Формирование временных представлений в процессе изучения математики у учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Происходящие в Республике Казахстан социально-экономические преобразования коснулись всех сфер общественного развития. Изменения, происходящие в настоящее время в социальной, экономической, культурной жизни Казахстана оказывают влияние на демократические процессы в обществе, на становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. В Стратегии развития Республики Казахстан на период до 2030 года одним из основных приоритетов названо образование детей, защита их прав и интересов. В стратегии также сказано: «Одной из основных задач социальной и медико-педагогической коррекционной поддержки является социальная адаптация детей с ограниченными возможностями» [1]. Ориентиром для осуществления конкретных действий служит Закон РК «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями», принятый 11.07.2002 года. В соответствии со статьей 11 данного Закона, ребенок с задержкой психического развития имеет право на получение бесплатного образования в специальных организациях образования или государственных общеобразовательных учебных заведениях в соответствии с заключением психолого-медико-педагогических консультаций [2]. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, важнейшим принципом построения которого становится ориентация на личность обучающегося, на взаимодействие учителя и ученика. Это нашло отражение в концепции модернизации образования на период до 2010 года. Главной целью становится воспитание личности, способной к самоопределению, к самообразованию и самовоспитанию.

«Конвенция о правах ребенка» и «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» гарантируют права на развитие, образование и воспитание каждого ребенка с учетом его индивидуальных возможностей. Эти права распространяются и на детей с особыми образовательными потребностями. В Казахстане число детей, которым необходимы специальные коррекционно-образовательные услуги, увеличивается по разнообразным причинам, начиная от экологических и заканчивая социальными причинами.

Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии требует особых методологических подходов и создания целого комплекса дополнительных условий. В бывшем Советском Союзе функционировала достаточно дифференцированная сеть учреждений для детей с ограниченными возможностями. В стране был осуществлен переход от 3 типов к 8 типам специальных школ и 15 видам специального обучения, организовано дошкольное воспитание различных категорий детей с нарушениями развития.

Однако, начиная с 70-х годов, национальные системы специальных образовательных учреждений, в связи с изменением философско-концептуальных основ социального развития, обнаруживают свое несовершенство и подвергаются критике, в первую очередь в странах Запада.

Проблема обучения и развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) не является новой в педагогике. Она привлекла внимание исследователей еще в прошлом столетии. Т.А. Власова, B.C. Лубовский, Г.Е. Сухарева и др. изучили причины задержки психического развития, раскрыли особенности познавательной и эмоциональной сфер личности учащихся с ЗПР, определили их типы. Рекомендации ученых помогли учителям в работе с такими детьми.

Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран составляет от 4,5 до 11? в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Число таких детей из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, курение матери во время беременности, алкоголизм родителей, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и школе. Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с задержкой психического развития (ЗПР). Для них нужны специальные условия обучения, которые могут быть обеспечены в специальных школах, где наряду с общими задачами решаются и задачи коррекции недостатков психического развития.

Задержка психического развития может проявиться рано, еще в дошкольном возрасте. Но наиболее надежно она диагностируется в 7-10 лет, когда дети начинают учиться в начальной школе. Задержка психического развития носит, как правило, временный характер, но для ее преодоления необходимо создание специальных условий обучения и воспитания; и чем раньше начинается этот процесс, чем грамотнее он осуществляется, тем успешнее нормализуется проблемная ситуация. Младший школьный возраст, по мнению ученых, является максимально благоприятным для преодоления отставания в развитии детей и необходимо полностью использовать его возможности.

Одним из самых деликатных направлений в педагогической науке и образовательной практике является область коррекционной педагогики. Обучение математике обладает уникальными возможностями в плане интеллектуального развития учащихся, в формировании компонентов и качеств мышления, необходимых не только для продолжения образования и освоения новых областей знаний, но и обеспечивающих успешность профессиональной деятельности и полноценность повседневной жизни в современном обществе. Современной психологией и дидактикой накоплен большой теоретический и практический опыт по исследованию и решению проблемы интеллектуального развития учащихся при обучении математике. Основу его составляют психологические закономерности умственного развития школьников в процессе обучения, раскрытые в трудах А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, И.С. Якиманской и др.

Проблемой формирования временных представлений занимались такие ученые, как: А.А.Столяр, Е.М. Щербакова, А.М. Леушина, М. Фидлер, Ф.Н. Блехер и многие другие. С одной стороны, развивающееся восприятие времени опирается на чувственную основу, а с другой стороны - на освоение общепринятых эталонов времени. Исследования показали, что наименьшей точностью характеризуется словесная оценка интервала времени. Самое же точное восприятие времени наблюдается при воспроизведении временного интервала. Восприятие детьми тягучести времени, его необратимости и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Важность этой проблемы для практики обучения младших школьников определяет актуальность данной темы.

Сегодня организация системы коррекционного обучения и воспитания, социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями психофизического развития - одна из актуальнейших и наиболее сложных теоретических и практических проблем. В Казахстане внедрению действенная забота о здоровье и гармоничном развитии детей предполагает создание адекватных условий обучения для каждого переступившего школьный порог ребёнка. Создание таких условий, учитывающих индивидуальные особенности, общие и специальные способности школьников, - важнейший аспект программы охраны детства, обязательная предпосылка фактической реализации права каждого человека на полноценное образование [3]. Учитывая особенности детей группы детей риска, планирование учебной работы приобретает иной характер, учитывая то, что в этих классах реализуется типовая для начального звена обучения программа и процесс обучения в них строится с опорой на действующие учебники. Трудность обучения состоит в том, что учителям нелегко дифференцировать материал из учебников. Для детей класса коррекции материала мало. Существование классов коррекции, разные предметы, которые должны усвоить дети, необходимость развития математических способностей учащихся, а также, неразработанность методики организации учебного процесса (при обучении математике) с целью развития математических способностей определяют актуальность работы.

Цель исследования: выявить особенности и экспериментально проверить возможности формирования временных представлений в процессе изучения математики у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР.

Объект исследования: процесс обучения математике в 4 классе средней школы № 2.

Предмет исследования: процесс формирования представлений о времени.

Гипотеза исследования: если на уроках математики в 4 классе систематически и последовательно использовать специальные задания, направленные на формирование временных представлений, то это обеспечит эффективность формирования временных представлений, т.к. цель и содержание будут едины.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности организации процесса обучения детей с ЗПР;

2. Раскрыть специфику развития математических способностей младших школьников в классах коррекции;

3. Выявить особенности временных представлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР;

4. Разработать специальные задания, необходимые для формирования временных представлений у детей с ЗПР;

5. Проверить результативность формирования временных представлений у детей с ЗПР на основе использования специальных заданий;

6. Описать результаты опытно-экспериментальной работы;

Практическая значимость исследования - результаты исследования могут использоваться учителями специальных (коррекционных) школ VII вида, педагогами начальных классов общеобразовательных школ.

Новизна исследования - исследованы и выявлены особенности формирования временных представлений у детей с ЗПР.

Методы исследования - изучение и анализ научной и специальной литературы, изучение медицинской документации, наблюдение, беседа, изучение нормативных документов, педагогический эксперимент.

База исследования - средняя школа № 2, 4 «Б» и 4 «В» классы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Организация процесса обучения детей с ЗПР имеет свои особенности.

2. Развитие математических способностей младших школьников c ЗПР имеет определенную специфику.

3. Методика формирования временных представлений у учащихся с ЗПР.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы.

• 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования временных представлений у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР
• 1.1 Особенности организации процесса обучения учащихся с задержкой психического развития
• В последние годы во всем мире, особенно в странах, испытывающих воздействие комплекса неблагоприятных социально-экономических и экологических факторов, отмечается тенденция устойчивого роста числа детей-инвалидов.
• Высокий и социально опасный уровень детской инвалидности, отсутствие положительной динамики числа детей с особыми нуждами обнаруживают очевидную неэффективность традиционных подходов к вопросам коррекционно-развивающего обучения и социальной адаптации данного контингента. Нужны новые методологические основы помощи детям с особыми нуждами. По нашему мнению, главным направлением работы с данным контингентом должно стать создание единой государственной системы ранней коррекционной помощи.
• Теоретическими основами создания такой системы являются труды Л.С. Выготского и современные работы отечественных и зарубежных исследователей [4].
• В настоящее время исследование творчества Л.С. Выготского наиболее целесообразно проводить не в историческом аспекте, в контексте основных тенденций развития концептуальных подходов психологии и педагогики 20-30х годов, а в плане актуальных проблем современной коррекционной педагогики.
• Актуальность исследований Л.С. Выготского связана с тем, что, несмотря на фундаментальные теоретические разработки великого ученого, в настоящее время работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, характеризуется приоритетом медицинских служб и слабым развитием педагогической, психологической и социальной помощи.
• После этого Л.С. Выготский делает вывод, который определил все дальнейшее развитие коррекционной педагогики. «К слепому и глухому ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному».
• Таким образом, в трудах выдающегося ученого Л.С. Выготского и его последователей заложены концептуальные основы исследования современных проблем коррекционно-педагогической помощи детям с особыми потребностями[4, с.54-56].
• В настоящее время в Республике Казахстан отмечается рост числа детей со специальными образовательными потребностями. Большой интерес представляют не только абсолютные цифры, но и внутренняя структура детской инвалидности [3, с. 24-26].
• Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый и порой хронически неуспевающий ребенок имеет ЗПР.
• В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу [5].
• У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать внимание, работать по образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие этого ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.
• Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может. Учитель в работе с такими детьми должен не только видеть указанные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные возможности учащихся с ЗПР: при индивидуальной помощи (дополнительном объяснении) они правильно понимают учебную информацию, адекватно используют предлагаемую помощь. Школьники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный прогноз развития.
• Дети с задержкой психического развития составляют неоднородную группу, т.к. различными являются причины и степень выраженности отставания в их развитии. В связи с этим трудно построить психолого-педагогическую классификацию детей с ЗПР. Общим для детей данной категории являются недостаточность внимания, гиперактивность, снижение памяти, замедленный темп мыслительной деятельности, трудности регуляции поведения. Однако стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной помощи позволяет выделить у них зону ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей того же возраста. Поэтому дети с ЗПР, при создании им определенных образовательных условий, способны овладеть программой основной общеобразовательной школы и в большинстве случаев продолжить образование [6].

Специальная школа (школа-интернат), специальные классы для детей с ЗПР при школе общего назначения или при школе для детей с недостатками интеллекта осуществляют образование учащихся в объеме начальной и основной общеобразовательной школы. Продолжительность обучения 9-10 лет, в начальной школе - 4 года (с подготовительным классом - 5 лет), в основной школе - 5 лет.

Базисный учебный план специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с ЗПР включает распределение учебной часовой нагрузки между общеобразовательными предметами, курсом трудовой подготовки, коррекционными курсами, обязательными предметами по выбору, факультативными занятиями (школьный компонент).

Региональный базисный план разрабатывается региональными органами управления образования, исходя из специфики местных экономических, социальных условий на основе Республиканского базисного плана. Региональный базисный план носит рекомендательный характер. Специальная школа (школа-интернат) для детей с ЗПР имеет право составлять собственный оригинальный план на основе Республиканского базисного плана с учетом специфики региона, возможностей школы, контингента учащихся и пожеланий родителей.

Базисный план начальной школы для детей с ЗПР составлен с учетом решения следующих задач:

обеспечить овладение чтением, счетом, письмом, основными умениями и навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, умениями самоконтроля, учебных действий, культурой речи и поведения. Дети должны усвоить обязательный минимум содержания начального общего образования;

преодолеть отставание детей в развитии, восполнить пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, корригировать и развивать их пространственную ориентировку, моторику, речь и мыслительную деятельность.

Базисный план V-IX классов школы (школы-интерната) для детей с ЗПР предусматривает овладение основным объемом знаний, умений, навыков, предусмотренных базисным планом школы общего назначения. Кроме этого, включается трудовая подготовка по разным профилям, выбираемым в соответствии с местными условиями, социально-бытовая ориентировка, а также индивидуально-групповая коррекционная работа по искоренению трудностей усвоения отдельных предметов и преодолению недостатков развития [7].

Выпускники неполной средней школы получают свидетельства об окончании учебного заведения установленного для общеобразовательных школ Республики Казахстан образца.

В учебном плане учитываются специфические трудности детей в усвоении родного языка и математики, в связи с чем предусмотрено увеличение часов на эти предметы по сравнению с базисным планом школы общего назначения. С 5 по 9 классы за счет часов математики может быть введен курс информатики. Учебный план содержит специальный интегрированный курс “Ознакомление с окружающим миром и развитие речи”(0-3). Данный курс направлен на обогащение знаний и представлений ребенка об окружающей действительности, которые не были накоплены им в период дошкольного детства, на обогащение словарного запаса, развитие монологической речи. Содержание обучения по данному курсу включает работу по коррекции зрительного восприятия, памяти, мыслительных процессов учащихся, формированию общеинтеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, группировки, классификации).

Введение в качестве обязательного учебного предмета "Коррекционная ритмика" обусловлено необходимостью преодоления отклонений в развитии моторной и речемоторной деятельности детей с ЗПР.

В качестве равнозначных по отношению к остальным учебным предметам следует считать предметы эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство, физического воспитания), позволяющие осуществлять коррекцию эмоционально-личностной сферы и активизировать познавательную деятельность учащихся [8].

Важное значение для социальной адаптации, нормализации учебной деятельности учащихся имеют уроки трудового обучения, которые в начальной школе не могут заменяться другими дисциплинами. Содержание трудового и профессионального обучения определяется исходя из местных условий, состояния здоровья учащихся и осуществляется на основе вариативных профилей труда. При проведении уроков трудового и профессионального обучения класс делится на 2 группы, начиная с 5 класса.

Курс «Социально-бытовая ориентировка» (СБО) направлен на формирование у учащихся навыков жизненной компетенции, практической готовности к самостоятельной жизни в обществе и быту.

Содержание индивидуально-групповых коррекционных занятий направлено на формирование полноценной учебной деятельности. Для этого в начальных классах могут быть использованы игры по правилам, ролевые игры, способствующие развитию произвольной регуляции поведения и познавательной мотивации.

Для большей части младших школьников с ЗПР необходимы занятия по развитию мелкой моторики. С этой целью могут быть организованы такие виды деятельности, как лепка, рисование, конструирование, работа с мозаикой. Индивидуально-групповые занятия организуются также для детей с выраженными недостатками речевого развития, пространственной ориентировки, для школьников, испытывающих трудности усвоения учебных предметов [9].

Индивидуально-групповые коррекционные занятия и логопедические занятия оказываются за пределами максимальной нагрузки учащихся. Указанное количество недельных часов, отводимых на эти занятия в каждом классе, входят в нагрузку не каждого отдельного ученика, а учителя. На долю каждого ученика приходится от 15 до 30 минут в неделю. Занятия ведутся индивидуально или в маленьких группах (2-3 ученика), укомплектованных на основе сходства корригируемых недостатков. Индивидуально-групповые коррекционные занятия с учащимися младших классов проводит основной учитель. В то время, когда он занимается с подгруппой, логопед и психолог работают с остальными детьми класса. В старших классах часы, отведенные на индивидуально-групповые занятия, распределяются между учителями предметниками. На этих занятиях восполняются пробелы в знаниях школьников, и осуществляется подготовка к усвоению сложного учебного материала.

Часы школьного компонента (занятия по выбору и факультативы) предпочтительно использовать для изучения курсов, способствующих социализации детей ("Речь и культура общения", "Обеспечение безопасности жизнедеятельности", "Введение в экономику"), либо направленных на преодоление недостатков развития ("Изобразительная деятельность", "Прикладное искусство", "Плавание", ЛФК) или на дополнительные занятия по трудовой подготовке.

Базисный учебный план предусматривает использование на 1 ступени обучения специальной программы и методических материалов, разработанных институтом коррекционной педагогики Российской Академии образования (до разработки казахстанских специальных программ). На основной ступени дети обучаются по программам общеобразовательной школы, которые требуют адаптации к возможностям учащихся с ЗПР.

В зависимости от степени выраженности задержки психического развития и индивидуальных особенностей школьное обучение этих детей может быть организовано по-разному.

Дети с легкой степенью задержки психического развития могут обучаться в обычной (общеобразовательной) школе при условии индивидуального подхода к ним учителя начальных классов, знакомого с особенностями психического развития детей этой категории.

Дети с выраженной ЗПР могут успешно обучаться в специальных классах или школах (школах-интернатах) для детей этой категории, а также в специальных классах при школах (школах-интернатах) для детей с недостатками интеллекта.

Для детей с грубыми нарушениями поведения и психопатическими реакциями может быть организовано обучение на дому [10].

Обучение детей в каждой из перечисленных организационных форм предполагает осуществление к ним индивидуального подхода с целью преодоления недостатков развития отдельных функций (речи, моторики, зрительно-пространственных представлений и др.) и личности в целом. Он осуществляется как во фронтальной работе с классом, так и на индивидуально-групповых коррекционных занятиях.

Обучение в специальной школе (школе-интернате) может ограничиваться начальными классами. В начальную школу этого типа могут переводиться учащиеся из школы общего назначения на основании заключения городской (областной, республиканской) ПМПК. По окончании начальных классов ПМПК рассматривает вопрос о переводе учащегося в школу общего назначения по месту жительства или, в случае тяжелых форм ЗПР, о продолжении обучения в данной специальной школе.

Структура образования детей с ЗПР может иметь следующие варианты:

при обучении с 6 лет - подготовительный класс и обучение в 1-4 классах;

при обучении с 7 лет - четырехлетняя начальная ступень, а при более выраженном отставании в развитии - подготовительный класс и 1-4 классы;

при переходе их школы общего назначения после безуспешного годичного (и более продолжительного) обучения ребенок направляется ПМПК в класс в соответствии с его знаниями и умениями. При этом, как правило, срок обучения в основной школе увеличивается на один год по сравнению со школой общего назначения, т.к. обычно учащийся направляется в тот же класс, в котором он безуспешно обучался в последней [11].

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и должно обеспечить усвоение учебного материала в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Для учащихся, испытывающих трудности в усвоении учебной программы на уроках, организуются индивидуальные и групповые коррекционные занятия, которые имеют как общеразвивающую, так и предметную направленность.

Обучение детей с ЗПР должны осуществлять учителя, получившие среднее или высшее педагогическое образование и прошедшие специальную дефектологическую подготовку.

Специальные коррекционные занятия должны проводить педагоги с высшим дефектологическим образованием - олигофренопедагог, логопед, педагог-психолог.

Для успешного осуществления учебно-воспитательного процесса в школе (школе-интернате), классе для детей с ЗПР необходимо:

проведение комплексной коррекционно-развивающей работы;

осуществление лечебно-оздоровительных мероприятий, направленных на укрепление соматического и психоневрологического здоровья детей;

соблюдение охранительного режима (дневной сон до 3 класса включительно, прогулки и т.п.);

- организация дополнительных каникул для учащихся младших классов в феврале продолжительностью 7 календарных дней. Отдельным учащимся (по мед. показаниям) может быть предоставлен один «разгрузочный» день в неделю;

создание климата психологического комфорта;

создание научно-методического оснащения необходимого для успешного усвоения детьми общеобразовательных программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта.

Наполняемость классов для детей с ЗПР должна составлять от 9 до 12 человек.

На индивидуальное надомное обучение на одного ученика отводится в подготовительном, 1-4 классах - 8 часов, в 5-9 классах - 10 часов в неделю.

Материально-техническая база школы (школы интерната) должна соответствовать тем же требованиям, которые предъявляются к оборудованию школы общего назначения. Помимо помещений, предусмотренных для школы общего назначения, специальная школа (школа-интернат) должна иметь помещения для проведения логопедических занятий, занятий с психологом, мед.кабинеты, кабинеты для занятий ЛФК и ритмикой, физиотерапевтический, игровые комнаты, кабинеты трудового обучения для 1-3 классов и трудовые мастерские для 4-9 классов.

Для успешной реализации коррекционно-воспитательных задач в классах для детей с ЗПР при массовых школах целесообразна работа по режиму продленного дня на протяжении всех лет обучения детей. Для организации самоподготовки одновременно с воспитателями полезно привлекать учителей - предметников.

Для оказания логопедической помощи детям в штаты образовательного учреждения вводится должность логопеда из расчета не менее 15-20 человек с нарушениями речи на одну ставку [12].

При наличии в школе более трех классов такого типа может рассматриваться вопрос о введении в штатное расписание дополнительной ставки специалистов: педагога-психолога, социального педагога, дефектолога и др.

Недопустимо:

обучение детей с ЗПР во вторую смену;

проведение коррекционных занятий со всем классом одновременно;

использование часов, отведенных на коррекционные индивидуально-групповые занятия для проведения новых курсов для всего класса, для проведения логопедических занятий, занятий с психологом;

перераспределение коррекционных часов между параллельными классами.

Требования к уровню подготовки детей с ЗПР соответствуют требованиям, предъявляемым к ученикам школы общего назначения. При выполнении этих требований к обязательному уровню образования необходимо учитывать особенности развития детей с ЗПР, а также их возможности в овладении знаниями, умениями, навыками по каждому предмету.

Детям с особо выраженными локальными недостатками (аграфия, акалькулия) дается возможность быть переведенными в следующий класс при неполном овладении программой по предмету, освоение которого осложняет локальный дефект.

Параметры измерителей учебных достижений учащихся школы (школы-интерната) для детей с ЗПР аналогичны параметрам для детей, обучающихся в школе общего назначения. Конкретные задания, разрабатываются педагогами, работающими с детьми, с учетом клинико-психологических особенностей детей с ЗПР и их возможностей в получении образования. Целесообразно применение заданий тестового характера с выбором ответов. В связи с недостатками памяти детей с ЗПР текущие проверки овладения знаниями должны проводиться чаще, чем в школе общего назначения. Оценка знаний по предметам коррекционного цикла не осуществляется.

Следует отметить, что для детей с ЗПР характерна конкретность мышления, слабость регулирующей роли мышления, его некритичность. Некоторым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки [13].

Сформированная мотивация - одна из основных движущих сил учения ребенка. Учебная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий, от посещения школы.

Учитывая ослабленность мотивационной сферы детей с ЗПР, учитель должен решать одну из основных педагогических задач на уроке - формирование учебных мотивов [14].

С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходимо проводить коррекционную работу по формированию:

активной позиции школьника,

положительного отношения,

познавательного интереса.

Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать словесное внушение, в частности, чувства должного отношения к учению, к школе. Кроме того, необходимо обеспечить: ситуации личного выбора задачи, упражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); степень сложности задачи (легкая или интересная); число задач (сколько задач берешься решить: одну или две?), а также создать ситуацию активного влияния в совместной учебной деятельности (дети сами разбиваются на пары и выполняют предложенные задания).

Для формирования положительного отношения к учению можно выделить следующие направления в работе учителя. Прежде всего, учитель должен:

o заботиться о создании общей положительной атмосферы на уроке,

o постоянно снижать тревожность детей, исключая упреки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т. д., стремясь исключить страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;

o создавать ситуации успеха в учебной деятельности, формирующие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;

o шире опираться на игру как ведущую деятельность ребенка с ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами, активно используя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время;

o целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности.

Считается, что благодаря специфике, зависящей от организации в целом системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе, дети с ЗПР преодолевают негативные особенности своего развития и достаточно полно осваивают базовый уровень стандарта образования [15].

Если оценивать опыт организации таких классов в отдельной общеобразовательной школе, то, действительно, не менее 50--60% учащихся начальных классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) могут перейти в традиционную систему и продолжить обучение в 5--9 классах по общеобразовательным программам. Однако другие 40--50% детей с ЗПР после начальной ступени обучения остаются в классах КРО; они должны усвоить обязательный минимум образования, несмотря на недостаточную математическую и/или лингвистическую подготовку.

На уроках математики, как и на других, необходимо создавать оптимальные условия для усвоения программного материала. Важное внимание должно быть уделено отбору базового материала, который осуществляется в соответствии с принципом доступности.

Последний принцип не следует понимать как необходимость максимально снизить требования к уровню знаний и умений. Речь идет о том, чтобы материал был по содержанию и объему, посильным для учащихся, важно облегчить школьникам процесс овладения материалом посредством детального объяснения с систематическим повтором, многократной тренировкой в применении знаний. Обучение математике не должно быть настолько трудным, чтобы стать непосильным для учащихся, нельзя подорвать их веру в свои силы и возможности [16].

Учителю необходимо разбивать учебный материал на небольшие части, контролировать усвоение каждой, обеспечивать возможность ученику работать в свойственном ему темпе деятельности.

Дифференцированный подход предполагает оптимальное приспособление учебного материала и методов обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика. Целесообразно использовать на уроках разноуровневые карточки. На каждом уроке необходимо использовать занимательные элементы, тем самым пробуждать интерес к предмету, развивать задатки самосовершенствования личности - побуждать ученика работать самому, а не только впитывать готовую информацию.

Решая нестандартные задачи, ученики испытывают радость приобщения к творческому мышлению, интуитивно ощущают красоту и величие математики. Задачи на смекалку воспитывают ученика, побуждают его к наблюдательности, развивают умение логически мыслить. Любое открытие, пусть самое маленькое, сделанное при решении хитроумной задачи, сродни большому открытию ученого. Тем самым у ребенка пробуждается желание совершать новые открытия, самостоятельно добиваться каких - то успехов [17].

При изучении отдельных тем возможно применение эвристического метода обучения. Учащимся не сообщают готовых, подлежащих самостоятельному «открытию» правил, сохраняется видимость игры, что позволяет поддерживать у ребенка иллюзию собственного открытия истины.

Оборудование каждого урока должно обеспечивать учащимся возможность для работы всех анализаторов. Если вызвать интерес к изучаемой теме, то учащиеся не только хорошо усвоят материал, но и надолго запомнят его. В кабинете должно быть много подсобного материала из бумаги, картона, проволоки, пластилина и т.п.

К примеру, в 4-м классе по теме «Координатная плоскость» даются задания типа «Отметьте на координатной плоскости точки, заданные координатами, соедините их отрезками в порядке следования. Изображение какого животного получилось?» Выполнив практическую работу, учащиеся 5-го класса при изучении темы «Графический способ решения систем уравнений с двумя переменными» без ошибок называют координаты точек и отмечают их. Работая над другими темами, дети выполняют задания на чтение зашифрованных писем, решение арифметических ребусов, сканвордов, кроссвордов, играют в любимое математическое лото.

Особое внимание необходимо уделять началу урока. Чтобы настроить учащихся, обычно проводится устный счет -- «гимнастика для ума». Учащиеся обязательно сначала должны посчитать устно, пусть даже самые элементарные примеры. Можно проводить математические диктанты [18].

В классах коррекционно-развивающего обучения необходимо ежеурочное систематическое возвращение к ранее изученному материалу сначала через короткие, а затем все более длительные промежутки времени, постоянно контролируя и оценивая знания учащихся, иначе, как бы хорошо ни усвоили учащиеся материал, через некоторое время они его забывают. Наиболее удобной формой закрепления и повторения учебного материала являются задания в виде математического диктанта. Следует выбрать систему повторения, к примеру, через 1, 3, 5, 7, 9 уроков.

Поскольку в математическом диктанте даются уже знакомые, ранее отработанные темы, учащиеся легко воспринимают диктант на слух. Ценность умения воспринимать на слух неоспорима: это приводит к умению слушать учителя, собеседников и вырабатывает многие другие положительные качества.

Каждый ученик хочет узнать о результатах своей работы как можно скорее. Осуществить проверку можно по-разному: самопроверка (диктант пишется под копировальную бумагу, верные ответы записаны на доске), взаимопроверка, проверка учителем. Учащиеся могут самостоятельно проверить и оценить свою работу, а учителю после анализа работы видно, что недостаточно хорошо усвоено детьми.

Контроль и оценка знаний -- важнейший момент в организации учебного процесса. Можно провести фронтальный опрос, блицопрос, опрос-«вертушку» с консультантами, организовать работу парами или в группе, провести тестирование, самостоятельную работу, которые обязательно должны проверяться и оцениваться на уроке. Можно использовать различные формы быстрой проверки, например, математический ответ получается в виде слова, пословицы или рисунка «звездное небо», и учителю сразу видно, где допущена ошибка.

Необходимо реализовывать межпредметные связи. Так, дети очень любят самостоятельные и исследовательские работы в форме игры «Дешифровщик» - выполнив какое-то математическое задание, дети составляют название, например, какого-то исторического факта, о котором рассказал учитель. Задания такого типа не только побуждают ребенка работать с интересом и азартом, но и развивают общую эрудицию учащихся.

Чтобы удержать внимание учащихся в течение всего урока, общую оценку целесообразно выставлять в конце урока. В течение урока каждый ученик получает три-четыре отметки, оценку «2» практически не получает никто из учащихся. Оценивая ученика важно помнить, что отметка используется правильно лишь в том случае, когда она способствует достижению успеха и в целом развитию учащихся.

Состояние ЗПР дифференцируется по степени, и по характеру отклонений. Выделяют четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения [19].

Характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы дезаптивные формы общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности, а следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.

Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.

В связи с этим нужна адаптация объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий:

Ш дополнительные наводящие вопросы;

Ш наглядность - картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;

Ш приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;

Ш помощь в выполнении определенных операций;

Ш образцы решения задач;

Ш поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету. Особое внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существенных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходимых его признаков. При формировании умения анализировать образец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.

Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем - с помощью в его вычленения из текста. Для того, чтобы научить детей умению видеть (находить) образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь разное местонахождение: в начале упражнения, в конце его или в середине. Надо показать, что образец может быть разных типов: иногда он обозначен специальным словом «образец», иногда он выделен в тексте шрифтом. Но независимо от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять. Если в задании об этом сказано словами, то образец служит примером, иллюстрацией к этим словам.

Необходимо научить находить образец, соотнести его с инструкцией, разобрать, что показывает данный конкретный образец, т.е. проанализировать его.

Действия по образцу сначала следует отрабатывать на упражнениях с одним заданием, а затем постепенно вводить образец в упражнения с несколькими заданиями. Нужно, чтобы ученик возвращался к образцу на каждом этапе деятельности: «Правильно ли я сделал, так ли у меня получилось, как в образце?», - что позволит видеть возможные расхождения, находить и устранять их причины.

Коррекционная работа по формированию деятельности, связанной со словесными упражнениями (словесной инструкцией), прежде всего, должна предусматривать обеспечение полного и адекватного понимания детьми формулировок заданий, которые часто содержат слова и сочетания, понимание которых (особенно при самостоятельном выполнении) затруднено для детей с ЗПР, из-за этого может быть неправильно понято все задание и соответственно неверно выполнено. Поэтому учитель, предвидя возможные затруднения, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если инструкция сформулирована сложно, следует добиваться того, чтобы ученик смог своими словами рассказать о том, что требуется выполнить.

Кроме того, необходимо требовать от учащихся самостоятельное прочтение и осмысление задания к упражнению (не только при решении задач, но и при выполнении различных видов примеров). Ребенок должен стараться сам разобраться и понять задание, и обращаться к учителю лишь за помощью, а не за конкретным ответом на вопрос «Что надо делать?».

Значительное время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около ученика выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.

Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с ЗПР (особенно в первоначальный период обучения) необходима система четких требований к выполняемой работе.

Функциональная недостаточность мозговой структуры может быть относительно скомпенсирована при адекватном педагогическом воздействии, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка.

Ведение уроков в школах, в классах для детей с ЗПР требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях.

Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно с учеником.

Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможностям ученика.

Математические понятия выражают сложные отношения и формы действенного мира: количественные, пространственные, временные представления, представления о форме и величине. В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний [20].

Абстрактность объектов математики, с одной стороны, конкретность наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления младших школьников, с другой стороны, создают объективные трудности в отборе содержания знаний, методов и способов их представления для обучения.

Таким образом, коррекционная работа с детьми группы риска должна вестись в следующих направлениях:

а) осуществлять индивидуальный подход к детям;

б) предотвращать наступление утомления;

в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;

г) во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Важно подмечать и поощрять успехи детей, помогать каждому ребёнка, развивать в нём веру в собственные силы и возможности;

д) обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире (используя развивающие игры, упражнения с конкретными примерами и т.д.) [ ]

1.2 Специфика математического развития учащихся c ЗПР

В связи с проблемой формирования и развития способностей следует указать, что целый ряд исследований психологов направлен на выявление структуры способностей школьников к различным видам деятельности. При этом под способностями понимается комплекс индивидуально - психологических особенностей человека, отвечающих требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного выполнения. Таким образом, способности - сложное, интегральное, психическое образование, своеобразный синтез свойств, или, как их называют, компонентов.

Общий закон образования способностей состоит в том, что они формируются в процессе овладения и выполнения тех видов деятельности, для которых они необходимы.

Способности не есть нечто раз и навсегда предопределённое, они формируются и развиваются в процессе обучения, в процессе упражнения, овладения соответствующей деятельностью, поэтому нужно формировать , развивать, воспитывать, совершенствовать способности детей и нельзя заранее точно предвидеть как далеко может пойти это развитие [21]

Говоря о математических способностях как особенностях умственной деятельности, следует, прежде всего, указать на несколько распространенных среди учителей заблуждений.

Во-первых, многие считают, что математические способности заключаются в способности к быстрому и точному вычислению (в частности в уме). На самом деле вычислительные способности далеко не всегда связаны с формированием подлинно математических (творческих) способностей. Во-вторых, многие думают, что способные к математике школьники отличаются хорошей памятью на формулы, цифры, числа. Однако, как указывает академик Кордемский Б.А., успех в математике меньше всего основан на способности быстро и прочно запоминать большое количество фактов, цифр, формул. Наконец, считают, что одним из показателей математических способностей является быстрота мыслительных процессов. Особенно быстрый темп работы сам по себе не имеет отношения к математическим способностям. Ученик может работать медленно и неторопливо, но, в то же время, вдумчиво, творчески, успешно продвигаясь в усвоении математики.

Крутецкий В.А. в книге «Психология математических способностей школьников» различает девять способностей (компонентов математических способностей) [17, с.46-48]:

1) Способность к формализации математического материала, к отделению формы от содержания, абстрагированию от конкретных количественных отношений и пространственных форм и оперированию формальными структурами, структурами отношений и связей;

...