4-5 баллов - высокий - ребенок раскрывает значение ситуаций отдыха и общения, выделяя их главное отличие - наличие для общения другого человека или группы людей

2-3 балла - средний - потребуются разъяснения для выделения главного отличия между общением и отдыхом, но которые, тем не менее, это отличие выделено

0-1 балл - низкий - дети не могут отличить ситуацию общения от ситуации отдыха

Рис. 8

70 % детей демонстрируют низкий уровень ориентации в ситуации общения.

Уровень удовлетворенности общением оценивается так:

4-5 баллов - высокий - ребенок получает удовольствие от общения, стремится к нему

2-3 балла - стремление к общению и получение от него удовлетворения проявляются ситуативно.

0-1 балл - отсутствие удовлетворения от общения, замкнутость, нелюдимость.

Рис 9

Таким образом, 60 % детей не испытывают удовлетворенность в общении.

Следующим компонентом коммуникативных навыков является перцепция, в состав которой входят параметры: понимание отношения другого и сопереживание эмоциональному состоянию другого.

Для выявления понимания отношения другого к себе детям предложили выбрать из всей группы испытуемых 2-х человек, с которыми они с удовольствием бы сидели на уроках за одной партой.

Оценка этого показателя такова:

4-5 балл - высокий -осознанность за что ребенка выбрали

2-3 -балл - тихое непонимание, почему его не выбрали

0-1 балл - низкий - обида и раздражение из-за отсутствия выбора

Рис.10

В группе испытуемых преобладает низкий уровень (70 %) понимания отношения к себе. Дети не осознают свои личностные качества адекватно и считают, что их недооценивают

Сопереживание эмоциональному состоянию другого было диагностировано по картине Ф. Решетникова "Опять двойка", написанной в 1952 году. Показывая картину, детям давалась инструкция: "Посмотри на эту картинку и расскажи об изображенной ситуации". Анализируя рассказ для оценки интересующего показателя, принималось во внимание как дети понимают изображенную ситуацию и эмоциональное состояние персонажей.

Оценка:

4-5 баллов - высокий - дети правильно оценивают ситуацию и эмоции всех персонажей картины, делаю предположения о развитии событий

2-3 балла - средний - - дети не улавливают суть ситуации, но могут уловить отрицательные эмоции персонажей.

0-1 балл - дети неадекватно описывают эмоциональное состояние персонажей, не понимают смысл сюжета.



Рис. 11

Способность к сопереживанию у детей средняя (50 %) и низкая (40%).

Полученные данные на констатирующем этапе эксперимента дают возможность выявить три структурных компонента коммуникативных навыков для каждого ребенка. Для удобства, результаты отражены на диаграмме

Рис.12

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

школьник личность социализация коммуникативный

Таким образом, 40 % испытуемых - младших школьников с ЗПР имеют средний уровень развития коммуникативных навыков, что характеризуется следующим: эти дети, принимая и передавая информацию, нуждаются в помощи со стороны учителя в виде дополнительных вопросов для конкретизации сообщения, процесс взаимодействия в совместной деятельности протекает успешно только с партнером хорошо знакомым и эмоционально совместимым; дети стремятся уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают внешние оценки; могут правильно уловить эмоциональное состояние другого, но тонкие эмоции не дифференцируют.

У 60 % испытуемых - младших школьников с ЗПР имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков, что характеризуется следующим: им свойственны невнимательность к сообщению другого, отсюда смысл сообщения ускользает от них; они могут выразить мысль только при помощи наводящих вопросов; предстоящее сообщение не планируют; высказывания носят ситуативно-импровизационный характер. Во взаимодействии не обращают внимания на партнера, либо отказываются работать совместно; из конфликтов, которые часто вспыхивают, выходят с помощью взрослого, перцептивная сторона общения не развита, дети неадекватно оценивают эмоции другого.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что значительное число детей с ЗПР, обучающихся в классах КРО, не могут самостоятельно выработать у себя коммуникативные умения на уровне, достаточном для успешного социального контакта. Необходимо специальное коррекционное воздействие для формирования указанных умений, их целенаправленное формирование различными приемами и средствами.

Выводы по 2 главе

Экспериментальные данные подтвердили изученные ранее теоретические положения изучаемой темы.

Констатирующий эксперимент показал, что значительное число детей с ЗПР, обучающихся в классах КРО, не могут самостоятельно выработать у себя коммуникативные умения на уровне, достаточном для успешного социального контакта.

Для повышения уровня коммуникативных навыков необходимо подобрать специальную программу, учитывающую возрастные характеристики детей и поставленные диагноз, создавая самую благоприятную ситуацию для коррекции дефекта.

Глава 3. Формирующий эксперимент

3.1 Корекционно-развивающая программа для формирования коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР

Цель программы: повысить уровень коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Для постижения поставленной цели необходимо рушить задачи:

· развивать положительное отношение ребёнка к окружающему миру, другим людям, к себе;

· создать условия для формирования уверенности в своих возможностях, положительного самоощущения;

· показать детям ценности совместной деятельности с оказанием помощи, планировании совместной работы,

· развивать у детей чувства ответственности за свои действия и за действия партнёра;

· обучение распознаванию эмоций окружающих, и умению выражать собственные;

· формирование коммуникативных навыков разрешения конфликтных ситуаций, умения договариваться, соблюдение очерёдности, установлению новых контактов.

· развитие речи как средства развития коммуникативных навыков.

Табл. 1 Методический инструментарий

Формы	Методы и приемы	Средства
1. Упражнения: · -дидактические, · -творческие, · -подвижные; Ярмарка игр; 2. Совместная деятельность; · Работа в парах, микро группами; · Индивидуальная работа; 3. Тренинги; 4. Работа с дидактическими пособиями; 5. Драматизация известных художественных произведений; 6. Разговоры-рассуждения.	1. Словесные: · - беседы; · - чтение художественных произведений; · - анализ ситуаций · - вопросы; 2. Наглядные: · -мультимедийные презентации; · - демонстрация наглядных пособий; 3. Игровые: · - дидактические упражнения; · - игровые упражнения; 4. Практические: · - практические упражнения; · - выполнение танцевальных упражнений; · - зарисовки	· - МР-3 проигрыватель; · - ноутбук; · - проектор; · - переносной экран; · -мультимедийные презентации; · - листы бумаги; · -гуашь, фломастеры, цветные карандаши; · -художественная литература; · - дидактический материал. · - иллюстрации с изображениями эмоций

Для того, чтобы получить хорошие результаты, и выполнить вышеперечисленные задачи важно создать необходимые условия, а именно - развивающую среду. При ее создании было учтено все, что необходимо в организации занятий для эффективной коррекции коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР:

1. На начало занятий пополняется игровой уголок для сюжетно - ролевых совместных игр "Семья", "Больница", "Парикмахерская" - для девочек.. Для мальчиков - упражнения со строителем, модулями "Шоферы", "Строители" и др. Во время одного занятия было предложено поменяться ролями. Некоторые мальчики играли роль "врач", а девочки - "водитель".

2. Созданы условия для театральных мини-постановок для вживания в эмоциональные состояния персонажей, разыгрывая народные сказки. Родители помогали с костюмами, разными атрибутами и с удовольствием с детьми учили роли.

3.Были использованы дидактические упражнения: "Чем можем - поможем", "Хорошо - плохо, можно и нельзя", на развитие представлений о добрых и недобрых делах и поступках. Это создавало интерес к решению умственных задач, развитию произвольного внимания, выработке выдержки, самообладания

4. Для прочтения и совместных обсуждений проводились "библиотечные чтения", во время которых дети слушали книги нравственного содержания, рассматривали яркие иллюстрации, на которых персонажи отображают в различные эмоции и настроение.

5. Использование коммуникативных игр с взрослым и сверстниками, игр для развития речи детей.

Работу была проведена по трем направлениям:

· отношение ребенка к самому себе;

· отношение с взрослыми;

· отношение со сверстниками.

Коррекционная работа по формированию коммуникативных навыков осуществлялась в рамках совместной деятельности учителя коррекционного класса и школьного психолога путем включения в занятия, предусмотренные программой, специального материала по формированию коммуникативных навыков.

Отношение ребенка к самому себе

Этот раздел учит детей свободному выражению эмоциональных состояний, чувств. Целостное представление о себе может сформироваться у ребенка лишь в том случае, если он научится "прислушиваться" к собственным ощущениям, рассказывать о своих чувствах и переживаниях. Младшему школьнику с ЗПР трудно понять, что между всеми переживаемыми им состояниями существует тесная связь: боль рождает отрицательные чувства, приятная музыка и любимое дело поднимают настроение. Занятия данного цикла помогут познать внутренний мир чувств и состояний, научат анализировать их и управлять ими. В разделе представлены занятия, которые помогут ребенку познать внутренний мир чувств и состояний, научиться анализировать их и управлять ими.

В работе по данному разделу использовали этюды: "Капризуля", "Заяц-хваста", инсценировки "Два жадных медвежонка", игра-инсценировка "Цветик-семицветик".

Тематика занятий: "Мы такие разные", "Кто я такой?", "Мальчики и девочки", игра драматизация "Девочка чумазая", творческая игра "Угадай, кто это?" и др.

Отношение с взрослыми

В разделе "Отношение с взрослыми" формируется осознанные отношения к семье, понятия о роли взрослого; к эмоциональному миру взрослых.

В процессе занятий "Что такое хорошо и что такое плохо", "О хороших и плохих поступках" дети учатся строить свое поведение в различных ситуациях.

Для закрепления и усвоения правил поведения и взаимоотношений с взрослыми была использована литература: В. Осеева "Волшебное слово", О. Дриз "Добрые слова" и др.

Были проведены беседы о маме, о семье, обосновывали пословицы о семье.

Тематика занятий: "Я среди людей", "Какие разные взрослые", "Если ты гуляешь один", "Почему взрослые хмурятся", "У нас гости" и др.

Отношение со сверстниками

Этот раздел содержит игровые занятия и упражнения, помогающие ребенку понять всю гамму эмоциональных состояний. Жизнь в обществе диктует умение устанавливать с людьми дружеские отношения, разбираться в причинах поступков, находить способы примирения с друзьями.

В процессе занятий дети пытались ответить на вопросы:

1. Что значит дружба, кого они считают своими друзьями;

2. Зачем нужно дружить и испытывать чувства сострадания, желания поддержать друга, заботу о нем;

3. Как с помощью мимики можно установить контакт, подружиться друг с другом;

4. Как разрешать конфликты, используя вербальные способы, жесты и положительные эмоции;

5. Что лучше - дружить или быть в ссоре?

На занятиях по этому разделу дети учились анализировать конкретные ситуации, обсуждали поступки и характеры героев. Вспоминали пословицы и поговорки о дружбе, объясняли их смысл и значение. Большое значение уделялось умениям выражать дружеские чувства, симпатию, сочувствие к окружающим. Для формирования потребности в общении со сверстниками использовались упражнения из программы "Азбука общения" Шипициной Л.М.: "Мы разные", "Не забывай о товарищах" и др. Для активизации личностных контактов читали и обсуждали художественных произведений нравственно-этического содержания: В. Осеева "До первого дождя", "Просто старушка", Л. Толстой "Два товарища" и др. Особе внимание было уделено воспитанию вежливости, знакомству с различными формами вежливого обращения друг с другом и со взрослыми. Дети учились вести доброжелательную беседу по телефону: упражнения "Телефонный разговор", "Испорченный телефон". Знакомились с правилами поведения, принятыми в обществе. Дидактические упражнения и упражнения "Добрые волшебники", "Волшебные очки", "Комплименты" учили детей видеть в своих товарищах положительные черты, говорить им хорошее, приятное.

Тематика занятий: "Путешествие по маршруту добрых чувств, поступков, дел и отношений", "Дружба крепкая не сломается", "Мы поссоримся и помиримся", Ярмарка игр и др.

Коррекционная работа по формированию социально-коммуникативных навыков осуществлялась в рамках совместной деятельности учителя коррекционного класса и школьного психолога путем включения в занятия, предусмотренные программой, специального материала по формированию коммуникативных навыков.

Например, в начале занятий включали приветствия:

· "Мое имя". Все участники сидят в кругу на стульях. По сигналу ведущего участники начинают перебрасывать друг другу мяч, при этом бросающий мяч называет свое имя.

· "Я умею". Все участники сидят в кругу на стульях. По сигналу ведущего участники начинают перебрасывать друг другу мяч, при этом бросающий мяч заканчивает фразу: "Никто не знает, что я …..(умею, люблю, знаю и т.д.)"

По окончанию занятия обязательно включали упражнения:

· Мне пригодится". Дети говорят о том, где им пригодятся знания, полученные на занятии.

· "Мое настроение". Дети встают в круг и по очереди говорят, с чем можно сравнить их настроение.

Развитие социально коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР

Активизация коммуникативной деятельности детей 7 лет в целом невозможна без развития ее основных компонентов. Речь - основной компонент коммуникативной деятельности, поэтому с детьми, испытывающими проблемы в речевом развитии, ежедневно проводились различные речевые упражнения. Целью подобных упражнений является:

· обогащение словарного запаса,

· формирование грамматической правильности речи,

· интонационной выразительности,

· умение владеть своим голосом,

· развитие воображения

· умение передать свой замысел с помощью слов,

· умение использовать уже имеющиеся средства в коммуникативной деятельности.

Упражнения на преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам

Иногда ребенок испытывает страх, что его недооценивают, отвергают. Это порождает либо стремление утвердиться любым способом через агрессивную демонстрацию своей силы, или уход в себя и игнорирование окружающих. Подчеркнутое внимание и доброжелательность сверстников могут снять этот страх. С этой целью проводили упражнения, в которых дети должны говорить друг другу приятные слова, давать ласковые имена, видеть и подчеркивать только хорошее, стараться сделать что-нибудь приятное для товарищей. Упражнение ""Волшебные очки", "Комплименты".

Упражнения на становление общности и причастности

Чтобы привлечь внимание ребенка к другим детям, научить прислушиваться и присматриваться к ним были использованы упражнения: "Испорченный телефон", "Зеркало", "Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем" и др. Такие упражнения - важный шаг к становлению чувства общности и причастности.

Упражнения на умение самому ребенку выразить поддержку другим

Одна из задач коррекционной работы заключается в том, чтобы дать непопулярному, отделенному от всех ребенку возможность самому выразить поддержку другим, помочь им в затруднительных обстоятельствах. Такая поддержка и помощь, даже если они всего лишь являются правилами упражнения, позволяют получить удовлетворение от своего доброго поступка, от того, что он может принести радость сверстникам. Взаимная забота и участие в нуждах партнеров объединяют и создают чувство общности. Эта забота не требует от ребенка особых жертв, поскольку заключается в несложных действиях, но эти действия дети совершают сами, без инструкций и призывов взрослого. "Живые куклы", "Гномики", "На мастике".

Организация совместной продуктивной деятельности

Формирование межличностных отношений начинается с совместной деятельности, где нужно вместе создать что-то, предварительно согласовывая свои действия и договариваясь. Но при негативном восприятии партнёра, когда ребенок "не видит", пытаясь продемонстрировать свои преимущества, не хочет учитывать его интересы, деятельность не может быть совместной и не может объединить. Дети с трудностями в общении, сосредоточенные на себе (как агрессивные, так и замкнутые), не готовы к объединению вокруг общего продукта. Совместную деятельность была организована таким образом в парах, где непопулярный ребенок имеет возможность работать вместе с популярным. Каждая пара должна создавать свое произведение самостоятельно, по секрету от остальных. Такая организация способствует объединению, побуждает договариваться и согласовывать свои усилия. Например, рисование, упражнения с мозаикой, выкладывание из геометрических фигур предметов и др. "Нарисуйте общий рисунок", "Сложите домик" и т.д.

Театрализованные упражнения

Эти мини-постановки дают возможность детям уловить и передать эмоции героев, вместе сопереживать и выражать сочувствие другому, проигрывать ситуации из "чужой жизни".

Например: "Идет кисонька из кухни". +

Слова дети выучили заранее. Это вызывает интерес, радостное ожидание.

Ход упражнения.

Дети сидят на стульях. Из-за дверей выходит ребенок, выполняющий роль кисоньки. На нем передничек, на шее бантик. Кисонька проходит мимо детей. Она очень печальна, вытирает лапкой слезы.

Дети читают стихи:

Идет кисонька из кухни,

У ней глазоньки опухли.

О чем, кисонька, ты плачешь?

Киска останавливается и плача отвечает детям:

Повар пеночку слизал

И на кисоньку сказал...

Психолог её утешает, гладит, предлагает всем детям также пожалеть кисоньку, погладить, сказать ей ласковое слово. Варианты концовки могут быть самые разнообразные: поиграть с кисонькой, завязать ей бантик, если в начале упражнения она была без бантика, и т.д.

Помимо таких маленьких инсценировок детских стихов, детям предлагались упражнения с "открытым", незапрограммированным результатом. Дети знакомились с разными моделями поведения людей в конфликтных ситуациях, усваивали правила хорошего тона, этикета

Например:

1. "Сказка по кругу". Взрослый начинает рассказывать историю: "Жил-был на деревне мужик Емеля. Однажды пошел Емеля в лес и повстречал там оленя Золотые рога. И что было дальше?...", дети по очереди продолжают повествование, придумывая содержание сказки.

2. "Шкатулка сказок". В коробку или мешочек складывают различные предметы. Ребенку предлагается вытащить один из предметов и придумать историю о нем. При этом актуализируется лексика, развивается связная речь.

Для ознакомления детей с эмоциональными состояниями и настроениями персонажей вводятся упражнения "Театр настроений", "И весело и грустно", "Собери настроение", "Эмоциональное лото", "Продолжи предложение: "Я злюсь, когда…", "Я радуюсь, когда…", "Мир эмоций"

Работа по развитию доброжелательности

Чтобы помочь детям понять, кто такой друг, как играть с другом были использованы различные ситуации: "Ласковые слова", "Позови друга", "Коврик мира".

В работе на сближение детей, развитию доверия использовались упражнения "Доброе животное", "Паровозик".

Тактильные контакты друг с другом помогают сплочению детского коллектива, учат понимать чувства других, физическому выражению своих чувств, оказывать поддержку и сопереживать.

Среди эффективных форм взаимодействия с детьми по развитию навыков общения можно отметить:

Упражнения на бытовые ситуации "Идем в гости", "Отмечаем день рождения", воспитывающие этикет и культура общения, встреча гостей и сближении детей.

Рассматривание картин, отражающих знакомые для ребёнка жизненные ситуации, демонстрирующие поведение ребёнка - тревогу, волнение, физическую боль, огорчение и обиду, и реакцию окружающих сверстников на эти состояния.

Чтение произведений о дружбе, взаимопонимании, взаимопомощи.

Эти упражнения доставляли младшим школьникам с ЗПР радость и удовольствие, учили быть добрыми, смелыми, внимательными, и т.д.

3.2 Проведение формирующего эксперимента

Для оценки эффективности подобранной программы коррекции, испытуемые 10 детей младшего школьного возраста с ЗПР были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную по 5 человек в каждой.

В контрольной группе занятия проводились по плану психолога, а в экспериментальной были добавлены занятия по коррекционно-развивающей программе.

Одним из условий успешной коррекционной работы с детьми с ЗПР являлась работа с семьей.

Было очень приятно, что у родителей был интерес к программе, они сами были очень заинтересованы в конечном результате. Помогали своим детям, обустраивая помещение для ролевых упражнений, принесли костюмы для мини-постановок…

Помимо непосредственной помощи в организации развивающей среды, с родителями были проведены консультации, родительские собрания, совместные праздники детей и взрослых, организовывали участие родителей с детьми в конкурсах.

Результаты проведенной программы были видны уже на втором месяце ее проведения: дети, участвующие в формирующем эксперимента, стали более общительными, между ними завязались дружеские отношения, родители сами отмечали перемены в поведении своих детей.

3.2.1 Результаты диагностики коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с ЗПР после проведения формирующего эксперимента

Для оценки результативности проведенного формирующего эксперимента была проведена диагностика по тем же критериям экспертной оценки, которые были использованы во время констатирующего этапа. Так как количество детей нечетное, то обе группы были разделены на две пары, в которых было по два и три человека соответственно. Тем, в составе которых находилось три человека, задание давались более сложные.

Результаты диагностики коммуникативного компонента коммуникативных навыков

Рис. 13

Полученные данные показывают, что в контрольной группе 60 % детей имеют средний уровень, а 40 % низкий уровень восприятия информации от учителя. В Экспериментальной группе 20 % детей имеют высокий, и 80 % средний уровень восприятия информации от учителя.



Рис. 14

В контрольной группе уровень восприятия сообщений товарища средний - у 60 % детей и 40 % - низкий. В экспериментальной группе высокий уровень 60: детей и средний 40 % детей. Это объясняется тем, что во время проведении коррекционной программы, дети экспериментальной группы научились слушать друг друга, у них завязались дружеские отношения, они научились понимать ценность сообщений другого.

Рис. 15

В контрольной группе высокий уровень передачи информации показывают 20 % детей, средний уровень - 60 % детей и низкий - 20 % детей. В экспериментальной группе высокий уровень передачи информации показывают 80 : детей и средний уровень - 20 % детей. Это объясняется тем, что во время занятий дети экспериментальной группы очень много времени проводили в совместной деятельности, где им приходилось договариваться, выслушивать сообщения партнёра и высказывать свои предложения.

Рис. 16

В контрольной группе дети показывают средний уровень передачи информации 60 и низкий уровень 40 %. В экспериментальной группе 80 % детей показывают высокий уровень и 20 :- низкий. Это объясняется тем, что во время занятий дети экспериментальной группы по условиям заданий должны были научиться донести до партнёра свою мысль так, чтобы он понял и согласился с высказыванием. (В начале эксперимента были случаи непонимания партнёрами друг друга, часто было слышно: "Объясни!", "Я не понимаю тебя!", но спустя два месяца уже такие эмоциональные высказывания становились все реже и потом прекратились совсем).

Таким образом, после формирующего эксперимента, уровень коммуникативного компонента в экспериментальной группе был значительно выше, чем контрольной.

Результаты диагностики интерактивного компонента коммуникативных навыков

Рис. 17

Результаты совместного планирования выявили 60 % среднего уровня и 40 % низкого уровня планирования совместных действий в контрольной группе и 100 % высокого уровня в экспериментальной. Это объясняется тем, что совместное планирование было одним из повторяющихся действий в коррекционно-развивающей программе для достижения результатов, и дети распределяли роли автоматически, не испытывая ни малейших затруднений.

Рис. 18

Результаты ориентации на партнёра выявили 40 % среднего уровня и 60 % низкого уровня в контрольной группе и 100 % высокого уровня в экспериментальной. Это объясняется тем, что за время участия в коррекционно-развивающей программе, при выполнении совместных действий по созданию конечного совместного продукта они ждали, пока каждый выполнит свою часть, дети привыкли помогать друг другу.

Рис. 19

В контрольной группе показатели среднего уровня неконфликтности у 60 % детей и 40 % - низкого уровня, а в экспериментальной группе 100 : высокого уровня неконфликтности. Это объясняется тем, что во время проведения коррекционно-развивающей программы, специально много упражнений и бесед было проведено на тему избегания конфликта, разрешения конфликта, наглядного доказательства, что при конфликтной ситуации в группе конечный продукт будет не хорош, он не получится и т.д.



Рис. 20

Полученные данные говорят о том, что в контрольной группе 60 % детей имеют низкий уровень ориентации в ситуации взаимодействия, 40 % - средний уровень. В Экспериментальной группе - 60 % детей имеют высокий уровень и 40 % - средний уровень. Это объясняется тем, что во время проведения коррекционно-развивающей программы, специально много времени было уделено культуре поведения, распознаванию эмоций партнёра, и дети учились вырабатывать стиль поведения, соответствующий конкретной ситуации.

Рис. 21

В контрольной группе нет детей, которые показывали бы высокий уровень удовлетворения от общения партнёром. В экспериментальной группе этот показатель составляет 100 %. Это можно объяснить тем, что во время проведения коррекционно-развивающей программы дети экспериментальной группы осознали и почувствовали всю прелесть общения с другими детьми, перестали стесняться и бояться, что их поднимут на смех, оборвут грубым словом и т.д. Дети выполняли совместные действия, подбадривая друг друга и это создавало очень позитивный настрой.

Таким образом, после формирующего эксперимента, уровень интерактивного компонента в экспериментальной группе был значительно выше, чем контрольной

Результаты диагностики перцептивного компонента коммуникативных навыков

Рис. 22

В контрольной группе уровень понимания отношения другого к себе 80 % - низкий и 20 % - средний. В экспериментальной группе 80 % - высокий и 20 % средний. Это можно объяснить тем, что во время проведения коррекционно-развивающей программы дети экспериментальной группы узнали личностные качества друг друга, осознали свои "сильные" и "слабые" стороны. Они уже могли адекватно сравнить себя и своё поведение с другими детьми, и выбор не обижал их.

Рис. 23

Дети экспериментальной группы все показали 100% высокого уровня сопереживания партнёру. Это можно объяснить тем, что во время проведения коррекционно-развивающей программы дети экспериментальной группы научились определять эмоции партнёра, выработали соответствующую линию поведения. Дети экспериментальной группы осознали и почувствовали прелесть общения с другими подбадривая друг друга, и это создавало ситуацию взаимного сопереживания, сопричастности.

Выявив все три составных параметра уровня развития коммуникативных навыков после формирующего эксперимента, можно результат показать в диаграмме

Рис. 24

В контрольной группе 60 % детей имеют средний уровень развития коммуникативных навыков, что характеризуется следующим: эти дети, принимая и передавая информацию, нуждаются в помощи со стороны учителя в виде дополнительных вопросов для конкретизации сообщения, процесс взаимодействия в совместной деятельности протекает успешно только с партнером хорошо знакомым и эмоционально совместимым; дети стремятся уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают внешние оценки; могут правильно уловить эмоциональное состояние другого, но тонкие эмоции не дифференцируют.

20 % детей контрольной группы показывают низкий уровень, что характеризуется следующим: им свойственны невнимательность к сообщению другого, отсюда смысл сообщения ускользает от них; они могут выразить мысль только при помощи наводящих вопросов; предстоящее сообщение не планируют; высказывания носят ситуативно-импровизационный характер. Во взаимодействии не обращают внимания на партнера, либо отказываются работать совместно; из конфликтов, которые часто вспыхивают, выходят с помощью взрослого, перцептивная сторона общения не развита, дети неадекватно оценивают эмоции другого.

В экспериментальной группе 80 % детей показывают высокий уровень развития коммуникативных навыков, предполагающим самостоятельную и устойчивую актуализацию процесса принятия и передачи информации собеседнику, адекватное планирование предстоящего сообщения и его передача партнёру в соответствии с планом, готовность к взаимодействию с партнером в процессе совместной деятельности; само умение взаимодействовать на основе совместного планирования, ориентацию на партнера, самостоятельное решение конфликтных ситуаций в режиме сотрудничества; развитость перцептивного компонента, предполагающую понимание отношения со стороны другого, способность к выделению личностных характеристик партнера; способность к сопереживанию.

3.3 Математико-статистические методы подтверждения гипотезы

Для подтверждения гипотезы о значимых изменениях, произошедших после проведения коррекционно-развивающей программы для развития коммуникативных навыков младших школьников с ЗПР, используется математическая статистика.

В данном конкретном случае следует доказать математически значимость изменений уровня сформированности коммуникативных навыков.

Так как в ходе диагностики были получены индивидуальные данные на каждого ребенка, то именно ими и следует оперировать.

Для данного доказательства используется коэффициент Пирсона ч2- критерий. Для проверки была использована программа BIOSTAT.

Рис. 25

Данная таблица показывает, что критическое значение ч2- критерия для группы из 5 человек (степень свободы 4), равно 0,776 при уровне значимости 0,005, что меньше полученного расчетного 1,783. Следовательно, действительно, значимые отличия между группами после проведения формирующего эксперимента есть. Таким образом, гипотеза исследования доказана.

Выводы по 3 главе

Разработанная программа была проведена с детьми экспериментальной группы. Полученные после проведения формирующего эксперимента данные наглядно доказали эффективность программы, так как в экспериментальной группе появились дети, имеющие высокий уровень развитию коммуникативных навыков.

Заключение

В системе специального образования большое внимание уделяется процессу социализации детей с отклонениями в развитии, являющихся постоянными участниками межличностных взаимодействий. Рассматривая процесс социализации личности с точки зрения взаимодействий и взаимоотношений, не вызывает сомнения значимость сформированности коммуникативных умений для каждого ученика. Сформированные коммуникативные умения, оказывая влияние на полноценное протекание процесса общения, дают возможность детям активно включаться в систему взаимоотношений и взаимодействий, что в результате ведет их к полной социализации.

Актуальность данного исследования обусловлена наличием данных о низком уровне сформированности коммуникативных умений младших школьников с ЗПР и отсутствием разработанных путей и средств их формирования.

Понимая под коммуникативными умениями осознанные коммуникативные действия учащихся и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения, мы путем анализа психолого-педагогической литературы выделили в структуре коммуникативных умений три компонента: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Каждый компонент включает в себя параметры, раскрывающие его сущность. На основе наблюдения за социальным поведением и социальными контактами детей с ЗПР были скомпонованы эмпирические показатели каждого из параметров.

Проведенный в исследовании констатирующий эксперимент показал, что дети младшего школьного возраста с ЗПР, как правило:

не в состоянии самостоятельно и устойчиво принимать и передавать информацию собеседнику, а именно испытывают сложности в удержании внимания в процессе принятия информации, затрудняются в адекватном планировании предстоящего сообщения и его устно- речевом воплощении; - не всегда готовы взаимодействовать на основе совместного планирования предстоящей деятельности, ориентации на партнера и самостоятельного решения конфликтных ситуаций в режиме сотрудничества;

испытывают затруднения при включении в систему взаимоотношений в классе, недостаточно удовлетворены общением; проявляют искаженное понимание отношения со стороны другого, отсутствие способности к пониманию эмоционального состояния другого человека, и в результате - низкую способность к сопереживанию;

затрудняются в выделении личностных характеристик партнера по общению, не имеют представления о значимости эмоциональных переживаний и не умеют правильно откликаться на них.

Разработанная коррекционно-развивающая программа была проведена с экспериментальной группой в течение полугода.

Полученные после проведения формирующего эксперимента данные наглядно доказали эффективность программы, так как в экспериментальной группе появились дети, имеющие высокий уровень развитию коммуникативных навыков. Результативность применения была подтверждена методами математической статистики.

В перспективе желательно провести эту же программу с детьми из контрольной группы, а так же рекомендовать ее применение как при работе с детьми с ЗПР в старших дошкольных группах в детских садах как элемент подготовки к школьному обучению.

Вообще хотелось бы иметь валидный и надежный инструментарий для диагностики коммуникативных навыков детей с ЗПР младшего школьного возраста, не зависящий от мнения и предпочтений и предубеждений экспертов.

Литературные источники

1. Абраменкова, В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. - 2004. -№ 3. - С. 53-59.

2. Агавелан, М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно-отсталыми школьниками: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03, 19.00.10 : защищена 09.12.98 / Агавелян Мария Геннадьевна. - Новосибирск, 2008. 189 с.

3. Агавелан, О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития / O.K. Агавелян. - Челябинск: Издатель Татьяна Лурье, 2009.-356 с.

4. Агальцев, А.М. Общение и его внутренняя противоречивость / А.М. Агальцев // Проблемы диалектики. - М., 2005. - Вып. 3. - С. 105.

5. Алмазова, О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 : защищена 30.12.97 / Алмазова Ольга Владимировна. - Екатеринбург, 2007. 175 с.

6. Альраххаль, Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: автореф. дис. ... канд. псих, наук: 19.00.10 / Альраххаль Дергам Иосеф; Ордена "Знак Почета" научно-исследовательский ин-т дефектологии. - М., 2002. - 16 с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьминой. - М. : Педагогика, 2000. - Т. 1 - 232 с.

8. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - 2 изд. доп. и перераб. - М. : Изд-во МГУ, 2008. - 432 с.

9. Аралова, М.П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы - интерната: автореф. дис. ... канд. психол. наук. / Аралова М.П. - М., 2001. - 19 с.

10. Аугене, Д.Й. Речевое общение у олигофренов / Д. Й Аугене // Дефектология. - 2007. - № 4. - С. 76-80.

11. Афанасьева, Н.Н. Особенности взаимоотношений детей с задержкой психического развития / Н.Н. Афанасьева, А.А. Галястова // Всесоюзные педагогические чтения, IV-e, тезисы докладов: в 2 т., М., 24-26 марта 2006 г. / Академия педагогических наук СССР. Научно-исследовательский институт дефектологии. - М., 1976 - Т. 2 - С. 44-48.

12. Байбородских, А.А. Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с ЗПР на материале классов КРО общеобразовательной школы: дис. ... канд. психол. наук / Байбородских Андрей Александрович. - Казань, 2002. - 160 с.

13. Белопольская, Н. JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н. JI. Белопольская. - М. : Изд-во УРАО, 2009.-148 с.

14. Белопольская, Н. JI. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: дис. ... канд. психол. наук / Белопольская Н. JI. - М., 2006. - 155 с.

15. Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебн. пособие. - М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. - 136 с.

16. Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство "Институт практической психологии" ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2002. - 320 с.

17. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. - М.: Международная педаг. Академия, 2005. - 328 с.

18. Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: учеб. - метод, пособие. - СПб.: КАРО, 2005.-288 с.

19. Бойков, Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательной школы- интерната: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Бойков Дмитрий Игоревич.-СПб., 2004.-23 с.

20. Брудный, А.А. Понимание как философско-психологическая проблема / A.A. Брудный // Вопросы философии. - 1975. - № 10. - С. 109-117.

21. Буева, JI. П. Человек: деятельность и общение / JI. П. Буева. - М. : Мысль, 2008.-216 с.

22. Буфетов, Д.В. О некоторых особенностях социального статуса учащихся с нарушениями интеллекта в классных коллективах / Д.В. Буфетов // Специальная психология. - 2004. - № 2 (2). - С. 21-35.

23. Бучкина, И.П. Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с ЗПР : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.04 : защищена 23.04.03 / Ирина Петровна Бучкина. - СПб., 2003. - 132 с.

24. Бушуева, Г.М. Коммуникативные умения младших школьников (некоторые аспекты проблемы) / Г.М. Бушуева // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования,/ под ред. О.С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк, С.И. Брызгаловой. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - Вып. 1. - С. 33-37.

25. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга психотехники: учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Издательство "Ось-89", 2003.-224 с.

26. Веселкова, О.А. Критерии и уровни сформированности коммуникативной культуры младших школьников / О.А. Веселкова // В поисках нравственного смысла-образования школьников:; материалы областной, конференции / под ред. профессора М.Н. Аплетаева: в 3 ч. - Омск: издательство ОмГПУ, 2000. - Ч. 3. - С. 35-37.

27. Винникова, Е.А. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с ЗПР / Е.А. Винникова, Е.С. Слепович // Дефектология. - 2009. - № 1. - С. 18-24.

28. Володина, И.С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10 / Володина Инна Сергеевна; Рос. госуд. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб., 2004. - 27 с.

29. Выготский, Л.С. Мышление и речь; проблемы психологического развития ребенка: избр. психол. исследования. - М. : Издательство Академии пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

30. Выготский, Л.С. Собрание сочинений / под ред. В.В. Давыдова: в 6 т.-- М.: Педагогика, 2003. - Т. 3 : Проблемы развития психики. - 368 с.

31. Галлямова, Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.04 / Галлямова Юлия Сергеевна; СПб. госуд. ун-т. - М, 2000. - 21 с.

32. Гаурилюс, А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы / А.И. Гаурилюс // Дефектология. - 2005. - № 2. - С. 27-30.

33. Гольдфарб, О.С. Особенности вербализации кинесических знаков под влиянием психологической установки у подростков с умственной отсталостью в условиях традиционного и специально направленного развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00:10 / Гольдфарб Ольга Сергеевна; Челябинский госуд. ун-т. - Н. Новгород, 2002. - 24 с.

34. Даргевичене, Л.И. Некоторые особенности личностных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов / Л.И. Даргевичене // Дефектология. - 2000. - № 3. - С. 36-40.

35. Делор, Ж. Образование: Необходимая утопия (доклад ЮНЕСКО) // Педагогика. 2008. - № 5. - С. 3-24.

36. Дианова, О.Н. Совершенствование коммуникативного поведения подростков с ЗПР : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Дианова О.Н. - Кострома, 2001.- 160 с.

37. Дмитриев, А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: дис. ... д-ра пед. наук / Дмитриев А.Е. - М., 1978.-381 с.

38. Дмитриева, Е.Е. К проблеме коммуникативного развития дошкольников с легкими формами психического недоразвития / Е.Е. Дмитриева // Коррекционная педагогика. - М., 2004. - № 3 (5). - С. 33-37.

39. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: монография. - Н. Новгород: НГПУ, 2004. - 258 с.

40. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: дис. ... доктора псих, наук: 19.00.10 : защищена 20.05.05 / Дмитриева Елена Ермолаевна. - Н. Новгород, 2005. - 376 с.

41. Дмитриева, Е.Е. Об особенностях общения со взрослыми шестилетних детей с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Дефектология. - 2008. - № 1. - С. 68-72.

42. Дмитриева, Е.Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с ЗПР / Е.Е. Дмитриева // Психология детей с задержкой психического развития. Изучение, социализация, психокоррекция. - СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 200-- 210.

43. Дмитриева, Е.Е. Формирование общения со взрослыми у старших дошкольников с ЗПР : научно-методическое пособие. - Н. Новгород: НГПУ, 2006.-64 с.

44. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / Б. Добрович. - М.: Просвещение, 2007. - 209 с.

45. Дубровина, И.В. Об индивидуальных особенностях школьников / И.В. Дубровина. - М.: Знание, 2005. - 64 с.

46. Дьяченко, В.К. Новая дидактика / В.К. Дьяченко. - М. : Нар. образование, 2001.-496 с.

47. Ермолаева, Т.В. Ролевое поведение и готовность к школьному обучению детей 7-8 лет / Т.В. Ермолаева // Психологическая наука и образование. - 2009. -№" 1.-С. 38-45.

48. Жулидова, Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития / Н.А. Жулидова // Дефектология. - 2001. - № 4. -С. 17-24.

49. Журавлева, Т.О. Особенности общения детей-сирот с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. псих, наук: 19.00.10 / Журавлева Татьяна Олеговна; СПб. госуд. ун-т. - СПб., 2005. - 27 с.

50. Забродина, И.Ю. Педагогическая коррекция межличностного общения старшеклассников как средство их профессионального самоопределения в сфере "Человек-человек": автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Забродина Ирина Юрьевна; Ин-т общего среднего образования Российской академии образования. - М., 2007. - 19 с.

51. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / под ред. В. Давыдова, В.П. Зиненко: в, 2 т. - М. : Педагогика, Л 986. - Т. 1. : Психическое развитие ребенка. - 316 с.

Размещено на Allbest.ru

...