Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические исследования развития коммуникативных навыков у младших школьников в ЗПР
• 1.1 Теоретические исследования коммуникативных навыков в структуре общения
• 1.2 Особенности коммуникативных навыков младших школьников в норме
• 1.3 Особенности коммуникативных навыков младших школьников с задержкой психического развития
• 1.4 Способы развития коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР
• Выводы по 1 главе
• Глава 2. Экспериментальное исследование развития коммуникативных навыков младших школьников с ЗПР
• 2.1 Диагностика актуального состояния коммуникативных навыков младших школьников с ЗПР
• 2.2 Констатирующий эксперимент
• 2.3 Результаты констатирующего эксперимента
• Выводы по 2 главе
• Глава 3. Формирующий эксперимент
• 3.1 Корекционно-развивающая программа для формирования коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР
• 3.2 Проведение формирующего эксперимента
• 3.2.1 Результаты диагностики коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с ЗПР после проведения формирующего эксперимента
• 3.3 Математико-статистические методы подтверждения гипотезы
• Выводы по 3 главе
• Заключение

Литературные источникиВведение

Актуальность темы. Требования общества к повышению уровня социализации личности настойчиво обращают внимание специалистов на детей с отклонениями в развитии. Человек как общественное существо развивается, живет и реализует себя за счет взаимодействия с другими членами социума. Процесс социализации, то есть интериоризации культурных ценностей общества личностью зависит именно от ее коммуникативной компетентности.

Коммуникация является одной из основных видов деятельностей человека, формируя личность, корректируя и направляя её характеристики. Искусство общения во многом определяет успешность личности во всех сферах социальной жизни: обучении, межличностном взаимодействии, в профессиональной карьере и т.д.

Искусство правильной и эффективной коммуникации - это искусство, которое даётся не всем. Нарушение в коммуникативной сфере у ребенка ведет к искаженному представлению о себе, об окружающем мире, низкой самооценке, и эмоциональной незрелости.

Выгодский Л.С. Л.С. Выгодский "Избранные труды", М, 1983 рассматривая проблему детского развития, отводил общению важнейшую роль в онтогенезе и дизонтогенезе. Он писал о том, что препятствие для нормального общения создает физический или психический дефект ребенка, являясь неблагоприятным фактором личностного развития и "нормальное врастание ребенка в культуру" Там же.

Существует ряд исследований, посвященных именно проблемам коммуникации. Особенностями общения детей с задержкой психического развития занимались О.В. Алмазова, Д.И. Альраххаль, А.А. Байбородских, И.П. Бучкина, Ю.С. Галлямова, А.И. Гаурилюс, О.Н. Дианова, Е.Е. Дмитриева, Г.А. Карпова, Л.В. Кузнецова, Т.С. Никандрова, А.В. Поповичев, Е.С. Слепович, Т. 3. Стернина, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Н. Чаплинская и др.). Множество работ были посвящены изучению высших функций психики, обеспечивающих процесс общения, межличностным отношениям, восприятию социума, и т.д.

Но до сих пор нет упорядоченных данных о структуре, содержании и показателях уровня сформированности коммуникативных умений у детей с ЗПР младшего школьного возраста; как нет и практических способов совершенствования процесса общения.

Именно поэтому актуальность работы вызвана несоответствием отсутствия теоретических разработок в данном направлении и необходимостью поиска средств формирования коммуникативных умений.

Цель исследования: разработать и экспериментально подтвердить эффективность коррекционно-развивающей программы для развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Объект исследования: коммуникативные навыки младших школьников с ЗПР. Предмет исследования - процесс формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Задачи:

1. Изучить теоретические источники по проблеме формирования коммуникативных навыков;

2. Выявить уровень сформированности коммуникативных навыка младших школьников с ЗПР;

3. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу для развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования: занятия по коррекционно-развивающей программе действительно повышают уровень коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ теоретических источников, обобщение теоретических и экспериментальных данных, методы математической статистики.

2. Эмпирические: наблюдение, беседа, методы экспертной оценки, формирующий эксперимент.

В исследовании принимали участие 10 детей младшего школьного возраста с ЗПР, возраста 7-8 лет проходящих обучение в коррекционном классе.

Глава 1. Теоретические исследования развития коммуникативных навыков у младших школьников в ЗПР

1.1 Теоретические исследования коммуникативных навыков в структуре общения

Проблема общения является темой изучения для ряда человековедческих наук: философии (А.А. Брудный, Л.П. Буева, Е.А. Злобина, М.С. Каган, Б.Д Парыгин, В.М. Соковнин и др.), педагогики (В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик), психологии (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, А.В. апорожец, Г.А. Ковалев, И.С. Кон, Я.Л. Коломенский, И.А. Коробейников, В.Л. Леви, А.Б. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Н.Панферов, В.В. Рыжов, Е.ОСмирнова, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.).

В дидактике об особой роли общения в обучении упоминают Е.А. Дмитриев, Л.В. Занков, И.Я. Лернер. О единстве познания и общения в обучении упоминают Ю.К. Бабанский, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин. Об обучении как организованном процессе общения говорят работы В.К. Дьяченко, Л.И. Карлинской, X.И. Лийметс.

Этот интерес объясняется тем, что к понятию "общение" существует много определений и много подходов для его определения. Общение, по мнению А.А. Бодалева Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. - 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Издательство "Институт практической психологии" ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2002. - 320 с., это вид взаимодействия, где партнёры всем своим видом и поведением оказывают влияние друг на друга. "Общение - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата", - такое определение есть в психологическом словаре.

Многие ученые рассматривают общение как деятельность, как процесс контактирования лицом к лицу, обеспечивающий не только передачу информации, но и установление межличностных отношений.

Отечественная наука связывает общение и деятельность. Разрабатывали его теоретические основы Б.Г. Ананьев (1980), Л.С. Выготский (1983), А.Н. Леонтьев (1965, 1983), Б.Ф. Ломов (1975, 1984), С.Л. Рубинштейн (1989) и др.

По мнению Б.Ф. Ломова, при реализации деятельности в качестве ее средств и способов используются средства и способы, характерные для общения, а общение строится по законам деятельности, выступает как деятельность Ломов Б.Ф. Категория деятельности и общения в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы философии. - 1979. - № 8. - С. 47-68.. Между деятельностью и общением существуют взаимопереходы, и единство, которое обнаруживаются в совместном труде. По его, ценность общения проявляется, когда общение носит самоценный характер и ориентировано к взаимному интересу партнеров по общению.

М.С. Каган представляет общение лишь как частный случай человеческой деятельности. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. - М. : Политиздат, 1988. - 319 с.

М.И. Лисина, Г.М. Андреева рассматривают общение как сторону совместной деятельности и самостоятельный феномен. Лисина, М.И. Общение, личность и-психика ребенка / М: И: Лисина. - М:; Воронеж: Институт практической психологии, 1997. - 384 с. Взаимоотношения являются продуктом общения.

Е.Г. Злобина (1981) считает что такие формы деятельности как труд, познание и общение, возникают одновременно и развиваются под взаимным влиянием. Формирование личности в процессе коммуникативной деятельности происходит следующим образом: как субъект человек создает социальные отношения, а человек как объект их использует.

Б.Д. Парыгин говорит о трёх пластах общения:

А - безличное функционально-ролевое общение, массовое общение;

Б - межличностное общение, в котором проявляется коммуникативное состояние и коммуникативная деятельность личности;

В - психические свойства, процессы и состояния личности.

Таким образом, анализ теоретических аспектов темы дипломной работы дал возможность выделить следующие подходы к изучению общения:

· Общение - это деятельность.

· Общение - самостоятельная деятельность.

· Общение - главный из видов человеческой деятельности.

Говоря об общении, многие авторы уделяют внимание личностным характеристикам, составляющими сущность коммуникативных умений. Б.Д. Парыгин дает определении: "Общение - сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга" [120, с. 314].

Структура общения такова:

1. коммуникация;

2. Интерактивность;

3. Перцепция.

Таким образом, коммуникативные умения являются составляющей частью личностной компетенции. В сейчас образовании активно решается вопрос о компетентностном подходе к обучению, что даёт возможность не просто определить набор знаний, умений и навыков, которыми должен обладать социально-адаптированный человек, но и описать набор дополнительных качеств, обеспечивающих вхождение в дальнейшую жизнедеятельность, способность решать проблемы. Эти дополнительные качества называются "компетенции" и "компетентности".

А.А. Кидрон Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Кидрон А.А. - Л., 1981.-22 с. считает коммуникативные умения элементом структуры коммуникативных способностей, в состав которых входят:

· умение оптимизации межличностных отношений;

· навыки восприятия, понимания и оценивания других;

· социальная сензитивность;

· умения общаться (знание техник общения);

· личностный коммуникативный потенциал)

О.А. Веселкова (2000) говорит о коммуникативных умениях как феномене коммуникативной культуры, реализуемой в ситуации общения. Она определяет критерии коммуникативной культуры, сформированности коммуникативных умений:

· осознание общечеловеческих гуманистических ценностей общения;

· принятие норм поведения, вежливости, языка жестов, мимики;

· способность к эмпатии, прогнозированию поведения партнеров;

· умение четкого выражения своих чувств и настроения;

· анализ своих действий;

· эффективное участие в совместной деятельности.

Есть теория, что коммуникативные умения должны рассматриваться как характеристика личностных качеств ребенка, необходимых для и взаимодействия.

Я.Л. Коломинский (1999), Н.А. Лемаскина (1999), А.А. Реан (1999) считают сенсорную, интеллектуальную, мотивационную, волевую и эмоциональную сферы личности ответственными за процесс формирования коммуникативных умений. Они делят эти умения на:

· рецептивные (восприятие ребенком общения)

· реактивные (умение ребенка прогнозировать)

· эмпатийные, речевые (умение пользоваться различными видами речи).

Таким образом, в процессе развития свей сфер личности, автоматически развиваются и коммуникативные умения.

А.В. Мудрик ставит параллель между общительностью и коммуникативными умениями. Общительность - сильное, устойчивое стремление к контактам с окружающими, быстрота установления, а коммуникативные умения - социальная установка на участие в процессе общения.[102].

М.Г. Маркина (1993), определяя коммуникативные умения фактором психологической готовности к школе, вывела показатели коммуникативной готовности к школьному обучению, а именно:

· способность к конструктивному ведению диалога:

· адекватность ориентировки в коммуникативном пространстве:;

· компетентность в моделировании акта межличностного взаимодействия: [99].

С учетом данных показателей Е.Г. Савина Савина, Е.Г. Формирование умений межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкально - театральной деятельности: авто- реф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Савина Елена Геннадьевна; Урал. гос. пед ун-т. - Екатеринбург, 2005. - 22 с. в своем исследовании определила уровни сформированности умений межличностного взаимодействия у младших школьников.

Дети с высоким уровнем обладают грамотной, выразительной, аргументированной речью; передают невербальными средствами эмоции; характеризуют состояние других по внешним проявлениям; адекватны в совместной деятельности; самостоятельно разрешают возникающие вопросы; имеют высокий социостатус.

Дети со средним уровнем обладют выразительной, но не всегда грамотной и аргументированной речью; передают невербальными средствами лишь некоторые эмоции; нуждаются в помощи для понимания переживаний партнёров; имеют средний или нулевой социостатус.

Дети с низким уровнем обладают неразвитостью речи, которая часто неграмотнаа, неаргументирована и монотонна; не способны передавать невербально эмоции; нуждаются в помощи для понимании переживаний другого; занимают неадекватную роль в совместной деятельности;; имеют низкий социстатус [135].

Таким образом, теоретический анализ наделяет общение тремя компонентами: коммуникативным, интерактивным и перцептивным.

1.2 Особенности коммуникативных навыков младших школьников в норме

Особенности общения младших школьников изучал А.В. Мудрик. По его наблюдениям, у группы детей младшего школьного возраста общение происходит во время игр или в рамках совместной деятельности. Разговоры о чем-либо, не связанном с сиюминутными занятиями, отсутствуют; так как состав групп младших школьников непостоянен, он меняется в зависимости деятельности, настроений и привязанностей. В этом возрасте решающей для ребенка является оценка и мнение учителя [104].

Общение школьников, состоит из:

· межличностного;

· ролевого;

· товарищеского.

В.В. Давыдов, считает, что у детей этого возраста формируются такие новообразования как рефлексия, внутренний план деятельности, произвольность действий и умение анализировать свои поступки и суждения.

Эмоциональный контакт в этом возрасте реализуется через отношения с значимыми взрослыми или ровесниками [102].

А.В. Мунирова отмечает у детей этого возраста высокий авторитет учителя, отсутствие разделения на деловые и межличностные отношения, а так же приоритет упражнения или учебы перед процессом общения как таковым. Ведущей деятельностью является игра или учеба, общение является лишь эмоциональной доминантой. Но чем старше ребенок, тем больше расширяется круг его общения, тем с большим количеством людей ему приходится устанавливать контакты. Ребенку для этого требуются определенные усилия [105].

О.А. Веселкова Веселкова, О.А. Критерии и уровни сформированности коммуникативной культуры младших школьников / О.А. Веселкова // В поисках нравственного смысла-образования школьников:; материалы областной, конференции / под ред. профессора М.Н. Аплетаева: в 3 ч. - Омск: издательство ОмГПУ, 2000. - Ч. 3. - С. 35-37., при изучении младших школьников, получила результаты, которые показывают, что знания норм и ценностей общения находятся в соответствии с их возрастом. Так как эти знания чаще всего чисто теоретические, привитые воспитанием, то они в реальной жизни практически не используются. Дети могут определить яркие эмоции радость и горе, но не могут понять чувства скуки, равнодушия, удивления и удовольствия.

Л.Р. Мунирова в 1998 г. изучала уровень сформированности коммуникативных умений у младших школьников, и предоставила следующие результаты: у младших школьников коммуникативные умения сформированы недостаточно.

1.3 Особенности коммуникативных навыков младших школьников с задержкой психического развития

В условиях психических нарушений процесс коммуникации приобретает определенное своеобразие в зависимости от дефекта.

В специальной психологии и педагогике есть работы, посвященные изучению коммуникативных навыков и формированию общения у детей с различными нарушениями в развитии, а именно:

1. исследования детей с нарушениями слуха и зрения (Р.М. Оскис (1953), М.И. Земцова (1956), Л.И. Солнцева (1997) и др.);

2. исследования умственно отсталых детей (О.К. Агавелян (1989, 1999), М.Г. Агавелян (1998), Д.И. Бойков (1994), Б.Ф. Зейгарник (1971) и др.).

Дети с ЗПР изучались в свете различных аспектов общения:

· дети с ЗПР как субъект общения (А.А. Байбородских (2002), Д.И. Бойков (1994), О.Н. Дианова (2001), Е.Е. Дмитриева (1989, 2003), Е.С. Слепович (1990) и др.);

· качественные характеристики коммуникативного развития (О.В. Защиринская (2001), Н.А. Никашина (1972), П.О. Омарова (1999), Р.Д. Тригер (1989) и др.);

· изучение системы их взаимоотношений с окружающими (Д.И. Альрах-халь (1992), В.А. Варянен (1976), Л И. Даргевичене (1970), Н.Л. Коломинский (1972), Ж.И. Намазбаева (1986) и др.);

· общения детей с ЗПР с точки зрения социальной перцепции (О.К. Агавелян (1989, 1999), М.Г. Агавелян (1998), О.С. Гольдфарб (2002), Е.В. Хлыстова (2002) и др.).

Много работ посвящено дошкольникам и подросткам с ЗПР, а младший школьный возраст выпадает из круга исследований, хотя отдельные данные существуют.

Например, Д.И. Бойков, О.Н. Дианова, Е.Е. Дмитриева, Е.С. Слепович, в разные годы показывают в своих исследованиях отставание в развитии коммуникативных навыков у детей с ЗПР от возрастных норм. У таких детей низка потребность общаться, существуют трудности в речи, выражении эмоций и определения эмоций других людей. И, как уже упоминалось выше, коммуникативные навыки зависят от развития других сфер личности, поэтому существует и незрелость мотивационно-личностной сферы.

Таким образом, у детей с ЗПР самостоятельно коммуникативная деятельность не формируется, и, следовательно, войдя в новую ситуацию развития - в школьное детство, ребенок не имеет возможности установить новые межличностные отношения и даже эффективно адаптироваться в школе. Более того, даже при стихийном (не корректирующем) общении со взрослыми людьми, дети с ЗПР не реализуют возрастные возможности в развитии коммуникативных навыков. Желания расширить круг общения нет. Для ребенка важно лишь получать эмоционально-положительное внимание значимого взрослого человека.

Исследованиями, касающиеся отношений со сверстниками у детей с ЗПР занималась Е.С. Слепович. Она установила, что развитие общения у детей с ЗПР очень отстает от нормы. В младшем школьном возрасте в норме у детей преобладает познавательный мотив, а у детей с ЗПР доминируют личностные и ситуативные[140]. Преобладание бытовой направленности общения у детей с ЗПР отмечала Л.В. Кузнецова.

Вообще, данные по детям с ЗПР, полученные разными учеными, сходятся в том, что все отмечают социальную незрелость подобных детей. Более того, есть данные, что неуспех в школе, отсутствие нормальных коммуникаций усугубляют психический дефект детей, провоцируя невротические расстройства, реакции отказа и протест. Винникова, Е.А. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с ЗПР / Е.А. Винникова, Е.С. Слепович // Дефектология. - 1999. - № 1. - С. 18-24

В специфике межличностных отношений и условиях его формирования у детей с ЗПР отмечаются отсутствие ориентации на партнёра, потребность в доминировании, дисгармония образа "Я", инфантильность, и в то же время пассивность, тревожность и неуверенность. Байбородских, А.А. Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с ЗПР на материале классов КРО общеобразовательной школы: дис. ... канд. психол. наук / Байбородских Андрей Александрович. - Казань, 2002. - 160 с. Исследования А.А. Байбородских показывают прямую связь между ранней диагностикой и проведением коррекционных мероприятий с эффективностью реабилитации недоразвитых коммуникативных навыков.

Есть еще исследования, направленные изучение особенности межличностных отношений у детей с ЗПР у Е.А. Винниковой, которая приводит данные о слабой ориентации на общение со своими ровесниками, считая их людьми, способными только на аморальное поведение [27].

Психологические проблемы неуспеваемости детей с ЗПР изучала Н.А. Жулидова, показав, что постоянные неудачи в учебной деятельности делает детей равнодушными, пассивными, им присуща заниженная самооценка и мотив "избегания неудачи" [48].

Н.Н. Афанасьева делит детей с ЗПР на три группы:

1. относительно активные, спокойные, уравновешенные, не нарушающие общепринятых норм (32 %);

2. легко возбудимые, беспокойные и расторможенные, импульсивные, с неустойчивой эмоциональной реакцией, аффективные (40 %);

3. вялые, пассивные, заторможенные, не проявляющие инициативы, инертные, необщительные, неуверенные, требующие постоянного поощрения, неконфликтные, миролюбивые (28 %).

Она предлагает для коррекционного воздействия обращаться к наиболее перспективным сторонам детей каждой группы. [11].

Изучая коммуникативные навыки детей с ЗПР, все ученые отмечают нарушение различных компонентов общения, сниженную потребность в общении, недоразвитие операциональной стороны коммуникативной деятельности.

Анализируя теоретические источники, можно выявить несколько точек зрения на данную проблему.

· Т.П. Артемьева, Е.А. Винникова, Г.А. Карпова, Е.С. Слепович считают, что дети слабо ориентированы на общение со сверстниками, им характерна низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия.

· Р.Д. Тригер, Е.Е. Дмитриева отмечают определенную значимость отношений со сверстниками

· Н.Н. Афанасьева определяет наличие вариативности потребности в общении, объясняя это личностными характерологическими чертами детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Также есть результаты исследований детей с ЗПР, выявляющих значимых партнеров для общения, которое так распределяет привязанности:

1. общение с матерью;

2. общение с братьями и сестрами;

3. общение с отцом;

4. общение с ровесниками;

5. общение с учителем;

6. общение с родственниками. [146]

1.4 Способы развития коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР

Младший школьный возраст характеризуется наличием существенных качественных и количественных накоплений в развитии ребенка. Ведущим видом деятельности является учебная, следовательно, целесообразно рассматривать ее как основу или средство формирования каких-либо умений и навыков, оказывающих положительное влияние на развитие личности ребенка.

И.Ю. Кулагина (1980), И.Ю. Левченко (2000), Е.В. Соколова (2000), У.В. Ульенкова (1994, 2002) считают, что создание адекватных состоянию детей условий воспитания и обучения расширяет сферу их общения с окружающими, оптимизирует их развитие.

Младший школьный возраст - это время формирования умения межличностных взаимодействий, когда происходит изменение коммуникативной деятельности: изменяются взаимоотношения с взрослыми, усиливаются контакты с ровесниками, появляется более сложная форма совместной деятельности.

Но есть данные о том, что лишь 20 % детей с ЗПР могут самостоятельно разобраться в ситуации; а 50 % детей недостаточно социально компетентны.

Л.С. Выготский неоднократно повторял, что именно в отношениях с взрослыми развивается психика ребенка. Он считал, что высшие психические функции, специфические для человека, возникают изначально как сотрудничество с другими, и только позже становятся индивидуальными функциями ребенка. [30, с. 95].

Развивая идеи Л.С. Выготского, Я.Л. Коломинский так же указывает на первостатейное значение для развития детской психики социальную ситуацию развития.

Вообще, для ребенка общение с взрослым и с ровесником имеет разную направленность. Если взрослый - это справочник информации, передатчик традиций и культурного наследия, то сверстник - это равноправный партнёр по общению, от которое требуется сотрудничество и взаимопонимание. Многие исследователи отмечают, что от того, каким образом складываются отношении я ребенка с взрослым, зависят и его будущие дальнейшие отношения с ровесниками.

Признание ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.) объясняется тем, что складывающаяся система отношений со взрослым является условием развития системы отношений с другими детьми (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина и др.).

Роль малых групп в формировании психики ребенка отмечал Ф.А. Фрадкин (1972). В своих работах исследователь утверждает, что ребенок социализируется, общаясь с ровесниками при совместной деятельности. Одной из важнейших педагогических задач, по мнению автора, является превращение группы в коллектив, влияющий на развитие личности, так как группа, как оптимальный коллективный инструмент социализации, имеет цель научить ее членов навыкам сотрудничества и взаимопомощи, навыкам гармонического взаимодействия [154].

Исследования Т.В. Ермолаевой показали, что уровень социально- личностного развития надежно коррелирует с уровнем овладения учебной деятельностью и успешной адаптацией ребенка в школе [47].

В силу того, что изучаемые нами коммуникативные умения, а следовательно и умение общаться, относятся к личностным качествам, можно вынести предположение о косвенном влиянии сформированных коммуникативных умений на успешную деятельность и, несомненно, адаптацию ребенка в школе.

В своем исследовании, посвященном изучению речевой деятельности как средства коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР, С.И. Чаплинская (2002) под коммуникативными умениями понимает способы выполнения речевых действий, основанные на знаниях и навыках, приобретенных ребенком в процессе деятельности [159].

По мнению Б.Г. Ананьева (1972), Е.А. Милерян (1973), необходимым условием любого процесса формирования сложного умения, каковым является и коммуникативное, есть чувственное познание. Практическая действительность обучения - есть важное условие формирования коммуникативных умений [7].

По мнению Т.А. Репиной, в 6 лет у ребенка усиливается потребность в общении с ровесниками, увеличивается круг совместных занятий, появляется желание быть членом социальной группы, и именно поэтому этот возраст является наиболее важным для формирования и применения своих коммуникативных навыков. [131, с.54].

Роль общения становится еще более важной при обучении в школе. По мнению В.А. Петровского, именно общение может стать главной причиной эмоционального неблагополучия при поступлении в школу: "Не обучая детей общению и сотрудничеству, невозможно научить детей учиться, так как самое начало этого умения состоит в способности преодолеть собственную неумелость, но компенсировать вовсе не с. помощью книг, а с помощью других людей: учителя, родителя, одноклассников" [150, с. 102].

К. Маркс определял кооперацию как процесс, при котором много лиц вместе и по плану участвуют в одном и том же процессе труда. Речь идет о специально организованном взаимодействии между людьми, предполагающим общение [166].

Повторяя исследования А.М. Агальцева, который предложил рассматривать противоречие между общением и трудовой деятельностью как источник развития общения [5], Е.Г. Злобина считает, что общение - это одна из форм социального взаимодействия. Специфически человеческая деятельность - общение - с необходимостью порождается в процессе трудовой деятельности, которая является основой' становления собственно социального общения [53].

В своей книге "Общение школьников" А.В. Мудрик подчеркивает мысль о том, что группа детей становится воспитательным коллективом тогда, когда она объединена общей целью, когда в ней организована разнообразная жизнедеятельность, создана четкая организационная структура, если ее члены связаны между собой разнообразным общением - и деловым, и свободным [104].

Коммуникативные умения, как считает А.В. Мудрик, формируются у школьника в процессе общения с окружающими и жизнедеятельности. Успешность зависит от того, насколько школьник сознательно способствует развитию, существует ли момент целенаправленного их формирования со стороны педагогов [102].

Г.М. Бушуева считает, что коммуникативные умения не связаны непосредственно с учебным материалом, а имеют универсальный характер, органически связаны со всеми видами учебной и внеучебной деятельности и могут формироваться и использоваться на базе всех предметов курса начальной школы. Формированию коммуникативных умений, по мнению автора, способствуют все учебные предметы, внеклассные и внешкольные мероприятия, специальные уроки общения, средства общения, занятия в сфере дополнительного образования и т.д. В результате развиваются умения ориентироваться во взаимоотношениях с партнерами и в ситуациях общения [24].

В исследованиях Л.Р. Мунировой доказывается возможность формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста и разработана методика, основанная на общедидактических этапах формирования общенаучных, сложных коммуникативных умений. Предложенная методика включает следующие разделы:

- раскрытие учащимися, значения коммуникативных умений в процессе организации коммуникативной деятельности;

- ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений;

- включение учащихся в выполнение заданий по овладению коммуникативными умениями;

- совершенствование у учащихся усваиваемых коммуникативных умений в творческой деятельности [105].

А.В. Мудрик считал, что для развития коммуникативных навыков необходимо: создать в классе (группе, коллективе) возможности для интенсивного и содержательного общения; учить детей общаться; установить доверительный контакт учителя с учениками [104].

Наиболее интересной проблемой является создание возможностей для общения учащихся. А.В. Мудрик предлагает наличие определенных условий и предлагает пути создания этих условий. Автором выделены следующие условия: содержание общения в коллективе должно быть проблемным; в коллективе должен быть социально-ориентирующий характер общения; общение в коллективе должно быть насыщенно доступной ученикам информацией: социально-политической, научно-технической, философско-этической. Основным путем создания условий названа организация разнообразной жизнедеятельности в коллективе. Важно, чтобы в процессе деятельности ученики сталкивались с необходимостью решать различные проблемы и задачи, связанные с достижением цели деятельности. Поиск решения требует от учеников вступления в общение друг с другом, актуализирует потребность в эмоциональном контакте, позволяет получить опыт сотрудничества и общения в коллективе и группе. А.В. Мудрик утверждает, что опыт общения, полученный в школе (коллективе), влияет на неколлективное общение, задает определенные модели, которые школьники используют в компаниях, дома и во дворе.

Учить школьников общаться, по мнению А.В. Мудрика, значит прививать школьникам навыки речевого общения, которое предполагает:

· наличие большого словарного запаса,

· образность и правильность речи;

· понимание смысла слов и точная передача мысли партнеров своими словами;

· умение выделять суть;

· умение корректно задать вопросы;

· кратко и точно формулировать ответы;

· логично строить свои высказывания.

Второй частью подготовки школьников к общению автор считает формирование у них социально ценных установок, а именно: относиться к общению с партнёром как ценности ради самого общения, а не как к средству достижения своих целей. Необходимо формировать интерес к самому процессу общения, а не только к его результату, важно ориентировать детей на то, что в общении надо как можно больше отдавать другому.

Помимо владения речью и желанием общаться, необходимо развивать коммуникативные навыки.

Под коммуникативными навыками он понимает:

· умение ориентироваться в партнерах (понимать настроение и характер партнера, его состояние, что позволяет сопереживать людям, давать им правильную оценку, найти правильный стиль и тон общения в той или иной ситуации);

· умение ориентироваться в ситуации общения (понимание того, что правила общения различны в конкретной ситуации) и др.

Развитие коммуникативных умений происходит успешнее тогда, когда коллективные дела в классе, школе, направлены на это специально. Умения, необходимые школьнику для межличностного общения, приобретаются в процессе и общественно полезной работы, и культурно-развлекательных мероприятий, и школьных праздников, и общешкольных мероприятий. Любая форма коллективной деятельности учит детей [104].

Мнение А.В. Мудрика подтверждает значимость специально организованного взаимодействия в учебной деятельности для развития общения; а тем самым и формирования коммуникативных умений, как умений, необходимых для реализации процесса общения.

По мнению О.А. Веселковой (2000) умение участвовать в совместной деятельности является критерием оценки коммуникативной культуры, а сама совместная деятельность - средством совершенствования коммуникативных умений [26].

Говоря о влиянии школьных ситуаций общения на дальнейшее развитие личности, Б.Г. Ананьев указывает на то, что в ситуации урока, учащийся попадает в такую ситуацию общения, что все его личностные характеристики проявляют себя практически в полной мере: ум, чувства и воля. Если данная ситуация повторяется, то его поведение во время общения закрепляется и становится привычным [16].

Используя для формирования коммуникативных умений учебную деятельность, а именно взаимодействие в процессе труда, большое значение имеет создание на уроке такой ситуации, которая бы побуждала ребенка к коммуникативным действиям.

В последнее время в особое внимание отводится интерактивному обучению. Очень подробно данная технология представлена в работах Е.В. Коротаевой (1996, 2000).

Учебное взаимодействие детей относится к феномену интерактивного обучения, суть которого раскрывается в следующем описании: "обучение, погруженное в общение и взаимодействие. Но погруженное -это не замененное общение. Интерактивное обучение, в отличие от привычного, видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) знаний на занятия с диалогами, полилогами, основанными на взаимопонимании и взаимодействии" [72, с. 113].

Интерактивное обучение имеет две стороны:

1) интеракция; учитель - ученик и

2) интеракция ученик - ученик.

Первая сторона достаточно подробно изучена в исследованиях Е.В. Коротаевой [72 и др.]. Вторая, не менее важная сторона, недостаточно освещена в научных работах. Мы поставили перед собой задачу сделать целенаправленный анализ проблемы взаимодействия ученик-ученик.

Так же интерактивное обучение формирует у ребенка коммуникативные навыки, кооперацию, взаимопомощь, навыки сотрудничества; оно считает ученика коллективным субъектом учебной деятельности. Так же оно формирует общение как предметно-содержательную основу с помощь. Контроля, совместного выполнения заданий, презентации совместного решения и т.д.

Е.В. Коротаева раскрывает следующие этапы, через которые осуществляется интерактивное обучение: формирование учебных групп, организация учебной деятельности учащихся в группе (интерактивная техника: усвоение учебной задачи, стоящей перед группой - процесс поиска (обсуждения) лучшего решения); презентация групповых решений (интерактивная техника); рефлексия прошедшего занятия [74].

Коллективная деятельность определяется В.И. Колякиной как равноправное коллективное взаимодействие учащихся с целью достижения высокого уровня активности, индивидуальной удовлетворенности, в адекватной оценке себя и других, проявления творческого потенциала.[65].

Коллективная изобразительная деятельность рассматривается как продуктивное общение (поэтому активно используется в рамках изобразительной деятельности), в котором осуществляются следующие функции:

· информационная;

· контактная;

· координационная;

· перцептивная;

· развивающая.

Групповая форма работы позволяет решать три основные задачи:

· конкретно-познавательную, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

· коммуникативно-развивающую, которая способствует вырабатке основных навыков общения;

· социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе [65].

Рассматривая вопрос эффективности групповой работы, Р.С. Немов говорит о том, что успех работы группы зависит от формы ее организации. В перечне возможных форм автор выделяет следующие: коллективно-кооперативную, организованную на началах тесного взаимодействия и взаимозависимости участников группы в работе; индивидуальную, базирующуюся на самостоятельной работе каждого; скоординированную, при которой каждый работает самостоятельно, но соотносит процесс и результаты своей работы с деятельностью остальных участников группы. Выбор формы организации совместного труда определен проблемой, которую должна решить группа и степенью социально-психологической зрелости. Максимальным сверхаддитивным эффектом обладает коллективно-кооперативная форма, она мобилизует интеллектуальные, эмоциональные и физические ресурсы членов группы, улучшает возможности восприятия, переработки ими информации и принятия оптимальных решений [108].

Для технологии формирования коммуникативных умений на основе учебного взаимодействия мы считаем возможным использование форм организации совместной деятельности предложенных Л.И. Уманским:

· каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других;

· общая задача выполняется последовательно каждым участником;

· одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными[149].

Предложенные Л.И. Уманским формы организации учебной деятельности позволяют организовать ситуации делового и эмоционального общения в процессе взаимодействия.

Предложенный анализ разработанности проблемы учебного взаимодействия с точки зрения его коммуникативно-развивающей функции, показывает интерес общей педагогики и психологии к данному процессу. Исследователи (О.А. Веселкова, В.И. Колякина, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик, Л.Р. Мунирова, Р.С. Немов, Л.И. Уманский, и др.) единогласно указывают на использование коллективной деятельности с целью развития личностных качеств и умений, и в том числе обеспечивающих эффективное протекание процесса взаимодействия (общения).

Выводы по 1 главе

Таким образом, исходя из предложенных подходов к пониманию проблемы коммуникативных навыков, видно, что данные умения понимаются как индивидуальные качества или структурные компоненты личности ребенка, значимо определяющие успешность процесса общения.

Коммуникативные навыки основаны на теоретических знаниях и практической подготовленности.

В структуре коммуникативных умений различают три компонента: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Каждый компонент включает в себя параметры, раскрывающие его сущность.

В состав коммуникативного компонента входят следующие параметры: умение принимать информацию и умение передавать информацию. Сформированность параметров оценивается через следующие показатели: внимание к сообщениям взрослого и товарища, стабильность процесса принятия информации; умение выразить мысль, намерение, просьбу (сконструировать сообщение), полнота сообщения.

Интерактивный компонент коммуникативных умений включает в себя параметры: умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности; готовность к взаимодействию; адаптированность в школьном коллективе. Оценить уровень сформированности параметров помогают выделенные показатели: совместное планирование деятельности; партнерство; отсутствие конфликта; умение ориентироваться в ситуации.

В качестве составляющих перцептивного компонента, изучаемых коммуникативных навыков, выделяются его составные части: восприятие другого; восприятие межличностных отношений. В качестве показателей сформированности выделенных параметров выступают показатели: понимание отношения другого (осознанность внешней оценки); сопереживание эмоциональному состоянию другого; понимание эмоций; представления о сущности межличностного общения; значимость для ребенка данных отношений; способность к выделению личностных характеристик партнера.

В рамках исследования было выявлено, что наиболее эффективным способом развития коммуникационных навыков будет учебное взаимодействие как средство формирования коммуникативных умений.

Учебное взаимодействие ориентировано на ученика, как коллективного субъекта учебной деятельности. Коммуникативно-развивающая роль учебного взаимодействия, согласно исследованиям, состоит в том, что оно, являясь вариантом коммуникативной ситуации, позволяет (помимо усвоения общеобразовательной программы) формировать коммуникативные умения, навыки сотрудничества, взаимопомощи и кооперации.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития коммуникативных навыков младших школьников с ЗПР

2.1 Диагностика актуального состояния коммуникативных навыков младших школьников с ЗПР

Для диагностики актуального состояния коммуникативных навыков (констатирующий эксперимент) был использован метод экспертной оценки. Методы экспертных оценок - это методы организации работы со специалистами-экспертами и обработки мнений экспертов. Эти мнения обычно выражены частично в количественной, частично в качественной форме. Экспертные исследования проводят с целью подготовки информации для принятия решений ЛПР (ЛПР - лицо принимающее решение). Для проведения работы по методу экспертных оценок создают Рабочую группу (сокращенно РГ), которая и организует по поручению ЛПР деятельность экспертов, объединенных (формально или по существу) в экспертную комиссию (ЭК). Экспертные оценки бывают индивидуальные и коллективные. Индивидуальные оценки - это оценки одного специалиста. Например, преподаватель единолично ставит отметку студенту, а врач - диагноз больному. Но в сложных случаях к коллективному мнению - симпозиуму специалистов. Существует множество методов получения экспертных оценок. В одних с каждым экспертом работают отдельно, и он высказывает свое мнение независимо от авторитетов. В других экспертов собирают вместе для подготовки материалов для ЛПР, при этом эксперты обсуждают проблему друг с другом, учатся друг у друга, и неверные мнения отбрасываются. http://www.aup.ru/books/m157/3_4_1.htm Экспертами (РГ) во всех случаях выступали учитель и психолог школы, а в качестве ЛПР - автор работы (супервизор). Оценки выставлялись коллективным решением как среднее арифметическое от мнений обоих экспертов.

Сама процедура оценивания происходила на уроках. Предварительно учитель и психолог договаривались, за кем из испытуемых в течение урока они буду наблюдать и оценивать. Учитель вел урок и наблюдал за одним испытуемым, психолог делал то же самое. И у учителя и у психолога находились бланки для экспертной оценки по параметрам, приведенным ниже, а именно - каждый из них оценивал составные части каждого из трёх компонентов коммуникативных навыков. Затем бланки скалывались (по два на каждого испытуемого - от учителя и психолога) и передавались ЛПР для обработки.

Как уже было отмечено в Гл.1, коммуникативные навыки состоят из трёх компонентов: коммуникативного, интерактивного; перцептивного, каждый из которых состоит из нескольких параметров.

Диагностика проводилась по этим параметрам.

2.2 Констатирующий эксперимент

В исследовании принимали участие 10 детей младшего школьного возраста с диагнозом ЗПР. Возраст испытуемых 7-8 лет.

В состав коммуникативного компонента входят параметры умения принимать и передавать информацию. Для оценки умения принимать информацию учитель должен был оценить по 5- балльной шкале как ребенок воспринимает сообщения учителя и сообщения одноклассников. Оценка показателя:

4-5 баллов - ребенок внимательно слушает, не отвлекается

2-3 баллов - слушает, но отвлекается, (зависит от частоты привлечения его внимания)

0-1 - при игнорировании сообщений или необходимо постоянное побуждение для восприятия передаваемой информации.

Так же оценивается и восприятие информации от одноклассника.

Полученные результаты экспертных оценок отражены на диаграммах.

Рис.1

Рис.2

Таким образом, сформированность восприятия к сообщению учителя составляют 60 % средний уровень и 40 % - низкий, а к сообщению товарища 30 % средний уровень и 70 % низкий.

Далее определяется второй компонент - умение передавать информацию.

Оценка:

4-5 баллов - трудностей для построения и передачи информации не возникает;

2-3 балла - высказаться довольно сложно, есть ошибки

0-1 балл - отказ повторить информации или повторение с большим количеством ошибок.

Рис.3

Средний уровень умения выразить мысль отмечен у 40 % испытуемых и у 60 % - низкий. Это говорит о том, что 60 % детей не только сложно отвечать на уроках, но и высказывать свои мысли во время межличностного общения.

Уровень полноты сообщений оценивается следующим образом:

4-5 баллов - полное сообщение

2-3 балла - частичная передача информации, нужна помощь

0-1 - краткое и не передающее сути сообщение.

Рис.4

Результат показал, что детей с ЗПР, которые могли бы полно передать информацию, ответить на вопросы или рассказать о каком-либо событии, не оказалось, а в группе отмечается 40 % среднего уровня передачи информации и 60 % низкого уровня сформированности передачи информации.

Таким образом, высокий уровень коммуникативного компонента коммуникативных навыков младших школьников с ЗПР среди испытуемых не был диагностирован, то есть детей, которые могут логически верно передать сообщение, высказать просьбу или мысль, дать полный ответ, не оказалось.

Средний уровень коммуникативного компонента коммуникативных навыков младших школьников с ЗПР среди испытуемых составляет 40 %, и это означает, что дети пытались передать сообщения, но были не точны, нелогичны (пример: "Тут нарисовано три детей"). Самостоятельные ответы на заданный вопрос вызывали трудности, так как не могли правильно построить предложения.

Низкий уровень коммуникативного компонента коммуникативных навыков младших школьников с ЗПР среди испытуемых составляет 60 %. Дети, этой группы могли выразить мысль только после наводящих вопросов, сообщения, которые они пытались передать, были неточны, содержали много слов-паразитов, суть была не совсем понятна.

Второй компонент коммуникативных навыков - интерактивный. Для его оценки диагностировался параметр "умение взаимодействовать с партнером", в состав которого входит:

· совместное планирование работы (предполагает обсуждение будущей деятельности, построение ее плана и распределение обязанностей),

· ориентация на партнёра (ребенок обращается к партнеру, соблюдает правила общения во взаимодействии, четко понимает ситуацию, в которую они поставлены, имеет достаточный уровень доверия к партнеру и готов к оказанию помощи)

· неконфликтность (ребенок способен избежать конфликтной ситуации, умеет сам найти варианты выхода из сложившейся конфликтной ситуации)

Для детей были выбраны три несложных задания, которые они должны были выполнить вместе (5 пар по 2 человека):

1. домик из палочек,

2. сложить человечка из геометрических фигур

3. нарисовать общий рисунок.

Оценки задания по показателю совместного планирования:

4-5 баллов - высокий - дети активно обсуждают будущую работу, строят план строительства дома и человека, эскиз будущего рисунка, заранее распределяют обязанности

2-3 балла - средний - обсуждение и планирование присутствовало лишь на одном - двух этапах совместной работы, было пассивным, но результат совместной деятельности был получен (дом, человек и рисунок)

0-1 балл - низкий - дети не обсуждают будущую работу, не планируют ни один из этапов взаимодействия, либо не получают общий результат, сделав каждый свое, либо вообще отказываются от совместной работы.

Рис. 5

По данному показателю средний балл получили только две пары (4 человека), а низкий уровень получили 3 пары (6 человек).

Оценка уровня ориентации на партнёра в совместной деятельности:

4-5 баллов - высокий уровень - дети берутся за задание, поняв его суть (получение общего продукта труда - одного на двоих), в процессе взаимодействия соблюдают правила общения, при необходимости обращаются к партнеру за помощью и сами проявляют готовность помочь

2-3 балла - средний - дети не сразу приступают к взаимной работе, не обращаются к партнеру за помощью или не всегда учитывают желание партнера

0-1 балл - низкий - дети или не принимают задание, т. е. не приступают к созданию общего результата, или не оказывают помощь товарищу, или вообще отказываются от работы.



Рис. 6

Доминирующим уровнем (60 %) сформированности ориентации на партнера является средний, дети не сразу приступают к работе и не всегда учитывают пожелания партнера, низкий уровень выявлен у 40 % детей.

Следующий показатель - неконфликтность, оценивается таким образом:

4-5 баллов - высокий - ребенок может избежать конфликтной ситуации, умеет сам найти варианты выхода из сложившейся ситуации, предупредить конфликт и весь процесс взаимодействия проходит на положительном эмоциональном фоне.

2-3 балла - средний - если испытуемый провоцирует конфликтную ситуацию, но самостоятельно из нее выходит, и результат совместного труда достигается.

0-1 балл - низкий - ребенок часто провоцирующий конфликт, который мешает результативному взаимодействию или в грубой форме отказывается от совместных действий.

Рис. 7.

Результаты показывают, что у 60 % испытуемых наблюдались во время совместных действий наличие конфликтной ситуации, в некоторых случаях даже специально создавали ее. Средний уровень у 30 %, то есть дети справлялись с конфликтной ситуацией и совместная цель была достигнута. Высокий уровень показали только 10 %.

Следующий параметр интерактивного компонента - "готовность к взаимодействию". Для его изучения нужно было оценить умение ориентироваться в ситуации общения и удовлетворенность в общении (как свидетельство его успешной интеграции в детский коллектив).

Задавая детям вопрос: "Как ты думаешь, чем отличается общение от отдыха?", можно было изучить умение ориентироваться в ситуации общения.

Оценка готовности к взаимодействию:

...