Приёмы логопедической работы по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников на пункте коррекционно-педагогической помощи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет специального образования

Кафедра логопедии

Курсовая работа

Приёмы логопедической работы по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников на пункте коррекционно-педагогической помощи

Минск 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. современное состояние изучения психофизиологической структуры процесса письма

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма

1.2 Аграмматическая дисграфия: особенности письма и чтения детей

1.3 Система логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи

Глава 2. Специфические ошибки письма у учащихся посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи

2.1 Методика и организация изучения специфических ошибок письма

2.2 Результаты изучения специфических ошибок письма

Глава 3. Методические рекомендации по преодолению аграмматической дисграфии

3.1 Планирование и содержание логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Проблеме нарушений письма у детей - дисграфии - посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

* большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

* необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

* многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков - письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся (В. И.Ляудис, И. П. Негурэ, 1994) [10, с. 3].

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов. Самый главный из них - овладение навыком чтения и письма. Проблема нарушений чтения и письма - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Предпосылки к возникновению аграмматической дисграфии выявлены у 55,5 % детей, поступивших в общеобразовательную школу. Чаще всего предпосылки нарушения письма выявляются у детей с общим недоразвитием речи, при котором наблюдается искажение морфологической структуры слова (изменение падежных окончаний, нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных, нарушение согласования), замена префиксов, суффиксов, нарушение синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении). Ошибки устной речи находят отражение на письме, когда диагностируется аграмматическая дисграфия.

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) у детей обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Цель исследования:

Разработать методические рекомендации по преодолению аграмматической дисграфии.

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования.

Изучить специфические ошибки письма у младших школьников общеобразовательной школы, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи.

Определить пути и способы коррекционно-педагогической работы по преодолению аграмматической дисграфии.

Объект исследования:

Специфические ошибки письма у учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования:

Аграмматическая дисграфия

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы

2. Биографический (анализ медико-психолого-педагогической литературы)

3. Эмпирический (констатирующий эксперимент)

4. Анализ продуктов деятельности (детские письменные работы)

5. Количественный и качественный анализ результатов исследования

ГЛАВА 1. Современное состояние изучения психофизиологической структуры процесса письма

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма

Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и других учёных. Термин «письмо» объединяет три лингвистические аспекта (письмо - как языковой феномен):

1. вид особой семиотической системы;

2. способ перекодирования устного языка в письменный;

3. особая форма коммуникации.

1. Письмо как особая семиотическая система графических знаков. По мнению А.А. Леонтьева (1964), в мозгу грамотного человека существует две языковые системы, в языковом количестве есть две нормы, два стандарта: устноязыковой и письменноязыковой. Как отмечает Л.Р. Зиндер (1987), подобная точка зрения имеет целый ряд доказательств. Например, в письме все буквы однозначны: Г - в словах «много», «кого», «рог» представляет одну и ту же единицу, хотя в устноязыковом плане каждое из этих слов содержит один из нескольких аллофонов фонемы Г: [g], [v], [k]; в отличие от звукового языка, в письме нет противопоставления мягких-твёрдых, палатализованность не маркирована вообще. Письменный язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные, печатные), которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга (например, д: рукописная прописная и строчная, печатная, а: рукописная прописная и строчная, печатная прописная и строчная). Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные. Таким образом, ребёнок должен усваивать целых четыре разных символа, обозначающих одну и ту же фонему.

2. Письмо - способ перекодирования устного языка в письменный, т. е. набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемый правописанием. Русское правописание базируется на нескольких основных принципах: фонетический или фонематический, традиционный и этимологический или морфологический. Фонетический принцип (основа графики): логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши, как слышишь»). Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования с фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Традиционный принцип сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется ещё историческим. В школьной программе это так называемые «словарные слова».

3. Письменная речь - особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков. Она характеризуется особыми стилистическими нормами, отличными от устноязыковых, сложной системой пунктуационных правил. Особенностью письменной речи как средства коммуникации является её монологический и сугубо контекстный характер. Последнее означает, что передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему (или слушающему) для полноценного его понимания [8, с. 13 - 17].

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

А. Р. Лурия определяет следующие операции письма:

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция -- соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма -- воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного [4, с. 264 - 265].

Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех перечисленных операций [8, с. 23].

Таким образом, письмо - вид психической деятельности, требующей участия мышления, памяти, произвольного внимания. Нарушение взаимодействия между компонентами письменной речи, а также недостаточность программирования, регуляции и контроля могут обусловить наличие в письме ребёнка дисграфических ошибок, которые имеют постоянный характер [6, с. 94].

1.2 Аграмматическая дисграфия: особенности письма и чтения детей

Данный вид дисграфии обычно проявляется начиная лишь с третьего года обучения, когда ребёнок, уже овладевший грамотой, вплотную приступает к изучению грамматических правил. У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова). Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют высказывание в устной речи.

В основе аграмматической формы дисграфии лежит несформированность у ребёнка грамматического строя устной речи. По А.Н. Гвоздеву, каждый ребёнок ещё в дошкольном возрасте должен пройти так называемый «дограмматический период усвоения языка». При полноценном протекании этого периода ребёнок, ещё не знающий никаких грамматических правил, тем не менее постепенно начинает правильно употреблять в своей речи все грамматические формы. Но поскольку одномоментное усвоение всех многообразных форм невозможно, то до определённого возраста в речи всех детей имеются так называемые «детские аграмматизмы», представляющие собой вполне нормальное явление и постепенно исчезающие с возрастом.

Правилами изменения слов по родам, числам, падежам и пр., а значит и умением правильно согласовывать слова между собой при построении предложений, ребёнок овладевает примерно к 4 годам. К этому возрасту он уже не должен допускать ошибок типа «много тарелков», «около столу», «окны», «деревы», «ухи» и т.п.

Правилами словообразования (в частности, правилами образования одних слов от других при помощи приставок и суффиксов) ребёнок овладевает значительно позже - примерно к 7-8 годам. К этому возрасту ребёнок уже не только правильно согласует слова между собой, но и правильно образует новые слова. Например, «уменьшительное» слово от слова «лампа» в его речи звучит уже не как «лампик» (русский «неологизм»), а как «лампочка».

Хотя аграмматическая дисграфия, как уже было отмечено, появляется не на самых первых этапах школьного обучения ребёнка, однако её явные предпосылки, как и предпосылки всех других видов дисграфии, вполне отчётливо обнаруживаются уже в дошкольном возрасте. Проявляются они прежде всего в том, что такие дети обычно начинаю говорить позже положенного срока - фразовая речь у них прежде всего появляется лишь после двух-трёх, а иногда даже и четырёх лет. Речь эта обычно изобилует аграмматизмами, то есть неправильным употреблением грамматических форм. Даже сами родители нередко замечают, что ребёнок «путает окончания», говоря, например, что «тапочки под кроватем», «книга на столу», «взяли под стола», «много деревий» и т.д. Подобные неправильности в речи ребёнка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, но полностью они обычно так и не исчезают не только в старшем дошкольном, но даже и в школьном возрасте. Однако родители не считают это каким-то дефектом и, говоря их словами, просто «поправляют» ребёнка.

Наличию аграмматизмов в устной речи ребёнка нередко не придаётся особого значения ещё и потому, что звукопроизношение у них может быть при этом вполне правильным, что и даёт повод считать их речь «нормальной». Такой ребёнок в первом классе школы может прекрасно овладеть грамотой. То есть не допускать буквенных замен на письме ни по артикуляторно-акустическому, ни по оптическому принципам и не искажать звуковую структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками.

Лишь после перехода ребёнка в третий класс, когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями [13, с. 66 - 67].

В письменных работах детей с аграмматической формой дисграфии чаще всего встречается неправильное написание безударной гласной в корне слова, даже тогда, когда правило правописания безударных гласных уже изучено. Это вызвано ограниченным словарным запасом детей, недостаточным пониманием семантики слова, нечеткими звуковыми представлениями о слове, что затрудняет подбор необходимых для проверки слов.

Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:

- неправильное употребление падежных окончаний (ошибки бывают даже в простых падежных формах);

- замены формы единственного числа имен существительных формой множественного числа и наоборот;

- ошибки согласования имен существительных с именами прилагательными в роде, падеже, числе;

- ошибки управления и согласования в словосочетаниях и предложениях; пропуски и замены предлогов.

Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения логику повествования.

Значительные трудности у детей наблюдаются при употреблении сложных синтаксических конструкций. Типичной ошибкой является замена запятой на точку в сложноподчинённом предложении (точкой дети отделяют придаточное предложение от главного). На первый взгляд, это нарушение касается только оформления предложения и не отражается на его содержании. Однако встречаются случаи, когда ребёнок при составлении или записи сложноподчинённого предложения, не обращая внимания на смысл, теряет главное предложение целиком или записывает его частично.

Нарушения письма при аграмматической форме дисграфии, как правило, сопровождаются недостатками чтения (аграмматической дислексией), что также обусловлено отклонениями в развитии устной речи. Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и понимание прочитанного.

При чтении у детей наблюдается аграмматизм. Это объясняется ограниченностью словарного запаса детей, недостаточным пониманием семантики слов. Дети читают отрывисто, делая большие паузы между словами, что ещё больше затрудняет понимание прочитанного.

Наиболее ярко аграмматическая дислексия у детей проявляется при чтении и анализе текста, так как возникает необходимость следить не только за смыслом отдельных слов и словосочетаний, но и за связью предложений в тексте. Понимание читаемого текста затруднения вызывают местоимения, предлоги, союзы. Особенно трудны для восприятия метафоры и сравнения [11, с. 5].

Таким образом, очень важно как можно раньше приступить к коррекционной работе по устранению предпосылок возникновения аграмматической дисграфии, так как ошибки на письме могут привести не только к трудностям изучения родного языка, но и всей школьной программы в целом. При этом отставание ребенка от сверстников в учебе провоцирует возникновение у него расстройств поведения и характера, отсутствие желания дальнейшего обучения в школе, негативно сказываясь на его личности и социализации в обществе.

1.3 Система логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи

Основным способом профилактики аграмматической дисграфии является неустанная забота о том, чтобы у ребёнка своевременно сформировались грамматические системы (система словоизменения и система словообразования). О правильности и своевременности их формирования будет свидетельствовать своевременное исчезновение «детских аграмматизмов» в его устной речи. Особое внимание необходимо проявлять к тем детям, у которых речь появилась с опозданием и у которых эти аграмматизмы слишком многочисленны. В дошкольном возрасте речь может идти об изжитии аграмматизмов лишь в устной речи ребёнка, но при успешном решении этой задачи они уже не появятся и при письме. Для обеспечения полноценного формирования грамматического строя речи у детей с предпосылками аграмматической дисграфии необходимо решить следующие задачи:

1. Помочь ребёнку усвоить основное смысловое значение каждой конкретной грамматической формы (значение приближения (приходить, прилетать), значение преодоления преграды (перебегать, переходить), значение уменьшительности (столик, домик) и т.п.).

2. Научить ребёнка самостоятельно образовывать грамматические формы, в том числе и в малознакомых словах, по заданному образцу, то есть по аналогии. Это очень важно для усвоения грамматических закономерностей.

3. Дать ребёнку достаточно много однотипных образцов правильных грамматических форм, что значительно облегчит для него их усвоение.

4. За счёт многократных повторений воспитать у ребёнка прочный навык правильного употребления грамматических форм (без предварительных их «поисков» и долгого припоминания) [13, с. 77 - 78].

Ребёнок с нормально развивающейся речью обычно усваивает эти закономерности самостоятельно и непроизвольно, без всякого специального «зазубривания» грамматических форм. Однако если по каким-то причинам этого не произошло и ребёнок вплоть до старшего дошкольного или даже школьного возраста так и «не чувствует» правильных грамматических форм, а строит свою речь аграмматично, то в этом случае остаётся возможный путь - путь специального обучения. В процессе такого обучения необходимо «вложить» все эти закономерности как бы извне, сначала показав их ребёнку в «сгруппированном» виде, а затем путём многочисленных и специально (с определённой логикой) подобранных упражнений довести до почти автоматического употребления в речи [13, с. 79]. При устранении ошибок на письме основной задачей является формирование обобщённых представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений. Логопедическая работа проводится в следующих направлениях: уточнение и усложнение структуры предложения, развитие функции словоизменения, формирование навыков словообразования, развитие умений морфологического анализа слов, работа над однокоренными словами, закрепление грамматических форм в письменной речи [9, c. 165].

Коррекционная работа по устранению данного вида дисграфии и дислексии проводится в три взаимосвязанных этапа.

I этап

1. Формирование навыка построения связных высказываний. Детей учат:

– соблюдать заданный порядок слов при записи предложения;

– отличать связный текст от набора слов, словосочетаний, предложений;

– составлять предложения из заданного набора слов без пропуска членов предложения и повторов;

– составлять тексты из 2-3 предложений, связывая их между собой по смыслу и используя для этого лексические повторы, личные местоимения, наречия.

2. Закрепление навыков словообразования. Детей учат:

– образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением;

– образовывать и различать возвратные и невозвратные глаголы;

– образовывать относительные и притяжательные прилагательные;

3. Формирование продуктивных и простых по семантике форм. Детей учат:

– различать формы именительного падежа единственного числа и именительного падежа множественного числа имён существительных;

– образовывать имена существительные в форме единственного числа косвенного падежа без предлогов;

– согласовывать существительные и глаголы настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап

1. Усвоение различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат:

– образовывать словосочетания и предложения различных видов;

– характеризовать и различать между собой части речи.

2. Работа над словообразованием непродуктивных форм словоизменения. Детей учат:

– образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением;

– образовывать существительные с суффиксом -инк,-енк, с суффиксом -ин;

– образовывать и различать между собой глаголы совершенного и несовершенного вида;

– образовывать притяжательные прилагательные с суффиксами -ин,-нин,-ов, -ев и др.;

– образовывать относительные прилагательные с суффиксами -н, -ан,-ян,-енн.

3. Формирование наиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. Детей учат:

– понимать и выполнять логико-грамматические конструкции (положите книгу на стол, положите карандаш книгу);

– понимать и использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах;

– закреплять навык использования в речи имён существительных в форме множественного числа без предлогов;

– использовать в речи и различать между собой глаголы 1, 2, 3-го лица настоящего и прошедшего времени; согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в числе и роде;

– согласовывать имена прилагательные и имена существительные в числе.

III этап

1. Усвоение наиболее сложных для детей способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат:

– самостоятельному составлению связных текстов из предложений разных типов.

2. Уточнение знаний детей о непродуктивных формах словоизменения. Детей учат:

– образовывать названия животных;

– образовывать притяжательные прилагательные с различными суффиксами;

– образовывать относительные прилагательные с различными суффиксами;

3. Закрепление сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. Детей учат:

– использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах;

– согласовывать имена прилагательные с именами существительными в форме косвенного падежа;

– согласование притяжательных, указательных и определительных местоимений с именами существительными.

Аграмматическая дислексия и дисграфия связаны с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в коррекционной работе уделяется упорядочиванию грамматического строя речи учащихся.

Для этого необходимо:

– сформировать у ребёнка понимание особенностей взаимосвязи различных частей речи;

– научить правильно использовать в устной и письменной речи различные грамматические конструкции.

Также при устранении аграмматической дисграфии широко используются письменные упражнения:

– вставить пропущенные флексии, суффиксы, приставки в предложениях (Дрова рубят топор…);

– к названию одного предмета название двух, пяти предметов (стул- два .., пять …);

– письменные ответы на вопросы (одним словом, словосочетанием или предложением);

– к названию большого предмета дописать название маленького предмета (стол-столик);

– к названию предмета дописать название его цвета;

– дописать приставки в словах предложения;

– к названию предмета подобрать слово, отвечающее на вопросы Какой? Какая? Какие?;

– из слов данных в беспорядке, составить предложение и записать его;

– вставить в предложение слова вместо картинок;

– закончить предложение, подобрав нужное слово;

– придумать и записать предложения с данными словосочетаниями;

– добавить недостающую букву в глагольную форму (стул упал, девочка упал.., дерево упал…);

– среди предложенных изображений предметов назвать и записать предметы одного цвета;

– изменить словосочетание, данное в скобках (Мама подарила дочке (красивая кукла));

– к названию животного дописать название его детёнышей;

– выделить и записать общую часть родственных слов;

– диктанты предложений, текста. Овладение грамматическим строем языка реализуется с помощью системы постепенно усложняющихся упражнений, причем каждое задание включает образец его выполнения, а речевой материал, предлагаемый детям, должен быть подобран с учетом принципа доступности. Дети начинают понимать языковые закономерности, у них формируется способность делать определенные грамматические обобщения.

В процессе формирования навыков словообразования у школьников с аграмматической формой дислексии и дисграфии основное внимание уделяется формированию у детей навыков словообразования. Детей учат образовывать новые слова от заданных, разбирать слова по составу, определять, какой частью речи они являются. Также проводится работа по пополнению словарного запаса детей различными частями речи. Педагог уделяет особое внимание правильному пониманию детьми семантики слов [11, с. 6 - 9].

Таким образом, в ходе коррекционной работы у учащихся:

– формируются навыки словообразования и словотворчества;

– появляется навык работы с различными частями речи;

– расширяется словарный запас;

– развивается так называемое языковое чутьё;

– появляется навык составления предложений различных типов и связных текстов

Глава 2. Специфические ошибки письма у учащихся, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи

2.1 Методика и организация изучения специфических ошибок письма

Экспериментальное исследование проводилось на базе государственного учреждения образования “Бакштовский учебно-педагогический комплекс детский сад - общеобразовательная средняя школа” д. Бакшты Ивьевского района Гродненской области. Проведённое нами исследование имело целью выявления уровня сформированности грамматических систем (системы словообразования и системы словоизменения) и изучить специфические ошибки у учащихся, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи. В исследовании приняли участие 40 учащихся 3-4 классов:

§ 20 учащихся, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи с заключением аграмматическая дисграфия в сочетании с дисграфией и дислексией на почве нарушения языкового анализа и синтеза (экспериментальная группа, далее ЭГ);

§ 20 учащихся с нормальным речевым развитием (контрольная группа, далее КГ).

Такое разделение на группы было предпринято с целью выявления различий, если они есть, в сформированности грамматических систем.

Для констатации уровней сформированности грамматических систем использовались 11 заданий. Изучались следующие навыки и умения детей: образовывать множественное число имён существительных; согласовывать прилагательные с существительными; согласовывать существительные с числительными; образовывать форму родительного падежа множественного числа существительных; употреблять предлоги; образовывать имена существительные с помощью уменьшительных суффиксов; образовывать глаголы с помощью приставок; образовывать относительные прилагательные; образовывать притяжательные прилагательные; существительные, обозначающие профессии и занятия людей; образовывать существительные, обозначающие названия животных и их детёнышей. Кроме этого, при выполнении заданий обращалось внимание на степень самостоятельности, необходимость и характер помощи, наличие потребности в самостоятельном выполнении задания.

У учащихся 3-4 классов был проверен навык чтения и на этой основе проведён сравнительный анализ специфических ошибок письма и чтения.

Нами использовались следующие методы: анализ рабочих и контрольных тетрадей, анализ выполнения предложенных заданий, речевых карт, наблюдение, сравнительный анализ (при сравнительном анализе уровня сформированности грамматических систем у учащихся, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи и нормально развивающихся в речевом плане сверстников), математической статистики (при проверке достоверности полученных данных).

Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью программы MS Excel, Статистика 6.0.

В результате полученных данных были разработаны методические рекомендации по преодолению аграмматической дисграфии.

2.2 Результаты изучения специфических ошибок письма

При анализе письменных работ были выделены следующие группы специфических ошибок:

1. Ошибки в образовании числа имён существительных.

2. Ошибки в согласовании прилагательных с существительными.

3. Ошибки в согласовании существительных с числительными.

4. Ошибки в образовании формы родительного падежа множественного числа существительных.

5. Ошибки в употреблении предлогов.

6. Ошибки в образовании имён существительных с помощью уменьшительных суффиксов.

7. Ошибки в образовании глаголов с помощью приставок.

8. Ошибки в образовании относительных прилагательных.

9. Ошибки в образовании притяжательных прилагательных.

10. Ошибки в образовании существительных, обозначающих профессии и занятия людей.

11. Ошибки в образовании существительных, обозначающих названия животных и их детёнышей.

В зависимости от количества допущенных ошибок учащимися при выполнении каждого из предложенных заданий нами было выделено четыре уровня:

0 ошибок - высокий уровень

1 - 3 ошибки - средний уровень

4 - 6 ошибок - низкий уровень

7 и более - крайне низкий уровень.

Результаты полученных данных можно увидеть в «таблице 1».

Таблица 1 - Распределение учащихся 3-4 классов общеобразовательной школы на уровни в соответствии с достигнутым уровнем сформированности грамматических систем

Специфические ошибки	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Крайне низкий уровень
	ЭГ (кол-во чел/%)	КГ (кол-во чел/ %)	ЭГ (кол-во чел/ %)	КГ (кол-во чел/ %)	ЭГ (кол-во чел/ %)	КГ (кол-во чел/ %)	ЭГ (кол-во чел/ %)	КГ (кол-во чел/ %)
Ошибки в образовании числа имён существительных		5/12,5	5/12,5	13/ 32,5	13/ 32,5	2/5	2/5
Ошибки в согласовании прилагательных с существительными	13/ 32,5	17/ 42,5	7/17,5	3/7,5
Ошибки в согласовании существительных с числительными		5/12,5		9/22,5	4/10	4/10	16/40	2/5
Ошибки в образовании формы родительного падежа множественного числа существительных	1/2,5	11/ 27,5	13/ 32,5	8/20	4/10	1/2,5	2/5
Ошибки в употреблении предлогов	2/5	17/ 42,5	18/45	3/7,5
Ошибки в образовании имён существительных с помощью уменьшительных суффиксов	1/2,5	6/15	6/15	13/ 32,5	9/22,5	1/2,5	4/10
Ошибки в образовании глаголов с помощью приставок		9/22,5	13/ 32,5	10/25	6/15	1/2,5	1/2,5
Ошибки в образовании относительных прилагательных	3/7,5	8/20	11/ 27,5	10/25	6/15	2/5
Ошибки в образовании притяжательных прилагательных	1/2,5	7/17,5	5/12,5	11/ 27,5	14/35	2/5
Ошибки в образовании существительных, обозначающих профессии и занятия людей	1/2,5	8/20	13/ 32,5	12/30	4/10		2/5
Ошибки в образовании существительных, обозначающих названия животных и их детёнышей	2/5	12/30	16/40	8/20	2/5

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что уровень сформированности грамматических систем у учащихся экспериментальной и контрольной групп неоднородны. Наиболее высокий уровень при образовании множественного числа существительных показали учащиеся из контрольной группы (5/12,5%), 2 учащихся из ЭГ, что составляет 5%, показали по этому виду задания крайне низкий уровень (рисунок 1).

Рисунок 1 - Распределение учащихся на уровни в соответствии с достигнутым уровнем при образовании множественного числа существительных

При выполнении задания согласования прилагательных с существительными ЭГ показала высокий (13/32,5%) и средний (7/17,5%) результаты, в КГ - 17/42,5% и 3/7,5 соответственно (рисунок 2).



Рисунок 2.2 - Распределение учащихся на уровни в соответствии с достигнутым уровнем при согласовании прилагательных с существительными

Более низкие результаты получились при согласовании существительных с числительными: в ЭГ - наибольший показатель имеет крайне низкий уровень (16/40%), в КГ - этот показатель имеют средний (9/22,5%) и высокий уровни (5/12,5%) (рисунок 3).

Рисунок 3 - Распределение учащихся на уровни в соответствии с достигнутым уровнем при согласовании числительных с существительными

Задание, в ходе которого учащимся необходимо было образовать форму родительного падежа множественного числа существительных не вызвало больших затруднений. Об этом говорят следующие результаты: высокий уровень в ЭГ показал 1 человек, что составляет 2,5%, в КГ - 11/27,5 %; средний уровень - 13/32,5% в ЭГ, 8/20% в КГ; низкий уровень - 4/10% в ЭГ, 1/2,5% в КГ и лишь 2 человека из ЭГ, что составляет 5% показали крайне низкий уровень (рисунок 4).

Рисунок 4 - Распределение учащихся на уровни в соответствии с достигнутым уровнем при образовании формы родительного падежа множественного числа существительных

Для заданий, связанных с употреблением предлогов, образованием относительных и притяжательных прилагательных, образованием существительных, обозначающих названия животных и их детёнышей характерны следующие результаты:

– Употребление предлогов: высокий уровень в ЭГ показали 2 человека, что составило 5%, в КГ - 17/42,5%; средний уровень в ЭГ - 18/45%, 3/7,5% в КГ (рисунок 5).



Рисунок 5 - Распределение учащихся на уровни в соответствии с достигнутым уровнем при употреблении предлогов

– Образование относительных прилагательных: высокий уровень в ЭГ - 3/7,5%, 8/20% в КГ; средний уровень в ЭГ - 11/27,5%, в КГ - 10/25%; низкий уровень - 6/15% в ЭГ и 2/5% в КГ (рисунок 6).

Рисунок 6 - Распределение учащихся на уровни в соответствии с достигнутым уровнем при образовании относительных прилагательных

– Образование притяжательных прилагательных: высокий уровень в ЭГ - 1/2,5%, 7/17,5% в КГ; средний уровень в ЭГ - 5/12,5%, в КГ - 11/27,5%; низкий уровень - 14/35% в ЭГ и 2/5% в КГ (рисунок 7).



Рисунок 7 - Распределение учащихся на уровни в соответствии с достигнутым уровнем при образовании притяжательных прилагательных

письмо аграмматическая дисграфия учащийся

– Образование существительных, обозначающих названия животных и их детёнышей: высокий уровень в ЭГ показали 2/5%, в КГ - 12/30%; средний уровень в ЭГ - 16/40%, и 8/20% в КГ; и лишь 2/5% в ЭГ показали низкий уровень (рисунок 8).

Рисунок 8 - Распределение учащихся на уровни в соответствии с достигнутым уровнем при образовании существительных, обозначающих названия животных и их детёнышей

Как видно на «рисунках 5,6,7,8» крайне низкий уровень для выше названных заданий не характерен. Для учащихся двух групп более сложными были задания, связанные с образованием имён существительных с помощью уменьшительных суффиксов: высокий уровень в ЭГ показал 1 человек (2,5%), в КГ - 6/15%; средний уровень в ЭГ - 6/15%, в КГ - 13/32,5%; низкий в ЭГ - 9/22,5%, в КГ - 1/2,5% и 4/10% в ЭГ допустили большое количество ошибок и показали крайне низкий результат (рисунок 9); образованием глаголов с помощью приставок: высокий уровень показали только учащиеся из КГ - 9/22,5%; средний уровень - в ЭГ показали 13 человек (32,5%), в КГ - 10/25%; низкий в ЭГ - 6/15%, в КГ - 1/2,5% и 1 человек (2,5%) в ЭГ показал крайне низкий результат (рисунок 10); образованием существительных, обозначающих профессии и занятия людей: высокий уровень в ЭГ показал 1 учащийся, что составило 2,5 %, в КГ этот показатель несколько выше и составил 20% (8 чел.); средний уровень в ЭГ - 13/32,5%, в КГ - 12/30%; низкий и крайне низкий уровни характерны только для работ, выполненных учащимися из ЭГ - 4/10% и 2/5% соответственно (рисунок 11).

Рисунок 9 - Распределение учащихся на уровни в соответствии с достигнутым уровнем при образовании существительных с помощью уменьшительных суффиксов



Рисунок 10- Распределение учащихся на уровни в соответствии с достигнутым уровнем при образовании глаголов с помощью приставок

Рисунок 11 - Распределение учащихся на уровни в соответствии с достигнутым уровнем при образовании существительных, обозначающих профессии и занятия людей

Результаты сформированности навыка чтения у учащихся 3-4 классов, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи можно увидеть «в таблице 2» и «на рисунке 12».

Таблица 2 - Результаты исследования специфических ошибок при чтении у учащихся 3-4 классов общеобразовательной школы

№ п/п	Характер специфических ошибок	Чтение (количество учащихся / % )
1.	Графические замены букв	4/20%
2.	Замены букв	10/50%
3.	Пропуски букв	8/40%
4.	Добавление букв	13/65%
5.	Пропуски слогов	7/35%
6.	Замены слогов	6/30%
7.	Аграмматизмы	15/75%
Характер чтения	Темп чтения
Слоговое	Целыми словами с переходом на слоговое	Целыми словами	Медленный	Средний	Быстрый
1/5%	7/35%	12/60%	3/15%	9/45%	8/40%

Рисунок 12 - Распределение специфических ошибок при чтении у учащихся 3-4 классов, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи

Анализ навыка чтения показал, что в основном дети читают целыми словами (60%) и 35% детей читают иногда с переходом на послоговое при чтении длинных или труднопроизносимых слов. Для них характерны средний (45%) и быстрый (40%) темп чтения. Первое место по количеству ошибок занимают аграмматизмы (75%). Второе место - добавления букв (65%). Третье место - замены букв (50%). Таким образом, мы видим, преобладающее количество ошибок при чтении составляют аграмматизмы. Это объясняется ограниченностью словарного запаса детей, недостаточным пониманием семантики слов. Дети часто отрывисто, делали большие паузы между словами, что ещё больше затрудняет понимание прочитанного. Наиболее ярко эти ошибки проявлялись при чтении и анализе текста, так как возникала необходимость следить не только за смыслом отдельных слов и словосочетаний, но и за связью предложений в тексте. Понимание читаемого текста затруднения вызывают местоимения, предлоги, союзы. Особенно трудны для восприятия были метафоры и сравнения.

Таким образом, проведённое исследование показало, что у учащихся 3-4 классов общеобразовательной школы, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи неоднородный уровень сформированности грамматических систем (системы словообразования и словоизменения) и наиболее распространёнными специфическими ошибками письма и чтения являются аграмматизмы. Полученные данные убеждают нас в необходимости разработки методических рекомендаций по преодолению аграмматической дисграфии.

Глава 3. Методические рекомендации по преодолению аграмматической дисграфии

3.1 Планирование и содержание логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии

Таблица 3 - План работы по преодолению нарушений письма при аграмматической форме дисграфии

Темы занятий	Содержание	Виды работ и упражнений
I. Слово. Словосочетание. Предложение
Развитие навыков словообразования
1. Родственные слова	Знакомство с понятием «родственное слово». Подбор родственных слов. Знакомство с однокоренными словами. Дифференциация однокоренных и родственных слов. Пополнение словаря и развитие навыков словообразования	Образование родственных слов. Соотнесение корня слова со схемой для обозначения на письме. Игра «Собери группы слов». Дифференциация слов с одинаковым корнем и родственных слов. «Определи лишнее слово». Пособие «Сложные слова». Образование слов с помощью заданных корней.
2. Корень слова	Знакомство с понятием «корень». Дифференциация однокоренных и родственных слов. Соотнесение слов со схемой. Выделение единого корня и правописание родственных и однокоренных слов	«Определи лишнее слово». Образование слов с помощью заданных корней. Соотнесение корня слова со схемой для обозначения на письме. Пособие «Корень слова». Работа с деформированным текстом.
3. Приставка	Знакомство с приставками. Тренировка в нахождении приставки в словах. Графическое обозначение приставки. Правописание приставок. Развитие временных и пространственных представлений. Развитие зрительного и слухового внимания. Образование новых слов при помощи приставок. Работа с антонимами	«Определи лишнее слово». Пособие «Приставка». Подбор приставок к словам-действиям. Практическое употребление приставочных глаголов. Выделение приставок в словах. Работа с антонимами. Употребление слов с пространственными приставками. Работа с деформированной фразой. Составление рассказа-описания по картинке.
4. Суффикс	Знакомство с суффиксами. Объяснение значений различных суффиксов. Обогащение словаря по теме «Профессии», образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением. Выбор суффикса	«Маленькие куклы». Называние ласково героев сказок по картинкам. Распределение слов, обозначающих названия профессий на группы. Называние слов с суффиксами из текста.
5. Морфологический состав слова	Закрепление знаний о корне, приставке, суффиксе и окончании. Формирование навыка разбора слов по составу. Уточнение значения слов. Работа с антонимами, синонимами. Развитие неречевых процессов	Игра «Что это такое». Составление слов из заданных частей. Образование слов-предметов с помощью суффиксов. Разбор слов по составу. Составление слов из отгадок головоломок. Запись слов парами и обозначение общей части. Игра «Путаница».
6. Предлоги	Закрепление понятий о предлоге как о целом слове. Развитие временно-пространственных представлений. Выбор того или иного предлога	Работа с деформированными предложениями. Пособие «Предлоги». Понимание и выполнение логико-грамматических конструкций. Нахождение предлогов в словосочетаниях. «Наведение порядка в комнате». Пособие «Цветик-семицветик». Работа с антонимами. «Кто откуда выйдет?». Отгадывание ребусов. Игры: «Путаница», «Юный архитектор», «Умей найти своё место», «Добавь слова», «Исправь ошибки»,
Развитие навыков словоизменения
7. Слова-предметы	Знакомство со словами-предметами. Обозначение изучаемых слов при помощи схемы. Обогащение номинативного словаря	Работа со словами-антонимами и словами-синонимами. «Определи лишнее слово». Составление словосочетаний из заданных слов. Работа с деформированными предложениями. «Рассели слова в домики». Игра «Доскажи словечко».
8. Практическое употребление существительных в форме единственного и множественного числа	Знакомство с понятием числа. Словоизменение. Устранение аграмматизма в устной речи, формирование навыка образования форм единственного и множественного числа имен существительных. Развитие восприятия (зрительного, слухового). Развитие внимания (слухового, зрительного)	Пособия «Весы», «Карандаш». Игра «Один - много». Запись слов парами и обозначение числа предметов. «Упрямые слова». «Определи лишнее слово». «Кто это? Что это?». Составление словосочетаний из заданных слов. Работа с деформированными предложениями.
9. Практическое употребление существительных разного рода	Знакомство с понятием рода. Тренировка в постановке вопроса к существительным различного рода, в разборе слова по составу. Обогащение словаря. Развитие логического мышления	Пособие «Он или Она». Разгадывание кроссвордов. Пособие «Ослик». Игра «Найди ошибку». «Рассели слова в домики». Подбор существительных, обозначающих лиц противоположного пола. Игра «Кто у кого?».
10. Употребление существительных в косвенных падежах	Знакомство с падежными формами имен существительных. Дифференциация именительного и винительного, родительного и винительного падежей. Формирование навыка словоизменения. Преодоление аграмматизма в устной речи	«Кто это? Что это?». Составление словосочетаний из заданных слов. Работа с деформированными предложениями. Составление предложений по картинкам. Отгадывание загадок. Игра «У кого что?». Игра «Подбери словечко». Игра «Кому что дадим? Кому что пригодится?». Работа с пословицами и поговорками. Игра «Зоопарк». Игра «Доскажи словечко», «Размытое письмо», «Что в чём?», «Где мы были, что мы вмдели?», «Кто чем управляет?».
Развитие навыков согласования слов
11. Слова-признаки	Развитие словаря признаков. Подбор признаков к предмету. Работа по словоизменению и словообразованию. Развитие навыка постановки вопроса к словам-признакам. Соотнесение слов, обозначающих признаки предметов, со схемой	Отгадывание кроссвордов.. Отгадывание загадок и подбор признаков к словам-отгадкам. Составление словосочетаний. Работа с деформированными предложениями. Образование слов, обозначающих признаки предметов. Игра «Что изменилось?». Игра «Чего не стало?».
12. Согласование прилагательных с существительными в роде и числе	Развитие словаря признаков. Работа по словоизменению и согласованию имен прилагательных с именами существительными в роде и числе. Работа с антонимами, синонимами	Дифференциация слов, обозначающих признаки предметов, с другими словами. Образование слов, обозначающих признаки предметов. Припоминание сказок и других литературных произведений. Подбор признаков к заданным словам. Работа со словами-антонимами. Отгадывание загадок. Игра «Цепочка слов». Составление словосочетаний. Игра «Какой это предмет?».
13. Согласование прилагательных с существительными в падеже	Согласование существительных с прилагательным в роде. Согласование имен прилагательных с именами существительными в падеже. Преодоление аграмматизма в устной речи	.Подбор признаков к заданным словам. Отгадывание загадок. Составление словосочетаний. Работа с деформированными предложениями. Игры: «Какого цвета?», «Радуга», «Незнайка пришёл в магазин».
14. Слова-действия	Знакомство с действиями предметов. Обогащение глагольного словаря. Развитие навыков словоизменения. Подбор действия к предмету. Соотнесение слов, обозначающих действия предмета, с графической схемой	Разгадывание кроссвордов. Называние действий по предъявленным картинкам. Работа с деформированным текстом. Отгадывание загадок и подбор к словам-отгадкам действий. Называние профессии и действие, которое выполняет человек. Игра «Собери слова». Соотнесение слов со схемой. Игра «Загадочные квадраты».
15. Согласование глагола с существительным в числе	Работа по словоизменению. Согласование имен существительных с глаголами в числе. Обогащение словаря действий. Преодоление аграмматизма в устной речи. Развитие внимания, мышления и восприятия	Составление словосочетаний. : Запись слов, обозначающие предметы и подбор к ним слов, от которых они образованы. Запись слов парами. Игра «Загадочные квадраты». Подбор предметов к действиям. Отгадывание загадок. Игра «Доскажи словечко». Работа с деформированным предложением. Игра «Умная стрелка»
16. Согласование глагола с существительным в роде	Согласование глагола с существительным в роде. Работа по словоизменению. Соотнесение слов-действий с графической схемой.	Дифференциация глаголов разного рода. Соотнесение слов-действий с графической схемой. Работа с синонимами и антонимами.
17. Согласование глагола с существительным во времени	Знакомство с категорией времени глагола. Развитие навыка постановки вопроса к глаголам. Изменение глагола по временам. Развитие пространственно-временных отношений	Чтение стихотворений и выделение слов-действий. Работа со сложными словами. Обозначение действий с помощью графической схемы. Подбор антонимов к словам-действиям. Игра «Наоборот». Игра «Путаница». Составление предложений по схемам.
18. Имя числительное	Знакомство с числительными. Согласование числительных с существительными в роде и падеже. Правописание числительных. Работа по словоизменению. Устранение аграмматизма в устной речи	Рассматривание картин и обозначение количества нарисованных предметов. Составление словосочетаний. Игра «Сколько».
II. Предложение
19. Состав предложения	Виды связи слов в предложении. Постановка вопроса к отдельным словам в предложении. Наблюдение за изменением смысла предложения в зависимости от перестановки слов, изменения количества слов. Преодоление устного аграмматизма. Работа с деформированными предложениями	Работа с деформированными предложениями. Составление предложений по предложенным картинкам, словам, схеме. Составление вопросов. Игры: «Кто первый?», «Придумай предложение», «Стань ведущим», «Кино», «Где мы были, мы не скажем», «Угадай знак», «». Составление схемы целого предложения. Определение порядка слов в предложении.
III. Текст
20. Работа над текстом	Установление смысловых связей между предложениями в составе текста. Знакомство с понятием текст, его признаками: смысловой целостностью, законченностью.	Работа с деформированными текстами. Составление рассказа на предложенную тему, по серии картин, по сюжетной картине, по предложенным словам. ...

Подобные документы

• Особенности логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы

  История исследования нарушений чтения и письма, их классификация и причины возникновения. Понятие аграмматической дисграфии, способы ее профилактики. Организация логопедических занятий для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у учащихся.
  
  курсовая работа [375,3 K], добавлен 24.02.2012
  

• Изучение смешанной дисграфии и системы логопедической работы по ее устранению у младших школьников

  История изучения нарушений письменной речи. Характеристика процесса письма в норме. Этиология и симптоматика дисграфии. Методики обследования процесса письма. Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников. Выявление нарушений письма.
  
  дипломная работа [397,2 K], добавлен 19.08.2014
  

• Этапы коррекционной работы по преодолению нарушений письма и чтения у детей с элементами общего недоразвития речи

  Методика логопедической работы по устранению нарушений устной и письменной речи. Развитие фонематического воспитания при устранении дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии. Особенности устранения аграмматической и оптической дислексии и дисграфии.
  
  реферат [16,2 K], добавлен 12.12.2010
  

• Нарушение письма у младших школьников

  Причины и условия компенсации стойких нарушений письма у младших школьников. Анализ методик логопедической коррекции дисграфии. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с учениками по преодолению ошибок аграмматического характера.
  
  дипломная работа [107,2 K], добавлен 14.12.2010
  

• Коррекция аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

  Характеристика грамматического строя детей с общим недоразвитием речи. Принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма. Выявление состояния письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения.
  
  курсовая работа [73,6 K], добавлен 27.12.2010
  

• Диагностика и коррекция дисграфии у младших школьников

  Научно-теоретические основы и проблемы изучения нарушения письма у младших школьников. Этиология нарушения письменной речи. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей. Организация и содержание логопедической работы по выявлению дисграфии.
  
  курсовая работа [125,9 K], добавлен 22.11.2011
  

• Использование игровых приемов в системе логопедической работы по преодолению нарушения письменной речи у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

  Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекция. Содержание коррекционно–логопедической работы по преодолению аграмматизмов письменной речи школьников с интеллектуальным недоразвитием. Изучение особенностей письма младших классов.
  
  дипломная работа [87,1 K], добавлен 05.04.2012
  

• Коррекционно-логопедическая работа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с ОНР

  Научно-методические основы выявления дисграфии, отличие от иных ошибок письма у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Разработки системы логопедической работы по предупреждению дизорфографии и школьной дезадаптации в целом.
  
  курсовая работа [64,6 K], добавлен 18.03.2011
  

• Особенности психолого-педагогических диагностик для выявления и предупреждения дислексии и дисграфии у младших школьников

  Проблемы дислексии и дисграфии у младших школьников, комплекс коррекционных мер по их предупреждению. Характеристика нарушений речи у учащихся 1 классов. Методы психолого-педагогической диагностики уровня сформированности навыков чтения и письма у детей.
  
  курсовая работа [3,3 M], добавлен 18.05.2015
  

• Коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста путем компьютерных технологий

  Теоретические основы проблемы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста путем компьютерных технологий. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей. Выявление уровня сформированности навыка письма у младших школьников.
  
  курсовая работа [446,8 K], добавлен 10.09.2010
  

• Коррекция дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

  Психолого-педагогическое обоснование содержания коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии. Содержание работы по формированию речевых функций.
  
  дипломная работа [381,1 K], добавлен 14.10.2013
  

• Исследование нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития

  Состояние проблемы изучения нарушений письма у младших школьников с ЗПР. Особенности нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития. Современные представления об этиологии и механизмах нарушения письма, классификация дисграфии.
  
  курсовая работа [62,2 K], добавлен 24.03.2011
  

• Дисграфия у учащихся младших классов речевой школы

  Проблеме нарушений письма у детей. Формирование навыков грамотного письма у учащихся речевых школ. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Формирование умения согласования различных частей речи. Основные направления логопедической работы.
  
  дипломная работа [99,5 K], добавлен 24.09.2011
  

• Состояние письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

  Функциональный базис письменной речи. Определение и главные причины дисграфии, симптоматика нарушений. Методы обследования детей с данным диагнозом. Выявление состояния письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
  
  дипломная работа [62,9 K], добавлен 20.07.2014
  

• Особенности письма учащихся младших классов общеобразовательной школы

  Современные представления о дисграфии. Концепция современных учебно-методических комплексов начальной школы. Цель, задачи, содержание и организация исследования особенностей письма у младших школьников. Количественные данные о состоянии списывания.
  
  курсовая работа [91,0 K], добавлен 08.02.2016
  

• Особенности работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья (дети с аграмматической дисграфией) в условиях общеобразовательной школы

  Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности их обучения в условиях школы. Исследование речи младших школьников с аграмматической формой дисграфии. Рекомендации по проведению коррекционных занятий.
  
  дипломная работа [260,5 K], добавлен 19.10.2014
  

• Ошибки моторного характера в письме учащихся начальных классов общей образовательной школы с дисграфией

  Методика исследования навыка письма у учащихся начальных классов. Характеристика проявления моторных ошибок в письменных работах младших школьников. Методика коррекционной работы по преодолению моторной дисграфии у школьников общей образовательной школы.
  
  диссертация [4,5 M], добавлен 27.11.2017
  

• Нарушение чтения и письма у младших школьников с не резко выраженным общим недоразвитием речи

  Особенности усвоения навыка чтения и письма у детей младшего школьного возраста с не резко выраженным общим недоразвитием речи. Основное содержание коррекционно-логопедической работы по выявлению нарушений. Формирование навыков грамотного письма.
  
  курсовая работа [65,4 K], добавлен 01.09.2015
  

• Преодоление специфических ошибок письма у школьников с системными нарушениями речи

  Этапы речевого развития в онтогенезе. Симптоматика и этиология дисграфии. Экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников. Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза в процессе преодоления дисграфии.
  
  дипломная работа [77,6 K], добавлен 03.07.2011
  

• Нарушения письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы

  Сущность дисграфии - частичного расстройства письма, проявляющегося в стойких повторяющихся ошибках и обусловленного несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Нарушения письменной речи у учащихся младших классов.
  
  курсовая работа [65,2 K], добавлен 27.12.2010
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам