Особенности развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Ситуация 5. Учитель предлагает для решения две задачи. Задача 1 - знакома детям, подобная тем, которые они умеют решать. Задача 2 - незнакома детям. Таких задач, как эта, дети еще не решали. Нужно хорошо подумать, чтобы решить ее правильно. Отметки за решение обеих задач ставиться не будут (столкновение мотива достижения и стремления выполнять привычную деятельность).

Ситуация 6. Учитель предлагает для решения две задачи: «Задача 1 - легкая. Такую задачу могут решить почти все дети вашего возраста. Задача 2 - трудная. Лишь некоторые дети вашего возраста нашли правильное ее решение» (столкновение мотива достижения и нежелания рисковать).

Ситуация 7. Дети решают задачу. После ее выполнения учитель предлагает решить задачу другим способом или заняться своими делами, отдохнуть, подождать других, не покидая рабочего места (столкновение мотива достижения и стремления уклониться от деятельности).

Затем мы использовали анкету на выявление мотивации учения, разработанную автором исследования.

Учащимся предлагается выбрать одно из двух предложенных заданий, которые соответствуют определенным мотивам. Если учащийся предпочитает учебу игре и отдыху, самостоятельную работу - работе с помощью взрослого, трудные и незнакомые задания - заданиям уже знакомым и легким, то можно говорить о реальном проявлении мотивации достижения в учебной деятельности.

Вопросы анкеты на выявление мотивации учения составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных. На выявление внутренних мотивов направлены вопросы №№ 3, 4, 8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы №№ 1, 5, 9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы №№ 2, 6, 7.

Детям даётся инструкция: «Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании. Представьте себе, что вы ходите в школу, учитесь. А для чего? почему вы учитесь? Сейчас я скажу несколько ответов. Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос: «Почему вы учитесь?», в соответствии с моими ответами и скажите мне. Можно дать три ответа.»

Для получения данных о реальном развитии настойчивости младших школьников мы использовали методику «Чистописание». Учащимся предлагается для написания сложный образец. Время выполнения задания не ограничивается (дети сами определяют объем работы). Учащимся предлагается инструкция: «Сегодня на уроке чистописания мы будем тренироваться в написании сложного образца. После выполнения тренировочного образца вы будете работать самостоятельно. Ваша задача - написать как можно больше знаков, не допуская ошибок». Детям выделяется для выполнения задания по 2 листа. В случае если задание наскучило учащимся, они могут выйти из класса и к заданию больше не возвращаться.

Для того, чтобы определить уровень настойчивости, проявляемый учащимися количество написанных знаков обращается в баллы. Каждый ученик получает от 0 до 713 баллов. Количество баллов ранжируется, определяется медиана. Выделяется 5 уровней проявления настойчивости:

1. Низкий уровень (от 0 до 87 баллов),

2. Средне-низкий (от 87 до 237),

3. Средний (от 237 до 322),

4. Средне-высокий (от 322 до 478),

5. Высокий уровень (от 478 до 713 баллов).

Учащихся рассаживают по одному за парту, чтобы исключить возникновение соревнования между учениками класса.

Таким образом, с помощью предлагаемых нами методики можно получить более объективную информацию об уровне развития мотивации учения младших школьников.

2.2 Анализ результатов диагностического исследования

мотивация младший школьный учебный

Анализ выборов учащихся по методике столкновения мотивов показал, что одни и те же дети в одной ситуации проявляли мотив достижения, а в другой - нет, то есть не все ситуации в одинаковой степени вызывают проявление мотива достижения. В качестве ситуационных переменных, влияющих на силу и качество мотивации достижения, рассматривались субъективная вероятность успеха исхода действия (перспективный анализ возможных результатов действия) и привлекательность решаемых задач. Установлено, что особенности предъявляемых индивиду задач (трудность, разнообразие, количество и качество) оказывают влияние на характер мотивации достижения. Результаты влияния ситуационных переменных на силу мотивации достижения младших школьников в нашем исследовании представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты диагностики проявления реальных мотивов достижения в ситуациях столкновения мотивов.

Ситуации	Экспериментальная группа
	Кол-во детей	%
1 ситуация	4	25
2 ситуация	8	50
3 ситуация	4	25
4 ситуация	4	25
5 ситуация	8	50
6 ситуация	12	75
7 ситуация	12	75

Результаты таблицы 1, позволяют сделать вывод о том, что в большей степени мотив достижения проявляется в ситуации 2, где детям предоставляется возможность работать самостоятельно, без помощи взрослых. В группе 8 учеников (50%), предпочитают самостоятельную работу работе с помощью учителя.

У 12 учащихся (75%) группы мотив достижения реально проявился в ситуации выбора между решением сложной и легкой задачи (ситуация 6). Эти школьники предпочитают трудные задания легким. По данным М.В.Матюхиной, тенденция выбирать задания повышенной степени сложности является характерной для детей младшего школьного возраста и связана с привлекательностью процессуальной стороны учения, что необходимо учитывать при организации учебной деятельности. Это может выражаться в предъявлении учащимся посильных задач разной степени сложности с предоставлением права выбора [20,24].

В ситуации 5, при моделировании которой мы прибегли к варьированию одного из признаков трудности задачи, подчеркнув ее новизну, предоставление учащимся возможности решать незнакомую задачу вызвало проявление мотива достижения у 8 учеников (50%) экспериментальной группы. Они предпочли решать задачу, которую «еще не решали», чем решать ту, которая им знакома. В данной ситуации выбор ребенка, направленный на достижение, определяется интересом к содержанию незнакомой задачи.

Также 12 учеников (75%) детей мотив достижения проявился и в ситуации 7, в которой дети выбирали между работой, поиском второго способа решения задачи и отдыхом на уроке. Проявление мотива достижения вызвано желанием младшего школьника принимать активное участие в учебном процессе, чувствовать себя включенным в работу на уроке.

Стремление младших школьников выбирать для решения сложные задачи несколько снизилось в ситуации 3, где мотив достижения сталкивался с отметочной мотивацией. Только 4 человека (25%) группы проявили мотив достижения в этой ситуации, выбрали для решения сложную задачу и отказались от отметки за выполнение легкого задания. Некоторое снижение мотива достижения в ситуации 3 еще раз говорит о том, что для младшего школьника получение отметки продолжает оставаться реально действующим мотивом, на что указывали Л.И.Божович, Л.С.Славина, М.В.Матюхина, изучавшие мотивацию учения младших школьников. В этих исследованиях подчеркивалось, что для формирования положительной мотивации учения важно, чтобы отметка для учащегося приобрела другой смысл, стала показателем уровня его знаний и умений.

В ситуации 4, когда детям предлагалось отдохнуть на перемене или завершить выполнение задания, мотив достижения проявился реально у 4 (25%) учащихся. Эти ученики предпочитают работу отдыху, остаются на рабочем месте после звонка, не допускают пауз в выполнении задания. Остальные школьники в этой ситуации оставляют работу незаконченной и уходят играть на перемену. Для них игра является более привлекательной, чем решение задач, требующее проявление мыслительной активности.

Привлекательность игры особенно ярко проявилась в ситуации 1. Она заблокировала проявление мотива достижения. Только 4 (25%) учеников проявили мотив достижения реально: предпочли учебу игре, остались работать после уроков, стремились улучшить результаты своей деятельности. Возникает вопрос, почему, имея возможность прервать работу и поиграть во внеурочное время, большинство обследуемых учащихся в ситуации 4 остаются выполнять задание, проявляют мотив достижения, а в ситуации 1, наоборот, отказываются работать и отдают предпочтение игре. Мы предполагаем, что на проявление мотива достижения в этих ситуациях выбора оказывает влияние временная удаленность цели. В ситуации 1 учебная задача «улучшить свои результаты» носит неопределенный характер: не называлось, сколько времени займет работа, какое количество задач необходимо решить, чтобы добиться необходимого результата, задачи какой трудности будут представлены для решения.

Результаты обработки анкеты на выявление мотивации учения приведены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики мотивации учащихся по видам мотивов

Мотивы	Распределение ответов
	Кол-во детей	%
Внутренние мотивы	4	25
Внешние положительные мотивы	4	25
Внешние отрицательные мотивы	8	50
Итого	16	100

Анализ результатов, представленных в таблице 2 позволяют сделать вывод о том, что в исследуемой группе преобладают внешние мотивы над внутренними: 50% против 25%. При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше: 25% против 50%.



Мотивы:

1. - Внутренние мотивы,

2. - Внешние положительные мотивы,

3 - Внешние отрицательные мотивы.

Рис. 1. Результаты диагностики мотивации учащихся по видам мотивов

Результаты диагностики мотивации учащихся по видам мотивов представлены на рисунке 1.

Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для младших школьников данной группы.

Среди детей внешние отрицательные мотивы доминируют у 50% детей, внешние положительные - у 25% детей, внутренние - у 25% детей. У детей данной группы преобладает внешняя мотивация к учению, причем отрицательные мотивы сильнее положительных («Я буду учиться чтобы не отставать от своих товарищей»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешний пряник». Ребенок пока не понимает, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу.

В ходе проведения методики «Чистописание» мы наблюдали, что первые 4-5 минут дети работали увлеченно, но затем задание быстро им наскучило. Его выполнение требовало внимания, сосредоточенности, старания, настойчивости. На этом этапе учащиеся стали определять для себя объем работы, тем самым осуществляя постановку цели. Некоторые дети делали это с помощью точки, до которой они намеревались писать знаки, другие начинали писать знаки по вертикали, отмеряя необходимый объем работы.

В результате эксперимента было выделено 5 групп испытуемых с разными уровнями проявления настойчивости: с низким (от 0 до 87 баллов), средне-низким (от 87 до 237), средним (от 237 до 322), средне-высоким (от 322 до 478) и высоким уровнем (от 478 до 713 баллов). Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты первичной диагностики уровня проявления настойчивости по методике «Чистописание» в экспериментальной группе

Уровень настойчивости	Экспериментальная группа
	Кол-во детей	%
высокий	1	6,25
средне-высокий	1	6,25
средний	2	12,5
средне-низкий	4	25
низкий	8	50
Итого	16	100

Анализ данных, представленных в таблице 3 позволяет сделать вывод о том, что показатели настойчивости младших школьников носят полярный характер: 1 человек (6,25%) экспериментальной группы показал высокий уровень развития волевого качества. 1 человек (6,25%) экспериментальной группы показал средне-высокий уровень развития волевого качества. 2 человека (12,5%) экспериментальной группы показали средний уровень. 4 человека (25%) экспериментальной группы показали средне-низкий уровень, и у 8 человек (50%) экспериментальной группы обнаружен низкий уровень настойчивости.

Результаты первичной диагностики уровня проявления настойчивости по методике «Чистописание» в экспериментальной группе представлены на рисунке 2.

Уровень настойчивости:

1 - высокий,

2 - средне-высокий,

3 - средний,

4 - средне-низкий,

5 - низкий.

Рис. 2. Результаты диагностики уровня проявления настойчивости по методике «Чистописание» в экспериментальной группе.

Следовательно, в экспериментальной группе выявлен средне-низкий и низкий уровень проявления настойчивости.

Таким образом, полученные результаты по вышеперечисленным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют предположить, что недостаточное развитие мотивации достижения и преобладание внешних отрицательных мотивов блокирует проявление настойчивости у детей исследуемой группы и наоборот. Полученные результаты по методикам позволяют разработать нам рекомендации педагогу по развитию учебной мотивации в младшем школьном возрасте, в реализации которой будет задействована экспериментальная группа.

2.3 Рекомендации педагогам по развитию учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Формирование мотивации учения в школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности.

В качестве благоприятных характеристик мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх (особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов). В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления высокой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для развития в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться. К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте -- «научиться учиться».

Младший школьный возраст -- это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста [4].

Остановимся на возможностях психологической работы по формированию мотивации учения в младшем школьном возрасте. Первый год обучения ребёнка в школе - период естественной адаптации. При этом первое полугодие этап первичной адаптации. Его особенность состоит в том, что все дети первые полгода пребывания в школе испытывают определенные трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новому стилю общения. Трудно ожидать от первоклассника в это время высокой интеллектуальной активности, учебной «производительности», так большая часть имеющихся в распоряжении школьника психических ресурсов задействованы в процессы адаптации [23].

Особую важность имеет вопрос о мотивации именно на начальной ступени обучения, так как основы для того, чтобы дети умели и имели желание учиться, закладываются в младшем школьном возрасте. Именно мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования.

Формирование мотивации - это не «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На практике формирование мотивов учения - это создание таких условий, при которых появятся внутренние побуждения (мотивы, цели, эмоции) к учению; осознание их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом выступает не в роли простого наблюдателя за тем, как развивается мотивационная сфера учащихся, он стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов [1].

Важную роль в стимулировании познавательного интереса имеет позитивная психологическая атмосфера урока, обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником, выбор демократического стиля педагогического взаимодействия: принятие своих учеников независимо от их учебных успехов, преобладание побуждения, поощрения, понимания и поддержки. Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявления внимания к возможно большему числу детей - взглядом, улыбкой, кивком [1].

Формы работы, служащие для стимулирования познавательной активности учащихся, формирования мотивации учения в младшем школьном возрасте:

1) дидактические игры и упражнения;

2) личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании;

3) внеклассные мероприятия по предметам;

4) творческие работы учащихся по разным предметам;

5) проведение предметных олимпиад;

6) использование различных педагогических технологий (проблемное обучение, игровые формы, развивающие задания и т. д.);

7) интеграция обучения (проведение интегрированных уроков).

Немаловажна в формировании мотивации младшего школьника отметка. Не все дети начальных классов хорошо понимают её объективную роль. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждения, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Содержание обучения, учебная информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а, следовательно, не побуждает к учебной деятельности, то учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы у школьников вызвать эмоциональный отклик, активизировать познавательные психические процессы. Для этого необходимы:

* особый подход к освещению учебного материала, характер его преподнесения (аналитический (разъяснительный, критический, логический, проблемный), деловой, необычный);

* использование, показ, подчеркивание различных элементов, привлекательных сторон содержания (важность отдельных частей, трудность, сложность (простота, доступность), новизна, познавательность материала, открытие нового в известном, историзм, современные достижения науки, интересные факты, противоречия, парадоксы);

* задания с интересным содержанием, занимательными вопросами;

* показ значимости знаний, умений (общественной, личностной, межпредметной связи).

Рассмотрим основные пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности:

1. Роль содержания учебного материала в мотивации учения

Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, отвечает какой-то из этих потребностей, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Следовательно, мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка. Поэтому учителю очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, могущие возникнуть у учащихся при их нормальном развитии и при наличии соответствующих условии.

2. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации.

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности, - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной ценностью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер.

3. Мотивационный этап.

На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Учащиеся под руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к изучению раздела, чего им недостает, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу.

4. Операционально-познавательный этап.

На этом самом длительном по времени этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступят ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.

5. Рефлексивно-оценочный этап.

Этот этап итоговый в процессе изучения темы (раздела), когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Таким образом, при помощи рекомендаций педагог - психолог сможет работать с младшими школьниками для формирования мотивации учебной деятельности.

Выводы по главе II

Анализ литературы по проблеме формирования мотивации учения младших школьников стал основанием экспериментального исследования.

Наше исследование проводилось в 1 классе Арзамасской средней общеобразовательной школы №14, Нижегородской области. В исследование участвовало 16 детей в возрасте 7-8 лет. Из них была сформирована экспериментальная группа.

Для исследования уровня развития мотивации учения младших школьников, мы использовали методики изучения мотивации достижения и настойчивости младших школьников в учебной деятельности:

1. Методика столкновения мотивов МСМ Л.К.Максимова, М.В.Матюхиной и Т.А.Саблиной;

2. Анкета на выявление мотивации учения, разработанная автором исследования;

3. Методика «Чистописание» разработанная М.В. Матюхиной.

Анализ выборов учащихся по методике столкновения мотивов показал, что одни и те же дети в одной ситуации проявляли мотив достижения, а в другой - нет, то есть не все ситуации в одинаковой степени вызывают проявление мотива достижения.

Анализ результатов анкетирования говорит о том, что среди детей внешние отрицательные мотивы доминируют над внешними положительными и внутренними.

Показатели настойчивости младших школьников по методике «Чистописание» выявлен средне-низкий и низкий уровень проявления настойчивости.

Таким образом, полученные результаты по вышеперечисленным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют предположить, что недостаточное развитие мотивации достижения и преобладание внешних отрицательных мотивов блокирует проявление настойчивости у детей исследуемой группы и наоборот. Полученные результаты по методикам позволили разработать рекомендации педагогам по развитию учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

Таким образом, мы считаем, что разработанные нами рекомендации педагогам по развитию учебной мотивации в младшем школьном возрасте. дадут положительный результат и их можно будет считать эффективными.

Заключение

Работа посвящена изучению особенностей развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Актуальность исследования обусловлена тем, что она связана с развитием теоретического знания и практикой формирования мотивации учебно-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте. Данная работа нацелена на изучение формирование положительной мотивации учения и выявления ее влияния на успешное освоение младшими школьниками учебных программ.

Цель работы, заключавшаяся в изучении особенностей развития мотивации учения младших школьников, в основном достигнута.

Задачи исследования решены следующим образом.

Согласно первой задаче, изучена проблема мотивации учения в психолого-педагогической литературе. Сделаны следующие выводы.

Проблема учебной мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Мотивация - это динамический процесс последовательной смены в разных фазах потребностей, связанных в единое целое ценностным отношением личности к предмету деятельности. Исследование учебной мотивации особенно важно в школьном возрасте. Поэтому организация мотивации учебной деятельности должна быть направлена в большей мере на успех, самостоятельное преодоление трудностей и, что наиболее важно, одобрение.

Таким образом, в психолого-педагогической литературе существует множество точек зрения на проблему мотивации учения, которая остается актуальной и по сей день, так как является основным фактором в деятельности и поведении человека.

Согласно второй задаче, раскрыты психологические особенности младшего школьного возраста. Сделаны следующие выводы о том, что младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Исследуя отношение школьников к учению, было установлено, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является система разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой, определяя учебную деятельность школьников. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность.

Согласно третьей задаче, изучен уровень развития мотивации учения младших школьников. Для этого в 1 классе Арзамасской средней общеобразовательной школы №14, было проведено эмпирическое исследование. В нём принимали участие 16 детей в возрасте 7-8 лет. Из них были сформирована экспериментальная группа. В исследовании были использованы следующие методики: методика столкновения мотивов МСМ Л.К.Максимова, М.В.Матюхиной и Т.А.Саблиной; анкета на выявление мотивации учения, разработанная автором исследования; методика «Чистописание» разработанная М.В. Матюхиной.

Полученные результаты по вышеперечисленным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют предположить, что недостаточное развитие мотивации достижения и преобладание внешних отрицательных мотивов блокирует проявление настойчивости у детей исследуемой группы и наоборот.

Согласно четвертой задаче, были разработаны рекомендации педагогам по развитию учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Рекомендации рассчитаны на первоклассников, испытывающих затруднения в ситуации школьного обучения.

Цель рекомендаций: создание психолого-психологических условий по развитию мотивации учебно-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте.

Таким образом, разработанные нами рекомендации педагогам по развитию учебной мотивации в младшем школьном возрасте принесут положительный результат и их можно с полным основанием можно считать эффективными.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что в нём обобщён и систематизирован материал по проблеме мотивации учения в психолого-педагогической литературе, изучены особенности психологического развития детей младшего школьного возраста, раскрыты особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования, методы диагностики и разработаны рекомендации работы педагога-психолога по формированию мотивации учебно-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте могут быть использованы школьными психологами при разрешении проблемы по формированию устойчивой положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Перспективы нашей работы состоят в том, что на основе разработанных нами рекомендаций можно разработать программу работы педагога-психолога по формированию мотивации учебно-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте и дальнейшее исследование в области формирования мотивации учения младших школьников.

Литература

1. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. - М., 2006. - 297с.

2. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - М., 2002. - 328с.

3. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе. - Вопросы психологии. - 2003. - №5. - с. 30-40.

4. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации.//Вестник МГУ. Психология. серия 14, 2006. - № 2. - с. 23-38.

5. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста.//Вопросы психологии. 2007. - № 3. - с. 32-50

6. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов. /В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. / Под ред. А. В. Петровского. - М. : Просвещение, 2003. -288с.

7. Выготский Л.С. Вопрос детской психологии. - М., 2002. - 424с.

8. Диагностическая и координационная работа школьного психолога (под ред Дубровиной И.В.). - М., 2004. - 286с.

9. Ковалёв А.Г. Психология личности. изд 3-е переработ. и доп. - М.: Просвещение, 2003. - 391с.

10. Коломинский Я.Л. Человек: психология. - М., 2006. - 223с.

11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 2001. - 584с.

12. Маркова А.К., Орлов А.Б., Л.М. Фридман. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М., 2006. - 112с.

13. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 2005. - 243с.

14. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность. Перевод с англ. А.М. Татлыбаевой. - СПб.: Евразия, 2003. - 478с.

15. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие/ ВГПИ. - Волгоград, 2003. - 385с.

16. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод. рекомендации/ ВГПУ. - Волгоград, 2004. - 296с.

17. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. - М. : ВЛАДОС, 2005. -576с.

18. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. ВУЗов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 192с.

19. Общая психология (курс лекций). Составитель Е.И.Рогов. - М.: Владос,2005. - 489с.

20. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. - М., 2002. - 428с.

21. Популярная психология для родителей. / Под ред. А. А. Бодалева. - М., 2001. - 380с.

22. Практическая психодиагностика./ Под ред. Д. Я. Райгородского. - Самара, 2006.- 672с.

23. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн. - М.: изд. ВЛАДОС, 2006.- Кн. 1 - 384c.

24. Словарь практического психолога.//Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 2006. - 800с.

25. Современный словарь по психологии. - М., 2007. - 768с.

26. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). - М.: Прометей, 2003. - 199с.

27. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Р-на-Д. - 2003. - 635с.

28. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Знание, 2005. - 194с.

29. Формирование мотивации учения / А.А. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и др. - М.: Просвещение, 2006. - 192с.

30. Хеккаузен Х. Мотивация деятельности: в 2 т. - М., 2006. - 485с.

31. Хорни К. Собрание сочинений: в 3т. - М., 2007. - 572с.

32. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М: Знание, 2004. - 434с.

33. Якобсон П.М.Эмоциональная жизнь школьника // П.М. Якобсон Психология мотивации. - М. - Воронеж, 2006. - 268с.

Приложения

Приложение 1

Методика столкновения мотивов МСМ Л.К.Максимова, М.В.Матюхиной и Т.А.Саблиной

Учащимся предлагается выбрать одно из двух предложенных заданий, которые соответствуют определенным мотивам. Если учащийся предпочитает учебу игре и отдыху, самостоятельную работу - работе с помощью взрослого, трудные и незнакомые задания - заданиям уже знакомым и легким, то можно говорить о реальном проявлении мотивации достижения в учебной деятельности.

7 ситуаций столкновения мотивов

Ситуация 1. После уроков учащимся говорилось: «Тот, кто хочет улучшить работу за этот день (переписать буквы, которые не совсем получились, еще раз проверить работу), может остаться в классе, а те, кто считает, что у них все выполнено хорошо, могут заняться, чем хотят, поиграть» (столкновение мотива достижения и игрового).

Ситуация 2. Детям предлагались задачи 1 и 2, одинаковые по трудности. Можно выбрать для решения любую. Те, кто выберет задачу 1, будут решать ее самостоятельно, а выбравший задачу 2 может рассчитывать на помощь учителя. Объявлялось, что отметки за решение обеих задач ставиться не будут (столкновение мотива достижения, стремления работать самостоятельно и стремления получать помощь взрослого).

Ситуация 3. Учитель предлагает для решения две задачи: «Задача 1 - для тех, кто хочет улучшить достигнутый уровень исполнения, попробовать выполнить более трудное задание, чем то, которое выполняли раньше. Отметка за решение этой задачи ставиться не будет. Задача 2 - для тех, кто хочет решить точно такую же задачу, как мы только что решали. За эту работу будет поставлена отметка» (столкновение мотива достижения и стремления получить отметку).

Ситуация 4. Учащиеся начинают решать задачу, записывают ее условие в тетрадь, но в это время звенит звонок с урока. Учитель разрешает детям выйти их класса на перемену, а желающим предлагает продолжить работу, выполнить задание до конца (столкновение мотива достижения и нежелания преодолевать трудности).

Ситуация 5. Учитель предлагает для решения две задачи. Задача 1 - знакома детям, подобная тем, которые они умеют решать. Задача 2 - незнакома детям. Таких задач, как эта, дети еще не решали. Нужно хорошо подумать, чтобы решить ее правильно. Отметки за решение обеих задач ставиться не будут (столкновение мотива достижения и стремления выполнять привычную деятельность).

Ситуация 6. Учитель предлагает для решения две задачи: «Задача 1 - легкая. Такую задачу могут решить почти все дети вашего возраста. Задача 2 - трудная. Лишь некоторые дети вашего возраста нашли правильное ее решение» (столкновение мотива достижения и нежелания рисковать).

Ситуация 7. Дети решают задачу. После ее выполнения учитель предлагает решить задачу другим способом или заняться своими делами, отдохнуть, подождать других, не покидая рабочего места (столкновение мотива достижения и стремления уклониться от деятельности).

Приложение 2

Анкета на выявление мотивации учащихся

Инструкция: «Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании. Представьте себе, что вы ходите в школу, учитесь. А для чего? почему вы учитесь? Сейчас я скажу несколько ответов. Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос: «Почему вы учитесь?», в соответствии с моими ответами и скажите мне. Можно дать три ответа.»

Я буду учиться потому, что на уроке интересно

Я буду учиться потому, что заставляют родители

Я буду учиться потому, что хочу больше знать

Я буду учиться, чтобы потом хорошо работать

Я буду учиться, чтобы доставить радость родителям

Я буду учиться, чтобы не отставать от товарищей

Я буду учиться, чтобы не опозорить свой класс

Я буду учиться потому, что в наше время нельзя быть незнайкой

Я буду учиться потому, что нравится учитель

Вопросы анкеты на выявление мотивации учения составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных.

Вопросы на выявление внутренних мотивов: 3, 4, 8

Вопросы на выявление внешних положительных мотивов: 1, 5, 9

Вопросы на выявление внешних отрицательных мотивов: 2, 6, 7

Приложение 3

Методика «Чистописание» разработанная М.В. Матюхиной

Учащимся предлагается для написания сложный образец. Время выполнения задания не ограничивается (дети сами определяют объем работы).

Инструкция: «Сегодня на уроке чистописания мы будем тренироваться в написании сложного образца. После выполнения тренировочного образца вы будете работать самостоятельно. Ваша задача - написать как можно больше знаков, не допуская ошибок».

Детям выделяется для выполнения задания по 2 листа. В случае если задание наскучило учащимся, они могут выйти из класса и к заданию больше не возвращаться.

Для того, чтобы определить уровень настойчивости, проявляемый учащимися количество написанных знаков обращается в баллы. Каждый ученик получает от 0 до 713 баллов. Количество баллов ранжируется, определяется медиана. Выделяется 5 уровней проявления настойчивости:

6. Низкий уровень (от 0 до 87 баллов),

7. Средне-низкий (от 87 до 237),

8. Средний (от 237 до 322),

9. Средне-высокий (от 322 до 478),

10. Высокий уровень (от 478 до 713 баллов).

Учащихся рассаживают по одному за парту, чтобы исключить возникновение соревнования между учениками класса.

Размещено на Allbest.ru

...