Особенности развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Особенности развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические подходы к проблеме развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте

1.1 Проблема учебной мотивации в психолого-педагогической литературе

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста

1.3 Особенности учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Выводы по главе I

Глава II. Особенности развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте

2.1 Характеристика объекта и методов исследования

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Рекомендации педагогу по развитию учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Выводы по главе II

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Процесс реформирования системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и учебно-воспитательной практике. Большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития личности каждого учащегося, создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Признавая личность учащегося основной ценностью обучения, современная педагогика подчёркивает необходимость индивидуализации образовательных программ. Тем не менее, отношение самих школьников к процессу обучения может быть не всегда однозначным. Важным вопросом в данной связи выступает проблема побудительных механизмов учебной деятельности, или проблема мотивации.

Проблема особенностей развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте приобрела сегодня особую актуальность. Формирование мотивации в младшем школьном возрасте определяется тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму, то есть сделать ее устойчивым личностным образованием школьника. Существуют как успешно справляющиеся с программой школьники, так и испытывающие затруднения в учёбе. В своей работе учитель зачастую ориентируется на среднего учащегося, что приводит к дезактивации слабых и сильных. Попытка решения данной проблемы нашла отражение в теориях личностно ориентированного, проблемного, программированного, развивающегося, модульного обучения. Эффективность решения задач формирования учебной мотивации у различно успевающих школьников во многом зависит от всестороннего исследования индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе дифференцированной подготовки.

Проблема мотивации и дифференциации учения были предметом исследования многих учёных. Потребности, мотивы, эмоции, установки рассматривались Дж. Аткинсоном, Л.С. Выготским, Е. Деси, К. Левиным, А.Н. Леонтьевым, М.Ш. Магомед-Эминовым, А. Маслоу, В.С. Мерлиным, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, Х. Хекхаузеном; психологические механизмы мотивации - В.К. Вилюнасом, Е.П. Ильиным, В.Э. Мильманом; мотивация поведения и формирование личности - В.Г. Асеевым, Л.И. Божович, П.М. Якобсоном; мотивация как целостный процесс - В.С. Ильиным; формирование мотивации учения изучалось А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Н.И. Мешковым, М.А. Родионовым, Г.И. Саранцевым, Г.И. Щукиной и другими.

Таким образом, проблема мотивации обучения нашли своё отражение в исследованиях многих учёных. Однако в науке сложилось противоречие между необходимостью психолого-педагогической помощи младшим школьникам по формированию учебной мотивации и недостаточной методической разработанностью данной проблемы в теоретической и практической деятельности педагога-психолога.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы особенности развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

Цель исследования: изучить особенности развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: младшие школьники.

Предмет исследования - особенности развития учебной мотивации младших школьников.

Гипотеза исследования: изучение особенностей развития учебной мотивации младших школьников позволит разработать рекомендации педагогу - психологу по развитию учебной мотивации у младших школьников.

В соответствии с целью и гипотезой могут быть определены следующие задачи:

1. Изучить проблему развития учебной мотивации в психолого - педагогической литературе.

2. Выявить особенности развития детей младшего школьного возраста, раскрыть особенности учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

3. Изучить особенности развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

4. Разработать рекомендации педагогу по развитию учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

Методологической основой исследования является интерактивный подход к рассмотрению сущности мотивации и мотива Е.П Ильина, принципиальное положение С.Л. Рубинштейн о мотивах «как ядре личности человека», а также концепции, утверждающей деятельностное происхождение мотивационной сферы человека А. Н. Леонтьева, о движущих силах активности и развития личности А. В. Петровского, а также теории мотивации зарубежных авторов К. Левина, Д.К. Маккеланда, А. Маслоу, Г. Оллпорта.

Теоретической основой явились исследования сферы мотивации человека А.Г. Ковалева, Н.Ф. Талызиной, Э.Л. Торндайк, Мухиной В.С, Вайсман Р.С., К.Левина и Э.Толмена, И. Аткинсона и К. Берча, Д. Берлайна, Э. Дфффи, а также исследования психологических особенностей формирования мотивации в младшем школьном возрасте В.Г. Асеева, Л.И. Божович, Н.Н. Власовой, В.В. Давыдова, Л.К. Максимова и других.

В работе использовались следующие методы исследования:

o Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы;

o Эмпирические: наблюдение, анкетирование;

o Методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.

В работе были использованы следующие психодиагностические методики: модифицированная методика столкновения мотивов МСМ, разработанная Л.К.Максимовой, М.В.Матюхиной и Т.А.Саблиной, анкета на выявление мотивации учения, разработанная автором исследования, и методика «Чистописание», разработанная М.В. Матюхиной.

Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ СОШ №14 г.Арзамас. В исследовании принимали участие 16 учащихся 1 класса.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении теоретических подходов к изучению мотивации учебной деятельности младших школьников, выявлении психологических особенностей младшего школьного возраста, определении особенностей учебной мотивации у младших школьников.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что нами охарактеризованы: объект и методики исследования, результаты исследования особенностей развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте; разработаны рекомендаций педагогу по формированию и развитию учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

Материалы исследования могут быть использованы для практического применения в работе педагогов-психологов, социальных педагогов, педагогического коллектива начальной школы, на семинарах, курсах повышения квалификации и методических объединениях психологов и педагогов в образовательных учреждениях.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретические подходы к проблеме формирования учебной мотивации в младшем школьном возрасте

1.1 Проблема учебной мотивации в психолого-педагогической литературе

Проблема учебной мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Среди всех понятий, которые используются в психологии для объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [23].

Следовательно, мотивация - это динамический процесс последовательной смены в разных фазах потребностей, связанных в единое целое ценностным отношением личности к предмету деятельности [23].

Исследование учебной мотивации особенно важно в школьном возрасте. Переход от младшего школьного возраста к старшему сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Возникают различные конфликты эмоциональной и волевой сферы школьника, которые отражаются на учебном процессе в целом. Поэтому организация мотивации учебной деятельности должна быть направлена в большей мере на успех, самостоятельное преодоление трудностей и, что наиболее важно, одобрение. С помощью мотивации одобрения осуществляется выработка чувства уверенности, интереса по отношению друг к другу, к предмету, к стремлению самоутвердиться, страх получить плохую отметку.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей [7].

А.Н. Леонтьев различает понятия мотив и цель. Цель -- это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели.

Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться -- это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным является мотив получить возможность погулять. В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо выучить уроки) он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок сам садится за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления заданий [18].

Проблема мотивации учебной деятельности является традиционным предметом исследования в различных областях науки, в том числе и в педагогической психологии. А.К.Маркова подчеркивала, что знание мотивационной основы конкретного процесса учения равносильно знанию движущей силы этого процесса. Никакой, даже очень квалифицированный преподаватель, не достигнет желаемого результата, если усилия его не будут согласованы с мотивационной основой конкретного процесса учения. Проблема мотивации учения появилась тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности.

Проблема мотивации учения относится к числу базовых проблем психологии обучения. Такой ее статус объясняется, с одной стороны, тем, что главной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. С другой стороны, управление мотивацией учения позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности

Возникнув, эта проблема до настоящего времени является, если не главной, то одной из важнейших в психологии и педагогике, ей посвящено немалое число работ (Л.И.Божович, В.Ф.Моргун, Г.И.Ибрагимов, В.С.Ильин, Ш.А.Амонашвили, М.В.Матюхина, А.К.Маркова и др.).

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К.Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К.Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организм - среда», сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г.Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э.Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

Д.Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И.Аткинсона и К.Бёрча Аткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К.Левина и Э.Толмена Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные).

Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий. В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализаций. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности.

Так, Л.И.Божович и её сотрудники и последователи длительное время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью[5].

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Л.И.Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Л.И. Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться».[5, с.101]

Проблема мотивации учебной деятельности является традиционным предметом исследования в различных областях науки, в том числе и в педагогической психологии. А.К.Маркова подчеркивала, что знание мотивационной основы конкретного процесса учения равносильно знанию движущей силы этого процесса. Никакой, даже очень квалифицированный преподаватель, не достигнет желаемого результата, если усилия его не будут согласованы с мотивационной основой конкретного процесса учения.

Ценный вклад в понимание учебной мотивации вносит концепция Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова о ведущей учебной деятельности младшего школьника и о динамике отношения к учению в младшем школьном возрасте - нарастание интереса к результату и снижение познавательного интереса[10,28].

При положительном, но аморфном, нерасчлененном отношении к учению младшего школьника в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса и широкие социальные мотивы долга (А.К. Маркова).

В. Хеннинг выделил следующие мотивы учения:

1) гражданские мотивы, учение как подготовка к будущей жизни в обществе;

2) познавательные мотивы;

3) мотив социальной идентификации с родителями, соответствия их ожиданиям;

4) мотив социальной идентификации с учителем и его требованиями;

5) мотив переживания привлекательности учебного материала;

6) материальный мотив, учение как предпосылка для будущей хорошей материальной жизни;

7) престижный мотив, стремление к престижу среди одноклассников.

Учебная мотивация - это сложное, системное образование, состоящее из познавательных и социальных мотивов учения. У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность. По свидетельству В.В. Давыдова, переломным моментом, как правило, является третий класс. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает.

А.К. Маркова в мотивации учения младших школьников подчеркивает непосредственность, открытость, доверчивость, их веру в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания[16].

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько подходов к пониманию сущности мотивов, в том числе и мотивов учебной деятельности, их осознанности, их места в структуре личности.

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста

мотивация младший школьный учебный

Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. После 1943 граница младшего школьного возраста снизилась с 8 до 7 лет, с 1984 - до 6 лет. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения [13].

К моменту поступления в школу физическое развитие детей достигает школьной зрелости. Некоторое преобладание возбуждения уже не столь велико, как в дошкольном детстве; этим обеспечивается основа для формирования произвольного поведения. Развитие дыхательной и кровеносной систем способно обеспечить кровоснабжение мозга (доставку к нему кислорода) в степени, достаточной для довольно продолжительного поддержания умственной работоспособности. Это даёт возможность при правильной организации учебных занятий поддерживать у учащихся активность познавательных процессов. Важным является и развитие тонкой моторики (мелких дифференцированных движений пальцев рук), позволяющее успешно овладеть навыками письма.

Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие - между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это противоречие является движущей силой развития у младшего школьника. По мере возрастания требований уровень психического развития подтягивается до их уровня [13].

Младший школьный возраст - качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной - согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста [19].

B.C. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6-7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений [23].

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает B.C. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются [29].

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 - 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [29].

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает Д.Б. Эльконин, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает [29].

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 -- 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [17].

Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязаны, что говорит о наглядно - образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

По мнению Венгер А.Л., Цукерман Г.А., любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно - следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он, же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении [10].

Таким образом, наглядно - образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие [24].

М.Р. Битянова показала, что в возрасте 5-6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно - действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно - действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно - образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно - образного мышления или наглядно - схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения [4].

Психологи отмечают, что наглядно-образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6 - 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно - действенное, наглядно- образное и логическое мышление.

С.Д. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью:

§ к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

§ развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;

§ развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи [18].

В исследованиях В.С. Мухиной показано, что дети 6 - 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности [29].

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно - познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух [20].

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Как показывают исследования А.К. Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман, ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени [22].

По мнению А.К.Марковой, А.Б. Орлова в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания [14].

Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации [27].

По мнению М.В. Матюхиной, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается [26].

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Н.Ф. Талызина считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого [23].

Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.Г. Асеева, сказывается:

§ на психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию),

§ на его волевых усилиях (80%),

§ на нарушениях речи (67%),

§ на снижение эффективности запоминания (37%) [2].

Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Обобщив особенности развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

§ достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

§ у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

§ его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

§ особенности развития речи.

Таким образом, младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Игра способствует активизации учебной деятельности младших школьников. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста.

1.3 Особенности мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов определяющих поведение, в другом случае - как совокупность мотивов, в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, Е.П. Ильин рассматривает мотивацию как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности.

Большинство же психологов считают мотивацию источником активности и направленности поведения (А.К. Макарова, Е.П. Ильин).

Учебная мотивация -- частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, она определяется, во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвёртых, субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу и, в-пятых, спецификой учебного предмета [11,16,17].

Этап состояния мотивации к моменту прихода ребенка в школу характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе.

Психологи (Л. И. Божович, Л. С. Славина и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность учения [11].

Учебная мотивация при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту находится на начальной стадии своего развития.

Рассматривая особенности мотивации учения младшего школьника необходимо отметить ее положительные и отрицательные стороны.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы.

Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников [26]:

§ недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

§ неустойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);

§ малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;

§ слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

§ содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем - закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом).

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний [26].

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя» что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности.

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях [26].

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.

Понимание социальной значимости учения теперь (во вторых - третьих классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника»- стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив- интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте [28].

Если говорить о желании учиться, то можно отметить, что это сложное многофакторное образование. В его составе психологи выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения, а также социальные мотивы, связанные с различными отношениями учащегося с другими людьми.

Познавательные мотивы в самом широком смысле - это желание ребёнка освоить новые знания или способы получения новых знаний. Социальные мотивы - стремление быть полезным обществу или занять в этом обществе определённую позицию. Считается, что для того, чтобы ребёнок учился успешно, необходимо сочетание познавательной и социальной мотивации [28].

Если мотивация будет только познавательной, знания школьника скорее будут однобокими и, возможно, оторванными от практики. Если желание имеет только социальную природу, то интерес ко всем предметам будет довольно поверхностным, школьник станет учиться только ради оценки.

Для того, чтобы понять, в чём кроются причины неуспеваемости ученика, нужно обратиться к вопросу его учебной мотивации. В первую очередь необходимо определить, насколько сильно его желание учиться, учится ли он из интереса к новым знаниям или из-за желания выглядеть определённым образом перед сверстниками, учителями, родителями. Затем надо постараться культивировать у ребёнка тот или иной аспект его мотивации.

Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данными и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрастном этапе.

Использование современных методов обучения и воспитания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразовать тип отношения к учению, сформировать положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности.

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив- интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте [14].

Таким образом, исследуя отношение школьников к учению, было установлено, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является система разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой, определяя учебную деятельность школьников. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность.

Выводы по главе I

Проблема учебной мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Мотивация - это динамический процесс последовательной смены в разных фазах потребностей, связанных в единое целое ценностным отношением личности к предмету деятельности. Исследование учебной мотивации особенно важно в школьном возрасте. Переход от младшего школьного возраста к старшему сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Возникают различные конфликты эмоциональной и волевой сферы школьника, которые отражаются на учебном процессе в целом. Поэтому организация мотивации учебной деятельности должна быть направлена в большей мере на успех, самостоятельное преодоление трудностей и, что наиболее важно, одобрение.

Таким образом, в психолого - педагогической литературе существует множество точек зрения на проблему мотивации учения, которая остается актуальной и по сей день, т.к. является основным фактором в деятельности и поведении человека.

Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Игра способствует активизации учебной деятельности младших школьников. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста.

Исследуя отношение школьников к учению, было установлено, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является система разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой, определяя учебную деятельность школьников. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность.

Глава II. Работа педагога - психолога по развитию учебной деятельности в младшем школьном возрасте

2.1 Характеристика объекта и методов исследования

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте стал основанием экспериментального исследования. Исходя из этого, для более продуктивного исследования нам будет необходимо выделить его цель и объект.

Целью нашего исследования стало изучение особенностей развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

Объектом нашего исследования стали дети младшего школьного возраста.

Экспериментальной базой исследования является МБОУ СОШ №14 г. Арзамас. В исследовании принимали участие 16 учащихся 1 класса. Среди них 10 девочек (Аня Л., Даша К., Вика К., Катя М., Ирина К., Ирина Р., Настя З., Ольга С., Марина Н., Олеся Е.) и 6 мальчиков (Денис М., Сережа Ж., Витя М., Андрей С., Антон К., Максим Л.)

При формировании данной группы за основу был положен принцип сходства: приблизительно равное количество мальчиков и девочек, сходство по возрасту, по составу семьи, по степени семейного благополучия и пр.

Дети экспериментальной группы в основном из благополучных семей, некоторые из неполных. Дети экспериментальной группы мало проявляют активность на уроке, иногда демонстрируют проблемное поведение.

Для исследования уровня развития мотивации учения младших школьников, мы использовали методики изучения мотивации достижения и настойчивости младших школьников в учебной деятельности:

1. Методика столкновения мотивов МСМ Л.К.Максимова, М.В.Матюхиной и Т.А.Саблиной (см. приложение 1);

2. Анкета на выявление мотивации учения, разработанная автором исследования (см. приложение 2)

3. Методика «Чистописание» разработанная М.В. Матюхиной (см. приложение 3).

Для изучения реально действующих мотивов достижения мы использовали модифицированную методику столкновения мотивов МСМ, разработанную и применявшуюся ранее в исследованиях Л.К. Максимова, М.В. Матюхиной и Т.А. Саблиной.

Методика МСМ позволяет получить некоторые данные о настойчивости младших школьников. В этом отношении важен не выбор задания, сделанный учеником, а то, как он его выполняет (делает задание до конца, без продолжительных пауз, исправляет допущенные ошибки, продолжает ли работать в случае неудачи и др.).

Учащимся предлагается выбрать одно из двух предложенных заданий, которые соответствуют определенным мотивам. Если учащийся предпочитает учебу игре и отдыху, самостоятельную работу - работе с помощью взрослого, трудные и незнакомые задания - заданиям уже знакомым и легким, то можно говорить о реальном проявлении мотивации достижения в учебной деятельности.

Ситуации моделируются в соответствии с такими показателями развития мотивации достижения, как центрирование на самостоятельно достигнутом результате деятельности, различение степеней трудности задачи и собственных возможностей, уровень притязаний и др. При этом учитывается модель выбора риска и ее теоретико-атрибутивная модификация. В нашем исследовании создавалось 7 ситуаций столкновения мотивов.

Ситуация 1. После уроков учащимся говорилось: «Тот, кто хочет улучшить работу за этот день (переписать буквы, которые не совсем получились, еще раз проверить работу), может остаться в классе, а те, кто считает, что у них все выполнено хорошо, могут заняться, чем хотят, поиграть» (столкновение мотива достижения и игрового).

Ситуация 2. Детям предлагались задачи 1 и 2, одинаковые по трудности. Можно выбрать для решения любую. Те, кто выберет задачу 1, будут решать ее самостоятельно, а выбравший задачу 2 может рассчитывать на помощь учителя. Объявлялось, что отметки за решение обеих задач ставиться не будут (столкновение мотива достижения, стремления работать самостоятельно и стремления получать помощь взрослого).

Ситуация 3. Учитель предлагает для решения две задачи: «Задача 1 - для тех, кто хочет улучшить достигнутый уровень исполнения, попробовать выполнить более трудное задание, чем то, которое выполняли раньше. Отметка за решение этой задачи ставиться не будет. Задача 2 - для тех, кто хочет решить точно такую же задачу, как мы только что решали. За эту работу будет поставлена отметка» (столкновение мотива достижения и стремления получить отметку).

Ситуация 4. Учащиеся начинают решать задачу, записывают ее условие в тетрадь, но в это время звенит звонок с урока. Учитель разрешает детям выйти их класса на перемену, а желающим предлагает продолжить работу, выполнить задание до конца (столкновение мотива достижения и нежелания преодолевать трудности).

...