Формы организации обучения в начальных классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АНО ВПО

«Европейский Университет «Бизнес Треугольник»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

по дополнительной профессиональной образовательной программе

профессиональной переподготовки «Педагогическое образование: учитель начальных классов»

Тема: «Формы организации обучения в начальных классах»

Дипломную работу подготовила:

Фомина Елена Петровна

Поток № 18

Должность: Учитель начальных классов

25 декабря 2016 г. г. Озерск, Челябинская область. Российская Федерация



Содержание

Введение

Глава 1. Понятие о формах организации обучения в начальных классах

1.1 Понятие, сущность и классификация форм организации процесса обучения

Глава 2. Современный урок как основная форма организации учебного процесса

2.1 Общая характеристика урока как основной организационной формы процесса обучения

2.2 Требования, предъявляемые к современному уроку, и тенденции его развития

Глава 3. Особенности организации различных форм обучения в начальной школе

3.1 Фронтальная работа

3.2 Групповая работа

3.3 Парная работа

3.4 Индивидуальная работа

3.5 Внеурочная работа

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Задача современной школы - формирование человека, постоянно совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть человека творческого в широком смысле этого слова. Сегодня ученика начальной школы необходимо вооружить универсальными учебными действиями, которыми он сможет воспользоваться при самостоятельном познании, при решении новых учебных задач индивидуально. В рамках урока при утвержденном наполнении классов это непросто, если учитель будет работать с детьми фронтально, что подтвердил уже имеющийся опыт традиционного урока. Только разнообразие организационных форм обеспечит рост творческого потенциала, познавательных мотивов, поможет ученику научиться взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности.

В современной теории и методике преподавания в начальной школе утвердился личностно-деятельностный подход к обучению, основными положениями которого являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Важнейшим средством достижения этой цели является использование различных форм организации обучения в начальных классах.

На протяжении всего начального обучения остаются дети, которые так и не переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать. Одной из таких форм, основанной на учебном сотрудничестве младших школьников, являются групповые формы обучения, потому что учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения вариантов решения задачи, различных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых формах организации урока, разрешает к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, доброкачественное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач.

В настоящее время перед школой стоит социальный заказ общества -- воспитание грамотной личности, способной взаимодействовать с другими людьми. И, поскольку такое взаимодействие может развиться и сформироваться в процессе обучения, начиная самого раннего детства, то особая роль отводится периоду обучения в начальной школе, где в процессе учебной деятельности (ведущей деятельности в младшем школьном возрасте), под руководством учителя формируется учебное сотрудничество. Все это объясняет актуальность выбранной темы.

Цель работы: исследовать формы организации обучения в начальных классах.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: выявить особенности форм организации обучения в начальных классах.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть понятие, сущность и классификацию форм организации обучения в начальных классах;

- изучить требования к современному уроку;

- выявить особенности организации различных форм обучения в начальной школе, таких, как:

1. фронтальная работа;

2. групповая работа;

3. парная работа;

4. индивидуальная работа;

5. внеурочная работа.

Для решения поставленных задач мною будут использованы методы:

- теоретический анализ литературы;

- синтез;

- обобщение.

Данная дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В первой главе дан анализ литературы по данной теме, раскрывается понятие, сущность и классификация форм организации процесса обучения глазами теоретиков и практиков педагогики разных эпох. Во второй главе дается общая характеристика урока как основной формы организации учебного процесса, рассматриваются требования, предъявляемые к современному уроку. В третьей главе раскрываются особенности организации форм обучения в начальной школе. В заключении подводится итог проделанной работы по изучению темы дипломной работы.

Структура работы: введение, 3 главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

обучение урок школа современный



Глава 1. Понятие форм организации обучения в начальных классах

1.1 Понятие, сущность и классификация форм организации процесса обучения

Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования устанавливает серьезные требования к результатам обучения учащихся начальной школы. Особо важным является «формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности». Реализация данного направления требует применения различных форм организации учебной деятельности на уроке. На традиционном уроке в классе основной формой обучения является фронтальная работа. При такой организации в классе, который состоит из 26-30 человек, нет возможности высказаться каждому ученику, а учитель не может контролировать уровень усвоения изучаемого материала, своевременно видеть проблемы каждого, корректировать их.

Процесс обучения - это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества [5, с.24].

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации обучения», какова их сущность?

К вопросу обучения обращаются сотни и тысячи теоретиков и практиков прошлых эпох и современности. И они неизбежно касаются содержания, форм, методов и организации обучения. Между тем до сих пор в вопросе об их взаимосвязи, последовательности, а также в терминологии у разных авторов нет общего мнения. Одни авторы формы располагают вслед за содержанием, другие между ними включают методы обучения. В современной педагогической литературе как термины дидактики (и педагогики) сосуществуют такие, как «формы организации обучения» (И. М. Чередов, С. А. Пуйман, и др.), «организационные формы обучения» (Ч. Куписевич, Б. П. Есипов, Е. Я. Голанти и др.), «Формы обучения» (М. И. Махмутов, И. П. Подласый), «общие...» и «конкретные...» формы обучения (И. М. Чередов). Часто их взаимосвязь с содержанием не раскрывается.

Нам представляется удачным определение, данное И. И. Прокопьевым. По его мнению, «форма обучения - это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов. К компонентам же учебного процесса относятся цель, учитель и ученики, содержание, методы, дидактические средства обучения» [5, с.60].

Форма -- это внутренняя структура, строение, связь. Когда мы говорим о формах обучения, то имеем в виду то или иное строение учебных занятии, организацию учебной деятельности учители и учащихся.

Развитие общества требовало все большего числа грамотных людей. Как выражение этой потребности и возникает классно-урочная система обучения.

Классной она названа потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной -- потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени -- уроки. После каждого урока устраиваются перемены.

Исследования американского психолога Д. Гудлэда показывают, что на уроке в традиционной школе учащийся со средним уровнем активности говорит на уроках по делу только 7 минут в день. Этого времени недостаточно, чтобы сформировать активную образовательную позицию каждого школьника. Необходима такая форма организации процесса обучения, которая позволит активное участие каждого школьника в обсуждении, контроле, оценке, планировании, рефлексии. Это коллективно-распределительная деятельность: взаимодействие учащихся в группах и парах.

В образовании вопрос сотрудничества является одним из основных. Яркими авторами его раскрытия являются Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, С.Т. Танцоров, которые вывели общие заключения:

1. Очень многие задачи обучения и воспитания решаются в том случае, если учитель имеет дело не с отдельным ребёнком, а с детским сообществом.

2. Ребёнку для полноценного обучения и развития необходимо общение и совместная деятельность (в том числе и учебная) не только с взрослыми, но и со сверстниками.

3. Одна из важнейших задач педагогов - организовать сотрудничество между детьми во всех сферах школьной жизни, в том числе и в чисто учебной сфере, которая считалась монополией взрослых.

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса. Так, И. М. Чередов организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяет на фронтальные, групповые и индивидуальные [8,с.21]:

Таблица1 Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)

Фронтальная	Групповая	Индивидуальная
Управление учебной деятельностью всего класса при его работе над единой задачей при достаточно жёстком контроле учителя.	Сотрудничество в малых группах на принципах самоуправления с менее жёстким контролем учителя: · звеньевые; · бригадные; · кооперированно-групповые; · дифференцированно-групповые.	Самостоятельность ученика при максимальном проявлении его инициативы с учётом степени целеустремлённости, работоспособности, интересов, склонностей: · индивидуализированные; · индивидуализированно-групповые.

И. И. Прокопьев утверждает, что в дидактике утвердилось деление форм обучения на основные и не основные, хотя оно, конечно, весьма условно. Урок остается основной формой обучения в виду того, что он занимает преимущественное время за все годы школьного обучения. Но кроме урока в учебном процессе используются и другие формы: учебная экскурсия, школьная лекция, семинарское занятие, консультация, учебная конференция, лабораторные занятия и практикумы, деловая игра, инструктаж, зачет, экзамен, домашняя учебная работа, формы трудового обучения и внеклассной работы [8, с.62-63].

Итак, форма обучения зависит от его содержания. Она может либо лучшим, либо не лучшим образом раскрыть то или иное содержание. Так, разговорной речью на иностранном языке школьник успешнее овладеет при организации занятий в малых группах; играть на музыкальных инструментах (аккордеон, фортепиано и др.) он научится лучше и быстрее при индивидуальном обучении, нежели в группе. Контрольный диктант ему же будет писать «веселее», эмоционально предпочтительнее со всем классом, чем одному и т.д.

Формы обучения варьируются в зависимости от конкретных условий. В частности, это - состав (количество) учащихся, с которыми занимается учитель в данный момент. Тогда говорят о фронтальной, групповой, парной, индивидуальной форме учебной работы. Далее, время (продолжительность занятий), классные и внеклассные формы. По месту занятий бывают формы школьные (урок в классе, в лаборатории, на пришкольном участке, спортплощадке, мастерских) и внешкольные (экскурсия, домашние занятия, учебно-производственный комбинат). Последовательность видов деятельности определит такие формы: урок, лабораторная работа, коллоквиум, консультация, зачет и др. По способу руководства преподавателя учебным процессом можно выделить формы: работа с учителем, самостоятельная работа, формы взаимного обучения, программированное обучение, самообразование.

По определению А.К. Дусавицкого следует применять на уроке в начальной школе такие основные формы:

· фронтальная работа;

· групповая работа;

· парная работа;

· индивидуальная работа.

Учебное взаимодействие на уроке должно выстраиваться по нескольким линиям: ученик-учитель, ученик-учитель-ученик, ученик-ученик. Только тогда будет достигнут необходимый качественный уровень личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.

Данные заключения имеют огромное значение для современного образовательного процесса и нацеливают каждого учителя на применение нескольких форм организации учебной деятельности на уроке, так как каждая из них выполняет определенные функции.



Глава 2. Современный урок как основная форма организации учебного процесса

2.1 Общая характеристика урока как основной организационной формы процесса обучения

Однозначно определить сущность урока как дидактического понятия очень сложно, так как такое определение должно включать слишком большое количество компонентов.

Самое элементарное определение: урок - это важнейшая форма осуществления процесса обучения. Характер урока, его структура, особенности определяются самой сущностью процесса обучения [5, с.39].

Одна из важнейших особенностей традиционного урока заключается в том, что учитель, прежде всего озабочен организацией своей деятельности на уроке, а не деятельностью учащихся, хотя сущность процесса обучения требует продумывания организации и стимулирования прежде всего познавательной деятельности учащихся.

Еще в начале 70-х гг. довольно полное определение урока дал А. А. Бударный: «Урок - это организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени и в специально отведенном месте руководит коллективной познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого, используя различные средства, обеспечивающие овладение всеми учениками основ изучаемого материала непосредственно в процессе обучения, создающие условия воспитания и развития познавательных и творческих способностей школьников» [10, с.238].

Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.

В этом смысле урок является групповой формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 минут), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом [10, с.241].

Анализ проводимых в школе уроков свидетельствует, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков.

Традиционной считается классификация по дидактическим целям и месту в общей системе уроков. Такая классификация была обоснована известными педагогами И. Н. Казанцевым и Б. П. Есиповым в 50-60-е годы ХХ в. Они выделяли всего шесть типов уроков:

1. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:

· имеющие целью ознакомление учащихся с конкретными явлениями и понятиями;

· имеющие целью осмысление и усвоение учебного материала;

· уроки, на которых сообщается ряд фактов и выводов.

2.Уроки закрепления знаний:

· уроки повторения пройденного в начале учебного года, после длительного перерыва (каникулы);

· уроки текущего повторения.

3.Уроки обобщения и систематизации изученного.

4. Уроки формирования и закрепления умений и навыков.

5. Уроки проверки знаний:

· уроки устной проверки;

· уроки письменной проверки;

· уроки с проверочными заданиями практического характера;

· уроки разбора проверочных (контрольных, самостоятельных) работ.

6. Комбинированные уроки, которые включают в себя элементы всех предыдущих типов [9; 8].

Любой из этих типов уроков может иметь различные виды: экскурсия, лабораторная работа, семинар, лекция, игра и пр. Например, уроки закрепления знаний могут проводиться в виде экскурсии на природу или в музей, в виде лабораторной работы, в любых формах организации самостоятельной работы на уроках.

Такая классификация уроков распространяется на уроки любого учебного предмета (математики, физкультуры и т.п.), но виды уроков могут быть специфическими в зависимости от особенностей этих предметов.

Данные уроки в чистом виде нечасто приходится видеть, за исключением комбинированного, но классификация помогает все, же осознать важные характеристики урока, в частности его структуру. Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность урока и достижение дидактических целей. Структура зависит также от целей, содержания, методов и средств обучения, уровня подготовки учеников. Типичная структура комбинированного урока такова:

- организационный момент,

- проверка домашнего задания,

- опрос учащихся по пройденному материалу,

- изучение нового материала, закрепление его и задание на дом.

Это традиционное, достаточно эффективное построение урока, однако, превращаясь в шаблон, снижает уровень обучения. Поэтому ведется поиск путей совершенствования структуры урока [3, с.204].

И. И. Прокопьев указывает следующие преимущества урока как формы организации педагогического процесса:

Ш на уроке можно успешно решать основные дидактические задачи по усвоению учащимися знаний, умений, навыков, необходимых в жизни;

Ш естественно и одновременно решаются познавательные, воспитательные и развивающие задачи в учебном процессе;

Ш можно гармонично организовать фронтальную, групповую (звеньевую) и индивидуальную учебную работу;

Ш удачно чередуются занятия учащихся под руководством учителя с самостоятельной учебной работой школьников;

Ш удается рационально использовать учебное время, а именно чередовать период интенсивных занятий со временем ослабления напряжения, теоретическую часть занятий сочетать с практикой, серьезную часть перемежать шуткой, юмором, снимая напряжение;

Ш урок имеет гибкую структуру: в зависимости от решаемых дидактических задач, особенностей и темпов усвоения учащимися учебного материала учитель варьирует расположение и последовательность его структурных элементов, по-разному распределяет время на выполнение каждой части урока [12,с.31-32].

Итак, с позиций целостности педагогического процесса урок необ ходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков.

2.2 Требования, предъявляемые к современному уроку, и тенденции его развития

В 80-х гг. ХХ в. очень остро встала проблема «современного урока». Необходимо отметить, что понятие «современный урок» имеет исторически преходящий характер, так как «привязан» к конкретному календарному времени выдвинутой когда-то идеи.

В 1986 г. на страницах журнала «Советская педагогика» велась дискуссия по этой проблеме. Высказывались самые разные суждения.

Т. А. Ильина, выступая на семинаре преподавателей, на вопрос: «современный или не современный урок?», ответила: «Все зависит от того, как он организован» [5, с.52].

Понимание современного урока отождествлялось с техническими средствами, с наглядностью, с элементами проблемного обучения, с оптимизацией процесса обучения на уроке и т.п. Отмечалось, что если урок отвечает определенным требованиям и в ходе его проявляются отдельные вышеназванные компоненты, то это и есть современный урок.

В конце 80-х в начале 90-х гг. среди передовых педагогов того времени возникло такое понятие, как «педагогика сотрудничества», и сущность урока стали отождествлять с этим понятием.

Дидакты-теоретики и практики и сегодня ищут пути повышения эффективности урока. Какую же характеристику можно дать современному уроку, уроку начала XXI века?

Среди общих требований, которым должен отвечать современный качественный урок, И. П. Подласый выделяет следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение уроков на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Связь с жизнью, педагогической деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приёмов мышления и деятельности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объём знаний.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока [13,с.374].

Интересна точка зрения по этому вопросу И. И. Прокопьева. Он полагает, что если взять за основу соотношение «цель-результат», то признаки современного (совершенного) урока в начале XXI века можно подразделить на такие группы:

1. Характеризующие методику и технологию обучения.

На уроке во взаимосвязи решаются три задачи: обучение, воспитание и развитие учащихся. Организуются учебные занятия в оптимальном сочетании со всем классом, в группах, парные, фронтальные и индивидуальные. Экономно расходуется учебное время. Оптимально чередуется работа класса с учителем и самостоятельная работа учащихся. Достигается активность учащихся в учебном процессе. Используются методы, рассчитанные на познавательную деятельность и эмоции учащихся. У них формируются общественно значимые мотивы учебной деятельности. Обеспечивается диагностичность, предсказуемость и гарантия целей в учебной работе.

2. Взаимодействие учителя и ученика на уроке.

При ведущей своей роли преподаватель строит свои отношения с учащимися на гуманистической основе и при полном взаимопонимании и доверии. Управление преподавателем учебным процессом перерастает в деловое сотрудничество с учащимися, когда объект учебной деятельности (ученик) сам становится субъектом. Высока культура общения между учителем и учащимися, между учениками. На уроке установлена напряженная деловая обстановка.

3. Учебные средства и оборудование

На уроке используются средства наглядности, технические и электронные средства учебной деятельности. До начала урока они и оборудование приготовлены к использованию, действующие модели и аппаратура опробованы.

4. Внутренние факторы и внешние условия учебных занятий.

Благожелательная социальная и психологическая атмосфера в классе и на уроке. Нет конфликтных ситуаций и конфликтов, преобладает дух сопереживания и сочувствия, атмосфера взаимопомощи. Комфортные внешние условия: чистое, уютно прибранное помещение для занятий (классная комната, кабинет или др.), нормальная температура и освещенность, свежий воздух, тишина.

5. Результативность урока.

Учащиеся приобрели осознанные и осмысленные знания о содержании учебного материала, получили ясные представления об изучаемом предмете, твердо усвоили некоторые понятия, законы и закономерности о явлениях природы и общественных явлениях, которые изучались на уроке. Школьники получили представление о некоторых методах познания окружающего мира. Учащиеся приобрели умения применять теоретические знания на практике; у них формировались общеучебные умения и навыки, некоторые навыки в разных областях практической деятельности. Учащиеся переживают радость от успешно проведенного урока. Преподаватель критически анализирует и оценивает свой урок, его результаты и делает выводы о возможной его коррекции[13,с.59-60].

Рассмотренные нами признаки эффективного современного урока можно отнести к разным видам уроков с коррективами по типам. Имеется в виду, что, во-первых, не для каждого типа будут уместны все признаки, но большинство себя проявит; во-вторых, обнаружатся и другие, здесь не названные признаки. Но этот список может быть неким ориентиром при подготовке учителя к уроку, его проведении и последующем анализе.

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов подчеркивают, что урок как организационная форма обучения - явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения - образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени.

Так, нетрадиционную структуру урока предложила М. В. Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на все заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях [13].

К первой группе требований относятся целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.

Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя.



Глава 3. Особенности организации различных форм обучения в начальной школе

3.1 Фронтальная работа

Существуют такие виды деятельности учащихся на уроках, когда весь класс одновременно выполняет общую, поставленную перед всеми детьми работу. При этом ученики сравнивают, обсуждают и обобщают ее результаты. Этот вид деятельности школьников называется фронтальным. Его основным достоинством является то, что учитель со всем классом работает одновременно. Это приводит к установлению доверительных отношений между педагогом и детьми, а также внутри класса. В детях воспитывается чувство коллективизма. Они учатся рассуждать, а также находить ошибки в высказываниях своих товарищей. В этом случае происходит формирование устойчивых познавательных интересов и активизируется деятельность младших школьников [ 1 ].

Фронтальная форма предполагает организацию деятельности учащихся всего класса над единым заданием при сотрудничестве учащихся друг с другом под непосредственным руководством учителя.

Фронтальная организация работы учащихся удобна для учителя. Она не требует больших затрат времени при подготовке к уроку, позволяет вести всех учащихся в одном темпе и к единой цели. Непосредственно общаясь с детьми, учитель имеет возможность активно руководить их учением. Он дает детям образец рассуждений, при помощи вопросов активизирует учащихся, контролирует, оценивает их работу. Недостатком здесь является то, что детям при фронтальной работе остается лишь исполнять указания учителя, что препятствует развитию самостоятельности и активности школьников в учении. Кроме того, в массовой школе организовать сотрудничество всех учащихся класса на уроке чрезвычайно трудно. Обычно взаимодействием друг с другом и с учителем охвачена лишь небольшая группа учащихся. Как правило, это сильные ученики, но и они не реализуют полностью свои возможности, так как, организуя фронтальную работу, учитель ориентируется на среднего ученика[ 2] .

В идеале фронтальная работа должна обеспечивать сотрудничество всех учащихся класса друг с другом и с учителем. Но в реальной практике обучения при организации фронтальной работы активно действует лишь группа сильных учащихся, причем обычным явлением становится превалирование взаимодействий в плоскости “учитель - ученик”, которые опосредуют собой отношения “ученик - ученик”. Поэтому непосредственные контакты между учениками во фронтальной работе фактически сводятся к нулю .

Однако фронтальные виды деятельности учащихся на уроках имеют и свои недостатки. В связи с различной работоспособностью и подготовленностью дети не выдерживают единого темпа. Тот, кто обладает низким уровнем учебных возможностей, усваивает материал хуже и требует большего внимания учителя. Сильным же школьникам важны более сложные задания, только в таком случае работа на уроке приведет их к повышению уровня знаний. В связи с этим для большей эффективности учебного процесса необходимо использовать и другие виды учебной деятельности учащихся на уроке.

3.2 Групповая работа

Групповая работа - это общий термин, который охватывает большое количество приёмов, когда несколько учащихся получают задание, которое требует сотрудничества и обсуждения по инициативе учащихся. Она предусматривает работу в «небольших» группах (с шести и менее человек). Поэтому существующая норма наполняемости классов - прекрасное условие для организации групповой работы. Более 6 человек группы не допускаются, так как в больших группах нельзя достичь главной цели этой формы сотрудничества: дать учащимся возможность высказывать свои мысли, говорить. Т.е., групповая работа даёт возможность всем детям практически одновременно высказываться, говорить, принимать активное участие в решении учебных задач. Именно в таком маленьком коллективе каждый принимает активное участие в учебном процессе, чувствует безопасность, так как не заметен для публики, не так уязвим для критики, освобождается от страха, стремится к успеху, чувствует ответственность. Групповая работа почти равномерно распределяет ответственность за свои действия каждого члена группы. В «небольших» группах трудно спрятаться, тем более при подведении итога работы группы будет оценено участие каждого сами же детьми.

Групповая работа - шаг к индивидуализации обучения. Ученик, решая общие задачи, готовит себя к решению задач индивидуально (ставить перед собой учебную задачу, планировать свою учебную деятельность, анализировать, моделировать, контролировать и оценивать).

Следует заметить, что в 1-2 классах следует мотивировать учащихся к работе в группах. В 3-4 классах способствовать переходу к индивидуальной форме. В течение первых двух лет нужно научиться сотрудничеству, умению высказать свою точку зрения, умению анализировать, выполнять аналитическую работу, давать оценку своим товарищам. Когда ребёнок научится этому в коллективе, он должен перенести это умение на индивидуальную учебную, а потом любую деятельность.

А.Б. Воронцов называет несколько моделей групповой работы:

1) группа выполняет общее задание одновременно на одном и том же содержании, но каждый член группы делает свою часть этой общей работы независимо друг от друга (проверка орфограмм слабых позиций, когда дети распределяют слова между собой, особенно при проверке по словарю);

2) общее задание при тех же условиях выполняется последовательно каждым членом группы (подготовка к пересказу или та же проверка, потому что при презентации нужно будет каждому проговорить способ проверки или просто его знать);

3) при тех же условиях задача решается при непосредственном одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми её членами (при решении-нахождении способа, когда предлагаются версии: новый вид текстовой задачи, проверка ранее неизвестной орфограммы).

Исходя из этих моделей (которые классифицируются исключительно по внешним критериям), он выделяет два типа организации совместной деятельности:

- функционально-ролевой тип (отсутствует прямая зависимость между заданными участниками или избранными ими ролями и конкретным содержанием их совместной деятельности);

- операциональный тип (предметом распределения между участниками становятся структурные элементы выполняемой учащимися деятельности, когда предстоит работа по плану; например, чтобы решить текстовую задачу, нужно совершить ряд операций: прочитать задачу, составить модель к задаче, по модели составить математическое выражение или уравнение, решить данное выражение или уравнение, произвести проверку правильности выполнения всех операций).

Возможны следующие ролевые функции членов группы:

а) «планировщик» - исследует условия задачи и планирует попытки решения;

б) «исполнитель» - осуществляет попытки решения, ведет запись вариантов решения учебной задачи;

в) «критик», «контролер» - выполняет аналитические действия: проверяет и оценивает все высказывания и решения, подвергает их сомнению, разворачивая аргументацию и основания своей оценки;

г) «командир», «ведущий» - распределяет роли до начала решения, координирует действия всех членов группы, вызывает рефлексивную активность участников группы, осуществляет презентацию результатов работы группы.

При малом наполнении групп один ученик на себя берёт две функции. В ходе работы учащиеся могут меняться ролями.

Формирование коллективно-распределенной деятельности проходит через несколько этапов, которые педагогам необходимо соблюдать. Г.А.Цукерман и Н.К.Поливанова предлагают определённое содержание. На все свои уроки авторы предлагают приглашать родителей, которые будут работать вместе с детьми и помогать учителю в организации и усвоении норм сотрудничества. Они определили этапы организации работы в группах.

1. Совместная деятельность- игра, где дети должны согласовывать свои действия уже не по заданным ролям, а по предметному содержанию и смыслу этой деятельности.

2. Игра взрослого с детьми, где взрослый показывает им образцы взаимодействия на правах равного партнёра.

3. Непосредственное обучение детей взаимодействию в ситуации общей задачи, когда взрослый подсказывает им, помогает совместными усилиями решить предложенную задачу.

4. Введение в коллективную игру «управляющего» (одного из детей, который бы «дирижировал» игрой остальных участников и тем самым учился одновременно учитывать позиции всех играющих).

5. Введение в игру двух «управляющих» с взаимно противоположными позициями таким образом, чтобы в течение всей игры они должны были учиться удерживать общую задачу, сохраняя при этом соревновательные отношения.

6. Игра, в которой ребёнок одновременно исполняет две роли с взаимно противоположными интересами, благодаря чему у него формируется умение совместно рассматривать позиции разных сторон. То есть внутри группы должны рассматриваться ошибочные версии с целью коррекции для предупреждения ошибок. Члены группы внутри и группы должны задавать друг другу ловушки-вопросы.

Групповая работа нацелена на решение задач поискового, исследовательского характера. Те знания становятся крепкими и важными, которые добываешь сам. Правила работы должны быть выработаны учителем и учащимися вместе, а потом уже им дается возможность самим организовывать совместную деятельность.

Алгоритм работы в группе.

1.Займите места в группе.

2.Распределите роли.

3.Ведущий проговаривает задание, все его контролируют.

4.Выполнение задания.

5.Проверка понимания выполненного всеми членами группы.

6.Подготовка вопросов по теме другим группам.

7.Подготовка презентации работы группы.

8.Сообщение о завершении работы.

Результат коллективной работы должен быть выполнен на листе шрифтом, который будет виден на доске каждому ученику класса. После презентации должна быть организована учебная дискуссия, в ходе которой должны быть обсуждены все важные стороны исследуемого вопроса. Если результаты у всех групп положительные или одинаковые, достаточно выслушать результаты одной группы, а остальным учащиеся дать общую оценку, высказать замечания, задать вопросы «на выяснение понимания исследуемой учебной задачи». Если результаты положительные, правильные и неправильные, следует начать со вторых, Анализируя работу, отвечая на вопросы других групп, учащиеся сами приходят к правильному результату. Если все группы не пришли к положительному результату, следует предложить правильное решение учебной задачи для анализа, чтобы учащиеся, исследуя его, поняли причину ошибки.

Учителю следует знать и помнить ошибки, которые приведут к отрицательным результатам групповой работы:

- недопустима группа из одинаковых по интеллектуальному развитию учеников;

- нельзя принуждать к совместной работе учеников, если они не хотят;

- нельзя надолго занимать детей совместной деятельностью (до 15 минут в 4 классе);

- нельзя требовать абсолютной тишины во время работы в группе;

- нельзя наказывать лишением права участвовать в работе группы.

Большое значение в результативности групповой работы имеет оценивание. На первом этапе рекомендуется давать оценку умению сотрудничать, позже добавить результативность, потом умение «придумывать» аналитические вопросы (Приложение1).

Деятельность учителя на уроке состоит в отборе и применении форм, соответствующих реальным целям и задачам учебно-воспитательного процесса. Одной из таких форм является групповая работа, которая позволяет улучшить успеваемость, раскрыть систему отношений школьника к миру, одноклассникам и самому себе. Психологи определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребёнка является не индивидуальная работа под руководством чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей.

Основная цель групповой работы - развитие мышления учащихся, а развивать мышление - значит, развивать умение думать. При этом решается ряд учебных и воспитательных задач:

- возрастает объём усваиваемого материала и глубина его понимания;

- на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

- ученики получают удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе; - возрастают познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

- меняется характер взаимоотношений между детьми (исчезают безразличие, агрессия, прибавляются теплота и человечность);

- возрастает сплочённость класса;

- растёт самокритичность (ребёнок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует);

- учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся (учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности).

Наиболее эффективной формой организации учебного процесса является создание группового взаимодействия, т.к.

· на уроке создается определенный эмоциональный настрой, при котором ребенок не боится высказывать свои мысли, о чем-то незнакомом, неизвестном;

· дети успешнее овладевают малознакомыми действиями и знаниями именно при сотрудничестве со сверстниками;

· к детям приходит понимание своей значимости: «…мои знания, умения необходимы группе для успешного выполнения задания», при этом у ребенка вырабатываются навыки общения и сотрудничества, что, бесспорно, является залогом дальнейшего успешного обучения;

· только сотрудничая в группе, ребенок учится оценивать объективно собственную работу и работу своих сверстников.

Дети научаются взаимодействовать друг с другом, они могут менять свою статусную роль, у них появляется умение рефлексировать, а учитель помогает развить интерес и желание учиться. И вот тогда можно будет сохранить здоровье детей, сформировать у них навыки сотрудничества, научить делать аргументированный выбор.

Характер учебного материала в системе развивающего обучения предполагает использование различных форм и принципов организации учебно-воспитательного процесса [ 3 ].

Первоклассник не владеет учебными формами сотрудничества, следовательно, и теоретическое содержание школьных программ он будет осваивать недостаточно эффективно, подменяя при этом учебную деятельность конкретно- практической, игровой, коммуникативной. Поэтому детей надо целенаправленно учить учебному взаимодействию до того, как перед ними будет поставлена первая учебная задача на материале математики, русского языка и других предметов.

Этому способствует курс «Введение в школьную жизнь» (авт. Г.А. Цукерман). Задача данного курса - сосредоточить все усилия первоклассников на освоении умений договариваться, обмениваться мнениями, оценивать друг друга, просить о помощи, благодарить за помощь.

Итак, первый этап становления групповых форм взаимодействия приходится на начало обучения в первом классе. Эта работа организуется в игровой форме. Важно, чтобы материал не был связан с учебными предметами, а по окончании игры должно проводиться обсуждение, то есть рефлексия.

На втором этапе происходит включение в групповую работу предметного материала, связанного с выполнением практических задач. Это создание небольших однородных по составу групп внутри класса (с учетом личностных качеств учащихся, их склонностей, интересов, способностей, уровня готовности) и организация учебной и воспитательной работы, способствующей развитию этих групп. Задача учителя - увидеть индивидуальность своего ученика и сохранить её, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его индивидуальное развитие [ 4 ].

Третий этап начинается примерно с середины второго класса, когда в коллективе складываются устойчивые группы, в которых дети могут брать на себя разные обязанности. Во 2-м классе формой удерживания совместной деятельности школьников является работа учащихся по применению инструкций (порядка действия или алгоритма работы) как средства формирования учебного действия - планирования. Технология введения инструкции на уроке математики, русского языка, развития речи [ 5].

В групповой работе не следует ожидать быстрых результатов, поскольку всё осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут закреплены простейшие формы общения. Нужны время и практика, необходим анализ ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливого труда. Итогом является, как правило, рефлексивное оформление проделанной работы, т.е. выделение способа её выполнения и полученного (пусть даже не окончательного, а промежуточного) результата [6 ].

Ученики осознают основные характеристики групповой работы:

1) целенаправленность (построение замысла и предвидение результата);

2) распределённость;

3) согласованность.

Кроме того, коллективные виды работ делают урок более интересным, живым, воспитывают сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и контролировать знания, умения и навыки всех учащихся класса [ 7 ].

3.3 Парная работа

Работу в парах начинают вводить с первого класса. После того как дети научатся работать по индивидуальным карточкам, начинают учиться работать в парах «учитель - ученик». Важной задачей для первоклассника является выработка умения договориться с товарищем, умения общаться. Необходимо познакомить детей с основными правилами общения: как сидеть за партой, при разговоре смотри на собеседника, говори в паре негромко, обязательно называй своего товарища по имени; педагог должен показать ученику как соглашаться, как возражать, чтобы не обидеть собеседника, как помогать, просить о помощи, внимательно слушать ответ своего собеседника, потому что потом возникнет необходимость исправлять, дополнять, оценивать. В детском опыте такой формы общения еще не было, поэтому можно вызвать любую пару к доске и на наглядном примере показать, как нужно работать [8 ].

К дальнейшему этапу при подготовке к парной работе относим следующее:

1. Научить тренироваться в парах (таблица сложения, устный счёт, взаимодиктанты с использованием разрезной азбуки, выполнение заданий по вариантам с последующей взаимопроверкой). Тренаж предполагает наличие карточек с примерами и ответами, по которым дети задают примеры друг другу и проверяют правильность ответов (устный счет 5 минут в начале урока).

Обсуждение в парах. Важно уточнить понятие «обсуждение». Что значит обсуждать? Следует объяснять, что обсуждать значит говорить по данной теме, ставить вопросы и раскрывать их [ 9].

Парная форма позволяет рассмотреть поставленную проблему, задавать друг другу вопросы, разбирать непонятные моменты при выполнении зданий и даже проверять и анализировать работу товарища. Но все это будет эффективным лишь при определенных условиях, а именно в том случае, когда дети это умеют делать, или когда учитель предоставил им опоры для коммуникации (заранее заготовленные вопросы, памятки, таблички и др.). Одним из главных преимуществ парной работы в том, что она предоставляет возможность высказать свои мысли каждому ученику на уроке, делиться своим со своими одноклассниками.

Управление определенными мыслительными процедурами в ходе парной работы возможно, если учитель, пройдя весь путь мышления, составил вопросы, помогающие то же самое проделать ученику. Парная работа и организованный по вопросам данной работы диалог, позволяет развернуться речевому этапу для каждого участника.

Таким образом, в зависимости от характера материала, целей и типа урока, видов учебной работы, дающих важный вклад в процесс усвоения, организационная структура «фронтальная форма и индивидуальная работа учащихся» может быть дополнена парной работой учащихся, которая обеспечивает речевую фазу процесса формирования мыслительного действия.

Анализ включенности детей на уроке позволяет предполагать, какие фазы процесса усвоения могут даже при внешней активности встретить затруднения у большинства учащихся и не протекать во внутреннем плане. Для этих ситуаций и следует конструировать диалог учащихся в парах по заранее подготовленным вопросам.

Постоянное использование парной работы на уроке меняет его структурный каркас. Основной единицей этой структуры становится триада - это сочетание фронтальной работы, парной и индивидуальной форм работы. Эта тройка видов работы может быть использована на разных этапах уроков и в разных сочетаниях.

При формировании пар учащихся педагогу необходимо учитывать уровень их интеллектуального развития, психологические особенности каждого ребенка, а также уровень обученности, то есть достигнутые ими результаты в процессе обучения. Психологические особенности учащихся, особенности памяти, внимания, мышления определялись по выполнению ими тестовых заданий на установление взаимосвязей в процессах и явлениях, умению выделять главное, перегруппировывать информацию, использовать принцип прогрессивных изменений и сложных аналогий.

Пары учащихся следует комплектовать с учетом цели работы каждого отдельного этапа, типа учебных заданий.

При изучении нового материала (в зависимости от его содержания) можно формировать пары учащихся как с одинаковыми, так и противоположными психологическими особенностями, с одинаковым или разным уровнем обученности. Пары со сходными типами деятельности будут быстрее справляться с простыми заданиями и переходить к выполнению более сложных. В парах, где работают дети с противоположными психологическими особенностями, эффективно проходит закрепление нового материала. Проверку знаний лучше проводить в парах, которые будут сформированы на основе одинакового уровня обученности или сходных психологических особенностей школьников.

...