%
Высокий	7	35
Средний	9	45
Низкий	4	20

Из представленных данных видно, что в процессе слушания эмоциональность проявлялась практически у трети учеников. Это проявлялось в сосредоточенности, уподоблении характеру музыки в движении, мимике, эмоциональной активности в процессе слушания.



Рис. 2 Уровень эмоциональности учащихся в процессе слушания музыки

Таким образом, проведенная входная диагностика позволила заключить, что эмоциональность, эмоциональная отзывчивость учащихся хоровой студии на музыку находится преимущественно на среднем уровне. Это указывает на необходимость работы над развитием эмоциональной сферы учащихся с использованием элементов методики Судзуки.

2.2 Вокально-хоровые занятия с элементами методики Судзуки

Внеклассные занятия проводились в условиях специально оборудованного музыкального кабинета.

Режим занятий - один раз в неделю (четверг), в течение часа.

Нами использовались следующие элементы методики Сузуки:

- пение совместно со взрослым, подражание;

- активное слушание и улучшающее повторение;

- доброжелательная, поддерживающая атмосфера занятий;

- игры с пением, артикуляцией и движением.

Раскроем содержательную сторону нашей работы.

Формирование вокально-хоровых навыков учащихся было начато с ознакомления детей с образцовым выполнением определенных певческих приемов, используемых в практике вокального обучения, для создания у детей общих представлений о требованиях к качеству выполнения этих приемов и о применении их в исполнительской практике. Большое внимание уделялось развитию полностью отсутствующих навыков «кантиленного» пения, медленного выдоха с сохранением вдыхательной установки, умения слышать и анализировать собственное пение и пение своих товарищей и т. д.

Часть занятий составляли вокально-хоровые упражнения. Упражнения в основном давались в мажорном ладу, который легче воспринимается детьми и создает необходимый энергичный тонус голосовых мышц. Упражнения, как правило, располагались в виде модулирующей секвенции по полутонам или тонам вверх или вниз.

При работе над упражнениями учтены методические рекомендации мастеров пения. Так, А.Г. Менабени указывает: основной костяк должны составить упражнения, настраивающие детей на верное звучание, способствующие выравниванию всех гласных, исполняемые на средней силе звука. Кажущееся однообразие попевок, применяемых в качестве упражнений, рекомендуется расцвечивать многочисленными и разнообразными приемами [10]. В.Г. Соколов отмечает необходимость охвата всех вокально-хоровых навыков [12].

В привычные вокальные упражнения мы добавляли словесный текст, чем «озвучивали» их семантически. Например, упражнение на нисходящий звукоряд от доминанты до тоники пели со словами: «Легкий ветерок», «Солнышко мое», а гамму в нисходящем и восходящем движении пели с текстом: «Вниз под горку покатились, снова в горку поднялись».

Методические приемы:

- пение осуществлялось только в условиях чистого интонирования при активном участии слуха в процессе голосообразования, для чего часть упражнений исполнялась без сопровождения инструмента;

- работа над развитием певческих навыков учащихся проводилась в условиях негромкого, но ровного по силе и тембру звучания - первоначально в примарной зоне, затем постепенно, при постоянном контроле слуха делался перенос приобретенных навыков на более широкий диапазон;

- формирование певческого дыхания проводилось на разнообразных упражнениях, способствующих развитию мышц, участвующих в дыхательном процессе;

- развитие вокального слуха начиналось с первых же уроков, дети приучались анализировать и оценивать как собственное пение, так и пение своих товарищей; регулярно устраивались индивидуальные прослушивания учащихся в присутствии всего коллектива;

- в первоначальный период особенно широко применялся прием показа правильного вокального звучания педагогом или лучшими учениками. В дальнейшем постепенно и последовательно с помощью понятий и ассоциаций, доступных детям, использовался метод объяснения (раскрытие основных правил и закономерностей певческого процесса).

Нами использовались игры на развитие артикуляции, голоса и выражения эмоций (по В.В. Емельянову) [7]. Знаками (…) в тексте показано, где дети делали имитирующие движения.

Игра «Обезьянки» (дети делают движения вслед за словами педагога): «Проснулись утром обезьянки, потянулись (…), улыбнулись (…), зевнули (…), покорчили в зеркало рожицы (…), помахали друг другу (…). Сорвали банан (…), пожевали (…), и вдруг обезьянка Чи-чи отняла банан у обезьянки Чу-чу. Чи-чи стало весело (…), а Чу-чу стало грустно (…). Затем обезьянки стали щелкать орешки, спрятали их за щечку (…), потом за другую (…). Потом обезьянки стали качаться на качелях (голосом глиссандо), и раскачали старый баобаб (покряхтели голосом)».

Игра «Ночной лес».

Лес ночной был полон звуков (а-а-а шепотом),

Кто-то выл (в-в-в),

А кто мяукал (мяу-мяу-мяу),

Кто-то хрюкал (хрю-хрю-хрю),

Кто-то топал (топ-топ-топ),

Кто жужжал (ж-ж-ж),

Кто-то укал (у-у-у)

И кричал (ау-ау-ау),

Ну а кто-то тихо-тихо, тонким голосом молчал (а-а-а шепотом в высокой позиции).

Игра «Страшная сказка».

«Рот открыт свободно, губы расслаблены. Пальцы рук поставлены на щёки и вдвинуты между верхними и нижними зубами, чтобы не давать рту закрыться. Глаза широко открыты, брови подняты; выражение лица - испуганное. Произносить последовательность гласных тихим, низким голосом, придавая ему эмоциональную окраску испуга. Гласные включать по очереди. Перевод гласного в гласный происходит без атаки, слитно (на легато)».

Дети учили сначала конкретный вариант слов игры:

Ухал. Охал. Ахал филин.

Эхо слышалось в лесу.

Звери в страхе разбежались.

Песни Фили испугались.

Абстрактный вариант (только гласные):

У О А

Э Ы А У

Э А Э Ы

Э Ы У А

Возможно сочетание двух вариантов. Например, педагог: «Ухал…», дети - «У» и наоборот.

Игра «От шепота до крика». Произносить на одном дыхании: раз, два (шепотом), три, четыре (тихий голос), пять, шесть (средний голос), семь, восемь (громкий голос), девять (очень громко), десять (крикнуть)! [7].

Когда дети утомлялись, во второй половине занятия применяли психогимнастические упражнения и пальчиковые игры. Обращали внимание на эмоциональность, образность, правильное выполнение движений в игре. Такие игры сопровождались стихотворениями.

Ряд психогимнастических упражнений, которые можно использовать на вокально-хоровых занятиях, предлагают М.И. Чистякова, О.В. Хухлаева.

Психогимнастическое упражнение «Солнышко и тучка» (на напряжение и расслабление мышц туловища):

«Солнце зашло за тучку, стало свежо (сжаться в комок, чтобы согреться, задержать дыхание). Солнце вышло из-за тучки, жарко (расслабиться) - разморило на солнце (на выдохе)» [18, с. 68].

«Цветок».

«Теплый луч упал на землю и согрел в земле семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая свою головку вслед за солнцем». Текст сопровождается выразительными движениями: сесть на корточки, голову и руки опустить; поднимается голова, распрямляется корпус, руки поднимаются в стороны - цветок расцвел; голова слегка откидывается назад, медленно поворачивается вслед за солнцем. Мимика. Глаза полузакрыты: улыбка, мышцы лица расслаблены [18, с. 92].

«Капелька, льдинка, снежинка».

С помощью педагога дети изображают капельку (руки вверху полукругом, свободные); льдинку (руки сомкнуты вверху, напряжены); снежинку (руки в стороны, свободные, очень мягкие) [16, с. 12].

Пальчиковые игры [1] (Движения показаны в Приложении 5.)

«Дуб».

«На пригорке дуб стоит,

Он ветвями шевелит,

На ветру листвой играет,

Утром солнышко встречает.

Крепкий ствол покрыт корою,

А корнями под землею

Он питается и пьет.

Очень долго дуб живет.

А на ветках там и тут

Птицы разные живут.

В гнездышках они сидят,

Птенчиков своих растят»

«Разноцветная лужайка».

«Над зеленою лужайкой бабочка летела

И на белую ромашку отдохнуть присела

А с ромашкой рядом вырос синий василёчек.

Черненький паук залез на его листочек.

Ярко-желтенький тюльпан наклонил головку.

И ползет по стебельку гусеница ловко».

«Весна».

«Звонко капает капель: кап, кап, кап, кап!

Не пройти лисичке к норке, не забрызгав лап…

На носки лисичка наша поднялась, да случайно прямо в лужу…...шлепнулась!

На пригорке белый заинька стоял, Над лисичкой во все горло хохотал».

Таким образом, применение элементов методики Сузуки позволило вовлечь учащихся в активную вокально-хоровую работу, сделать процесс музыкального обучения динамичным, интересным для детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методика Сузуки оказал и продолжает оказывать глубокое влияние на музыкальное образование не только в Японии, но и во всем мире. В наши дни им пользуются десятки тысяч преподавателей и родителей всех национальностей во всех странах. В наследство потомкам Сузуки передал веру в изумительные способности всех людей и в важность уважения к ребенку и его развитие на основе любви. Разумеется, многое в системе Сузуки было связано с личностью самого учителя. Ведь занятия с детьми - сложная сфера педагогики, требующая большого терпения и деликатности.

В теоретическом исследовании нами выделены две группы принципов методики Сузуки:

- психолого-педагогические - вера в ребенка, стимулирование интереса и мотивации детей, атмосфера сотрудничества, привлечение родителей;

- музыкально-методические - подход к музыке как к слову, активное слушание, копирование, повторение, пошаговый подход.

Активное слушание, улучшающее повторение - ведущие аспекты методики Сузуки. Активное слушание - это не только слушание, но и параллельно какая-либо еще музыкальная деятельность (чаще всего - подпевание, пение). Повторение направляет внимание учеников на шлифовку музыкально-исполнительских навыков.

Музыка - один из важных факторов развития эмоциональной сферы ребенка. Музыка обогащает переживания, является источником формирования ценностных отношений развивающейся личности. Эмоциональная отзывчивость на музыку как личностное качество предполагает единство переживания, познания и проявления положительного эмоционально-оценочного отношения к музыке, опосредованного музыкальным опытом детей. В качестве основного условия развития эмоциональной отзывчивости на музыку исследователи видят необходимость совместной деятельности со взрослым, насыщенной эмоциями, ярко выраженным эмоциональным отношением к музыке.

Практическая часть нашего исследования проходила на базе МБОУ ДО «ЦВР» клуб «Факел» г. Красноярска, в процессе вокально-хоровых занятий с учащимися хоровой студии «Отражение» (12 детей).

В занятиях нами использовались следующие элементы методики Сузуки:

- музицирование совместно со взрослым, подражание;

- активное слушание и улучшающее повторение;

- доброжелательная, поддерживающая атмосфера занятий;

- игры (психогимнастические, артикуляционные, вокальные, пальчиковые).

Для успешности музыкально-педагогического процесса нами были созданы определенные условия. Этими условиями являлись: яркий, выразительный показ музыкального материала педагогом; конкретизация вопросов и заданий, поставленных перед учащимися; поощрение и поддержка учащихся, создание доброжелательной, радостной, творческой атмосферы. Было достигнуто «обучение в действии». Вокально-хоровые упражнения, повторения постепенно включались в «драматургический контекст музыки», что позволило развить эмоциональность, артистичность, мотивированность учащихся.

Итак, цель работы достигнута, задачи решены. Изучение современных методик музыкального воспитания является актуальной задачей для учителя музыки, работающего со школьниками.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Биорсланова, В.Н. Пальчиковая игра в работе с детьми старшего дошкольного возраста. - [Электр. ресурс] / В.Н. Биорсланова. - URL: http://festival.1september.ru/articles/584996/ (дата обращения 15.04.2016).

2. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. - М.: Просвещение, 1968. - 414 с.

3. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо, 2005. - 1136 с.

4. Выготский, Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Лекции по психологии. - Лекция 4 [Электр. ресурс]. - URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/vugot-/index.php (дата обращения 07.04.2016).

5. Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку / Н.Л. Гродзенская. - М.: Просвещение, 1970. - 77 с.

6. Дмитриева, Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. - М.: Академия, 2001. - 240 с.

7. Емельянов, В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг / В.В. Емельянов. - СПб.: Лань, 2010. - 192 с.

8. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2011. - 784 с.

9. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрайтер. - М.: МГУ, 1993. - С. 171-180.

10. Менабени, А.Г. Методика обучения сольному пению / А.Г. Менабени. - М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

11. Самые популярные методики воспитания / Сост. В. Перов. - Белгород: ООО Книжный клуб «Клуб семейного досуга», 2010. - 320 с.

12. Соколов, В.Г. Работа с хором / В.Г. Соколов. - М.: Музыка, 1967. - 227 с.

13. Сузуки, С. Взращенные с любовью. Классический подход к воспитанию талантов / Синити Сузуки; пер. С. Борича. - М.: Попурри, 2005. - 192 с.

...