Размещено на http://www.allbest.ru/

логопедическая работа по развитию смыслового чтения у учащихся с задержкой психического развития

Специальность 13.00.03 -- коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ивлева Мария Геннадьевна

Санкт-Петербург

Работа выполнена на кафедре логопедии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой логопедии ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Лопатина Людмила Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Русецкая Маргарита Николаевна

кандидат психологических наук, доцент кафедры олигофренопедагогики факультета коррекционной педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Богачек Ирина Сергеевна

Ведущая организация ГБОУ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

Защита диссертации состоится «20» декабря 2013 года в 17.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская д. 26 ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена», 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 5.

Автореферат разослан « » ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор С.Ю. Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные требования к содержанию образования, развитие информационно-коммуникативных технологий, усложнение информационно-образовательной среды, ориентация образовательных стандартов на формирование универсальных учебных действий обусловливают необходимость поиска новых приемов и способов обучения работе с текстовой информацией.

Проблеме организации обучения рациональным приемам работы с текстом (в том числе чтению) посвящено немало исследований (О. А. Андреев, Т. Бьюзен, Г. Г. Гецов, М. Зиганов, И. К. Крылова, О. Д. Кузьменко-Наумова, Л. А. Павлова, И. З. Посталовский, Ю. В. Романчик и др.). В то же время недостаточно внимания уделяется вопросам развития смыслового чтения, основанного на выборе вида чтения в зависимости от его цели. Вместе с тем читательские умения, когнитивные операции, лежащие в основе просмотрового, ознакомительного, изучающего видов чтения, позволяют развивать такие общеучебные умения и навыки работы с текстовой информацией, как обнаружение проблемы, формирование гипотезы, обобщения, выводов, постановка познавательной цели и ее решение, отбор необходимого материала, его структурирование, оценка, трансляция полученной информации. От степени владения перечисленными умениями зависит успешность освоения многих предметных областей знаний. Однако в настоящее время большинство рекомендаций по развитию смыслового чтения относятся в основном к методике обучения чтению на иностранном языке (С. В. Борисова, И. К. Гапочка, Е. В. Залан, И. А. Колесникова, О. А. Долгина, Е. С. Троянская, С. К. Фоломкина).

Необходимость обучения смысловому чтению особенно актуальна в свете международных исследований PISA, в ходе которых оценивалась грамотность чтения школьников средних классов. Исследователи, анализирующие итоги проведенных тестов, выявили существенные трудности, которые испытывают учащиеся в процессе чтения: неумение выделять имплицитную информацию, формировать оценочное суждение, находить нужную информацию, осуществлять рефлексию содержания текста (Г. С. Ковалева, Э. А. Красновский, Н. Н. Сметанникова, Н. Н. Овчинникова). Различные нарушения чтения у школьников на протяжении всего периода обучения отмечают и российские исследования (М. Веденяпина, В. Стельмах, Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая, Р. А. Дунилова, М. Н. Русецкая). Выявленные недостатки процесса чтения у учащихся позволили сделать вывод о необходимости совершенствования обучения школьников работе с текстовой информацией различного содержания в средних классах, когда от учащихся требуется длительная и постоянная работа с учебной литературой.

Особое значение проблема обучения смысловому чтению приобретает в отношении школьников с задержкой психического развития (ЗПР), для которых характерны трудности усвоения навыка чтения, различные его нарушения. Исследователи отмечают замедленный темп овладения чтением, несовершенство его технической стороны, монотонность, невыразительность чтения вслух, поверхностное понимание текста (Ю. А. Костенкова, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко, В. И. Насонова, Н. А. Никашина, С. Г. Шевченко, Н. А. Цыпина, Н. В. Чаркина, О. Ю. Чиж). Несмотря на многочисленные исследования, касающиеся различных аспектов формирования навыка чтения у учащихся с ЗПР, до настоящего времени остается недостаточно изученным качественное своеобразие нарушений просмотрового, ознакомительного, изучающего чтения, в основе которых лежат сложные когнитивные механизмы, связанные с нахождением, переработкой полученной при чтении информации, ее пониманием и осмыслением.

Существующие расхождения между уровнем требований к сформированности смыслового чтения и недостаточная разработанность методических приемов для его развития обусловили постановку проблемы нашего исследования: оптимизация коррекционно-логопедического воздействия по развитию смыслового чтения у школьников с задержкой психического развития.

Объект исследования -- смысловое чтение учащихся с задержкой психического развития.

Предмет исследования -- содержание коррекционно-логопедической работы по развитию смыслового чтения у школьников с ЗПР.

Целью исследования стало теоретическое обоснование и определение оптимальных путей развития смыслового чтения у учащихся с ЗПР.

В соответствии с проблемой и целью в исследовании поставлены и решены следующие задачи:

1. Анализ научно-теоретических основ изучения смыслового чтения.

2. Разработка методики изучения смыслового чтения у учащихся с ЗПР.

3. Выявление качественного своеобразия предпосылок становления смыслового чтения у детей с ЗПР.

4. Определение характера и механизмов нарушений формирования смыслового чтения у учеников с ЗПР.

5. Научное обоснование, разработка, апробация, внедрение в образовательную практику методики по развитию смыслового чтения у школьников с ЗПР и определение ее эффективности.

Гипотеза исследования: для учащихся с задержкой психического развития характерны нарушения развития смыслового чтения, обусловленные специфическими особенностями анализа и синтеза текстовой информации, недостаточной взаимосвязью смысловых и языковых значений. Специально организованная логопедическая работа, предусматривающая формирование речемыслительного механизма, будет способствовать развитию просмотрового, ознакомительного, изучающего видов чтения у детей с данным видом дизонтогенеза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения когнитивной лингвистики и психолингвистики об основах формирования навыка чтения (Е. Г. Биева, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Н. И. Колодина, О. Д. Кузьменко-Наумова, Ю. П. Мелентьева, Л. С. Цветкова), о сущности и специфике различных видов чтения (О. Н. Артемьева, С. В. Борисова, Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, Н. А. Ипполитова, С.К. Фоломкина); психолого-педагогическая модель «идеального читателя» (Е. С. Антонова, Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая, О. К. Громова, Н. Н. Светловская); общая теория понимания текста (Е. Г. Беляевская, Г. И. Богин, А. А. Брудный, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, В. К. Нишанов, Г. Д. Чистякова) и концептуальная модель форм понимания (В. В. Знаков); концепция о различных видах информации в тексте (И. Р. Гальперин); когнитивно-ориентированный подход, направленный на формирование общеучебных умений и навыков работы с текстом в процессе чтения (О. А. Алексеева, Н. А. Гутовская, Л. А. Краева, И. В. Скворцова, А. В. Яковлева, А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, Е. В. Бунеева); положения специальной психологии и педагогики, раскрывающие различные аспекты познавательной деятельности детей с задержкой психического развития (В. М. Астапов, Н. В. Бабкина, М. А. Болгарова, О. П. Гаврилушкина, Е. А. Екжанова, О. В. Защиринская, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго).

Для успешной реализации поставленных в научной работе задач использовались следующие методы: 1) организационные (сравнительный, комплексный); 2) эмпирические: экспериментальные (психолого-педагогический эксперимент); биографические (изучение и анализ анамнестических данных, медико-психолого-педагогической документации); обсервационные (наблюдение); 3) математико-статистические (описательная статистика; анализ значимости различий результатов диагностического исследования школьников с ЗПР и с нормальным психическим развитием с помощью критерия U-Манна-Уитни; определение корреляционных взаимосвязей между показателями сформированности предпосылок и различных видов чтения с помощью ранговой корреляции Спирмена); 4) интерпретационные (логический анализ, установление взаимосвязей).

Организация и этапы исследования:

На первом этапе (2010?2011 гг.) изучались и анализировались теоретико-экспериментальные психолого-педагогические исследования, в которых рассматриваются вопросы смыслового чтения и проблемы задержки психического развития. Были определены научно-теоретические основы, направления и содержание методики констатирующего исследования, цель которого -- изучение предпосылок смыслового чтения и уровня сформированности различных видов чтения.

На втором этапе (2011?2012 гг.) на базе ГБС(К)ОУ VII вида № 370, № 663, а также ГБОУ № 509 Московского района Санкт-Петербурга был проведен констатирующий эксперимент. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 30 учеников 7 класса с ЗПР церебрально-органического генеза, в группу для сопоставительного анализа (ГСА) -- 30 семиклассников с нормальным психическим развитием. Проводился качественный и количественный анализ полученных результатов, их математико-статистическая обработка (выявлялись значимость различий показателей учащихся ЭГ и ГСА, корреляционные связи между отдельными показателями). Результаты констатирующего эксперимента позволили разработать и реализовать программу коррекционно-логопедической работы по развитию смыслового чтения у школьников с ЗПР, а также оценить ее эффективность.

На третьем этапе (2012?2013 гг.) интерпретировались результаты обучающего эксперимента, проверялась статистическая значимость различий показателей школьников с ЗПР до и после обучения. Обобщались экспериментальные данные, и оформлялся текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие смыслового чтения у школьников с ЗПР следует рассматривать как важную часть обучения в средней школе, способствующую достижению информационной грамотности, формированию универсальных учебных умений и навыков оперирования текстовой информацией.

2. Трудности освоения различных видов чтения учащимися с ЗПР имеют качественно неоднородный характер и обусловлены как недостаточностью предпосылок формирования смыслового чтения, так и несформированностью операций структурной и смысловой переработки текста, составляющих процесс понимания текстовой информации.

3. Технология развития смыслового чтения у школьников с задержкой психического развития может быть эффективной при включении в общую систему коррекционно-развивающего воздействия специальной системы упражнений, направленных на овладение стратегиями и приемами понимания текстовой информации в зависимости от коммуникативной задачи.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической обоснованностью, глубокой теоретической аргументированностью направлений методики экспериментальной работы, поэтапным характером исследования, проведенным в соответствии с намеченной целью и задачами, применением математико-статистических методов для анализа полученных эмпирических данных, репрезентативностью выборки.

Научная новизна исследования:

- научно обоснована и разработана методика изучения смыслового чтения у учащихся с ЗПР;

- экспериментально выявлена специфика форм понимания, представляющих собой процесс и итог сложной аналитико-синтетической деятельности, обусловливающих своеобразие различных видов чтения (просмотровое, ознакомительное, изучающее) у школьников с ЗПР;

- на основе полученных экспериментальных данных раскрыты сущностные характеристики умений и навыков, обеспечивающих овладение различными видами чтения учащимися с ЗПР;

- выявлена специфика организации смысловых значений при осуществлении смыслового чтения детьми с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволили:

- углубить научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта у школьников с ЗПР;

- уточнить данные о языковом развитии детей с данным видом диз-онтогенеза, о характере его взаимосвязи с когнитивным и общепсихическим развитием;

- установить связь между состоянием смыслового чтения и функционированием когнитивных механизмов, обеспечивающих его;

- экспериментально обнаружить взаимосвязь между продуктивностью смыслового чтения и уровнем сформированности лежащих в его основе когнитивно-семантических операций;

- теоретически обосновать направления и содержание коррекционно-логопедической работы по развитию смыслового чтения у детей с задержкой психического развития.

Практическая значимость исследования:

- разработан диагностический инструментарий для выявления сформированности предпосылок овладения смысловым чтением и умений структурно-семантического анализа прочитанного текста у школьников с ЗПР;

- на основе полученных экспериментальных данных определены задачи, основные направления и содержание коррекционно-логопедической работы по развитию смыслового чтения у учащихся с задержкой психического развития;

- разработанные коррекционно-педагогические мероприятия по развитию смыслового чтения позволяют повысить эффективность коррекционной работы в целом, способствуют развитию аналитико-синтетической, метаязыковой деятельности, речевому развитию, что обеспечит более успешное овладение школьной программой детьми с ЗПР;

- результаты исследования могут быть использованы при разработке содержания учебных дисциплин федерального государственного образовательного стандарта для студентов педагогических вузов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, при написании методических рекомендаций к проведению коррекционных занятий со школьниками с ЗПР.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на XVIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Процессы модернизации и ценности культуры» (20?22 апреля 2011 г., Санкт-Петербург); научно-практических конференциях с международным участием: «Логопедия XXI века. Традиции и новации» (20 апреля 2012 г., Санкт-Петербург); «Дети и подростки: проблемы развития и обучения» (26 октября 2012 г., Санкт-Петербург); «Логопедическая работа по развитию связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи» (30 марта 2013 г., Санкт-Петербург); на XX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Ценностный мир детства» (18 апреля 2013 г., Санкт-Петербург); на VI Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии «Ребенок с дислексией в реалиях XXI века (обсуждение и перспективы)» (21?22 мая 2013 г., Москва).

Основные теоретические положения и результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, на педагогических советах и родительских собраниях в ГБС(К)ОУ VII вида № 370, № 663; ГБОУ № 509 Московского района Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертации. Научная работа объемом 261 страница включает в себя введение, четыре главы, выводы по каждой главе, заключение, список литературы и приложения. Диссертация иллюстрирована 12 таблицами, 11 гистограммами, 6 графиками, 1 схемой и 1 диаграммой. Список литературы состоит из 290 источников (в том числе 16 иностранных).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обоснована актуальность исследования; обозначены цель, задачи, объект, предмет и гипотеза исследования; определены теоретико-методологические основы, методы работы; аргументированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлена общая структура работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения смыслового чтения у учащихся с задержкой психического развития» рассматривается современное состояние проблемы изучения смыслового чтения, систематизируются сведения об особенностях овладения навыком чтения школьниками с ЗПР и специфике его развития; представлены методические подходы к деятельности чтения детьми данной категории.

Анализ теоретических источников показывает, что смысловое чтение основано на осознании цели чтения и на выборе соответствующего ей вида чтения, направлено на извлечение информации из текстов (О. Н. Артемьева, И. А. Колесникова, О. А. Долгина, Н. Н. Сметанникова). В зависимости от коммуникативной установки различаются виды чтения: просмотровое, ознакомительное и изучающее. Рассмотрение их специфических особенностей позволило установить, что в соответствии с познавательной задачей актуализируется определенный набор умений, навыков, приемов работы с текстовой информацией, который квалифицируется как «стратегия чтения» (Н. А. Ипполитова, О. Д. Кузьменко-Наумова, И. Ф. Неволин, Н. Н. Сметанникова). Анализ умений и навыков, необходимых для реализации различных видов чтения, показывает, что они носят общеучебный характер и от степени владения ими зависит успешность обучения детей различным предметам, что свидетельствует о важной роли просмотрового, ознакомительного, изучающего чтения в формировании универсальных учебных действий по работе с текстовой информацией.

Изучение характера нарушений чтения у школьников с ЗПР (Т. П. Артемьева, А. О. Дробинская, О. В. Защиринская, Р. И. Лалаева, В. В. Лебединский, В. Б. Никашина, Е. В. Соколова, Н. А. Цыпина, Н. В. Чаркина, M. P. Lindsey, M. Rutter) позволяет констатировать, что специфические особенности перцептивных, мнестических процессов, мыслительной деятельности учащихся затрудняют овладение ими навыком чтения, приводят к нарушениям, проявляющимся в медленном темпе чтения, в заменах, перестановках и пропусках букв, в трудностях слияния букв в слова, слов в предложения, в сложностях выявления и понимания подтекста, авторского замысла, в ошибках воспроизведения содержания прочитанного, в ограниченном использовании выразительных средств при чтении вслух.

В ходе анализа методической литературы было выявлено, что значительное внимание уделяется развитию навыка чтения у младших школьников (В. И. Городилова, М. З. Кудрявцева, М. И. Оморокова, Л. А. Павлова, Т. П. Сальникова, A. G. Kamhi, H. W. Catts, K. Tankersley, G. Wooley) или у взрослых (М. Ю. Ваганова, И. В. Залан, О. Д. Кузьменко-Наумова, Л. С. Цветкова, Г. Д. Чистякова). При этом большая часть разработок направлена на совершенствование технической стороны чтения. Лишь отдельные исследователи предлагают задания по развитию понимания прочитанного для младших школьников (Р. А. Дунилова, Н. П. Локалова). Изучение методической литературы позволяет нам сделать вывод о недостаточной разработанности приемов совершенствования чтения у учащихся средней школы, для которых чтение выступает универсальным средством учебной деятельности.

В настоящее время отмечается перенос подходов к обучению чтению детей в норме, приемов его развития на категорию учащихся с ЗПР, что не позволяет учитывать специфические особенности этих детей. Исследователи предлагают лишь отдельные рекомендации для развития навыка чтения и устранения его нарушений у школьников с ЗПР, при этом преимущественно на ступени начального образования (О. В. Защиринская, В. А. Киселева, Ю. А. Костенкова, Л. Т. Пивоварова, Э. А. Ступак, Л. А. Фонарева, Н. А. Цыпина, Н. В. Чаркина, О. Ю. Чиж).

Во второй главе «Исследование смыслового чтения у учащихся с задержкой психического развития» представлены организация, этапы, направления и содержание методики констатирующего эксперимента.

С учетом теоретических основ исследования и его задач была разработана и предложена методика изучения сформированности смыслового чтения, состоящая из двух блоков. Первый блок включает задания на исследование понимания нетекстовой и вербальной информации. С целью проверки особенностей осмысления графических изображений учащимся предлагались для анализа картинка-«нелепица», серия сюжетных картинок, картинка со скрытым смыслом. Понимание вербальной информации оценивалось на основе выявления смыслообразующих связей слов, установления смысла сложных логико-грамматических конструкций, формирования умозаключений по аналогии, интерпретации отвлеченно-переносного смысла пословиц. Второй блок состоит из заданий, направленных на проверку умений и навыков просмотрового, ознакомительного, изучающего видов чтения. Состояние просмотрового чтения оценивалось по результатам воспроизведения требуемой конкретной информации из текста; ознакомительного -- по итогам передачи основного содержания и нахождения ключевых слов; изучающего -- на основе составленных пересказов и выразительного чтения.

В третьей главе «Результаты изучения сформированности смыслового чтения у школьников с ЗПР» анализируются результаты выполнения заданий учащимися с ЗПР в ходе констатирующего эксперимента, сравниваются данные, полученные в экспериментальной группе и в группе для сопоставительного анализа.

Исследовательские данные свидетельствуют о том, что для школьников с задержкой психического развития характерны затруднения в полном и точном понимании нелепых изображений, одной из причин появления которых являются, на наш взгляд, однообразные и стереотипные ассоциации, не позволяющие увидеть знакомые объекты в новой, изменившейся (пусть и нелепой) ситуации. Опираясь на свои знания об объектах и их функциях, дети с ЗПР не видоизменяли их в соответствии с характером задания. Подобный факт свидетельствует о недостатках аналитико-синтетической деятельности, ригидности мышления школьников. Недостаточная гибкость интеллектуальных способностей у данного контингента учащихся проявлялась прежде всего в том, что они, пытаясь объяснить нелепость ситуации, подменяли поиск причин невозможности происходящего актуализацией статических штампов. Дефицитарность действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного, познавательного характера препятствовала глубокому проникновению в суть представленной ситуации.

Анализируя серию сюжетных картинок, значительная часть школьников с ЗПР испытывала трудности в определении последовательности событий и в вербальном отражении ситуации, что свидетельствует о недостаточности как семантических, так и языковых операций. Нарушение внутреннего программирования ситуации, представленной серией сюжетных картинок, было обусловлено неумением выделить главное и второстепенное, основное и фоновое, осознать взаимоотношения компонентов сюжета, преобразовать объективные характеристики ситуации в индивидуальную систему смыслов, а в дальнейшем -- в определенный синтез языковых значений. Таким образом, для детей с ЗПР характерны трудности определения ситуации, то есть исходной смысловой модели, представляющей собой результат мыслительного процесса, направленного на ее анализ и синтез. Поскольку внутреннее программирование высказывания тесно связано с мышлением, особенно со способностью действовать в уме, характер трудностей воссоздания последовательности сюжетных картин может быть обусловлен недостаточным функционированием механизма селекции, обеспечивающего упорядочение отдельных смысловых фрагментов.

Объясняя сюжетную картинку со скрытым смыслом, школьники с ЗПР понимали общее содержание изображения, определяли явно выраженные связи между изображенными субъектами. Однако, описывая ситуацию, они испытывали трудности при анализе комплекса значимых объектов, при установлении наиболее существенных связей и отношений между ними, при домысливании значимых, но отсутствующих на изображении объектов. Это свидетельствует о дефектах ориентировочно-исследовательской деятельности, избирательности восприятия, о недостаточности операций сравнения и обобщения, выделения существенных и отвлечения от несущественных признаков, а также о неполной сформированности механизма инференции, отвечающего за извлечение имплицитной информации. Для учащихся с ЗПР характерно недостаточное развитие этих мыслительных операций или их замещение непосредственным узнаванием общей канвы сюжета на основе выхваченных отдельных фрагментов картины.

Таким образом, исследование понимания предметного плана графической информации позволило нам выявить у школьников с ЗПР поверхностное понимание комплекса взаимосвязей между предметами и объектами, нарушения развертывания смысловой программы высказывания за счет побочных ассоциаций, направленность внимания на малоинформативные моменты изображений.

Итоги выполнения заданий, направленных на изучение понимания смыслового плана вербальной информации, свидетельствуют о том, что при определении смыслообразующих связей слов школьники с ЗПР выделяли в большинстве случаев не дифференциальные признаки предложенных слов, а их атрибутивные свойства, функциональное назначение или общие ситуативные признаки. Дети в большинстве случаев ориентировались лишь на явные признаки, фокусируя внимание на каждом слове отдельно, без сопоставления результатов выполнения задачи.

Допущенные школьниками ошибки свидетельствуют о несовершенстве механизма селекции, что выражается в неумении выделять сущностные, дифференциальные признаки слова на основе раскрытия их внутренних связей и свойств посредством реализации познавательного значения операции анализа. Ответы учащихся с ЗПР отражают направленность их мыслительных операций на второстепенные характеристики предметов и явлений, трудности анализа и объяснения смыслообразующих связей слов, субъективность значения слов, что обусловлено как ограниченностью знаний и представлений об окружающей действительности, так и особенностями их познавательной деятельности.

Результаты исследования понимания логико-грамматических конструкций выявили у школьников с ЗПР ограниченные возможности осуществления процессов декодирования вербальной информации на основе мысленной трансформационной переработки речевого сообщения. Дети затруднялись при осмыслении конструкций с притяжательными именами прилагательными, что свидетельствует о недостаточной сформированности мыслительных операций, о трудностях осуществления простых умозаключений. Препятствием для понимания подобных конструкций была их обратимость, невозможность опоры на семантические признаки, указывающие на значение этой конструкции. Сложными для понимания большинства школьников экспериментальной группы оказались также пассивные конструкции с инвертированным порядком слов, что говорит о нарушениях сегментации и последующего преобразования инвертированного порядка слов в предложении, о недостаточной сформированности механизма установления субъектно-объектных отношений, о преобладании обобщенного принципа синтаксирования (когда вначале понимается то, о чем или о ком идет речь, а затем то, что говорится об этом). Ошибки понимания учащимися с ЗПР сравнительных инвертированных оборотов были связаны со сложностями двойного отнесения, что препятствовало осуществлению коренного преобразования структуры с целью ее успешного декодирования; с трудностями выстраивания иерархии реальных ситуаций, на основе чего формулируется соответствующее утверждение. Ошибки декодирования пространственно-временных конструкций были обусловлены недостаточностью аналитико-синтетической деятельности учащихся, трудностями при овладении определенными языковыми средствами, а также при дифференцированном отражении внеязыковой действительности.

Таким образом, затруднения школьников с ЗПР при декодировании информации, заключенной в логико-грамматических конструкциях, обусловлены особенностями их речемыслительной деятельности, несформированностью процедуры сегментации и последовательного преобразования предложений, необходимой для адекватного ее понимания, нарушением квазипространственных схем.

Значительная часть учащихся с ЗПР продемонстрировала низкие способности при продуцировании умозаключений по аналогии. В преобладающем числе случаев дети экспериментальной группы затруднялись в целенаправленном поиске аналогий. Ведущей стратегией их установления на основе рассуждений являлось образование и актуализация ассоциаций, что свидетельствует о доминировании субъективно воспринимаемых признаков над объективными отношениями во внеязыковой действительности («принцип кучи» по Л. С. Выготскому). Зачастую семантические отношения подменялись школьниками с ЗПР на отношения места нахождения объекта, синонимические, антонимические, родовидовые отношения, на однокоренные слова, то есть понятия выбирались не опосредованно, с учетом логических правил, а на основе более простых в когнитивном плане отношений или понятных для них тематических ассоциаций. Особенности установления аналогий учащимися ЭГ связаны с недостаточным владением отдельными логико-функциональными отношениями между словами, с ассоциативностью мышления, с застреванием на второстепенных признаках понятий, со сложностью отвлечения от одних логических отношений и перехода к другим.

Анализ эмпирических данных позволил нам выявить у учащихся с ЗПР недостаточную сформированность способности интерпретации пословиц. В одних случаях школьники экспериментальной группы извлекали только фактуальную информацию из предложенного выражения, не обобщая ее и не приводя примеров из жизни, раскрывающих смысл пословиц. Интерпретируя пословицы, дети фокусировали внимание на отдельных словах, нужная информация, заключенная в смысловом подтексте, ими не извлекалась и не анализировалась. В других случаях дети с ЗПР называли варианты жизненных ситуаций, отражающие буквальное содержание пословиц. Определяя основной объект пословицы, они указывали на реальные характеристики субъекта, соотносимые с их практическим опытом. В ряде случаев учащиеся ЭГ неправильно понимали и концептуальную, и фактуальную информацию, заложенную в пословице, стремясь переформулировать предложенное выражение без анализа его подтекста, что свидетельствует о формальном переходе от конкретного ее содержания к отвлеченно-переносному. Ошибки при понимании пословиц указывают на несовершенство операций абстрагирования от некоторых свойств объекта, отбора характерных для него признаков, функций и достраивания на этой основе нового смысла, а также свидетельствуют о фиксации детей на общих элементах выражения.

Исследование выявило разнообразные нарушения просмотрового чтения у испытуемых с ЗПР. Они проявлялись в слабой поисковой деятельности, недостаточности смыслового прогнозирования, сложностях отбора, упорядочения фактуальных единиц, дифференциации существенной и избыточной информации, что связано с трудностями сегментации, анализа текстового сообщения, его внешней структуры, с несовершенством операций структурирования и переструктурирования содержания прочитанного, с особенностями функционирования психических процессов.

Из-за нарушений планирования читательской деятельности учащиеся не могли отобрать факты в соответствии с заданной целью, что приводило к последовательному восприятию всей конкретной информации, представленной в тексте, к механическому запоминанию отдельных информационных единиц без их анализа. При попытках извлечь информацию дети игнорировали заголовок текста, заданную коммуникативную установку, программирующую выбор тактики прочтения -- просмотр текста. Рассказ для школьников экспериментальной группы не нес в себе определенный объем информации, которую было необходимо извлечь из него.

В процессе ознакомительного чтения большинство школьников с ЗПР допускали ошибки смысловой обработки цепи содержательных связей, комплекса взаимоотношений между персонажами. Им было сложно находить ключевые слова, выступающие ориентирами в смысловой структуре текста, определять авторский замысел, что приводило к неточному и неполному воспроизведению основного содержания прочитанного. Для детей с ЗПР характерно усвоение фабульного содержания, без определения каузальной связи между событиями, действиями персонажей. Установив сукцессивную последовательность фактуальной информации, учащиеся не переводили ее в симультанную схему, представляющую сжатый образ основного содержания текста. Поверхностное понимание прочитанного учащимися ЭГ свидетельствует о недостаточной продуктивности мыслительного процесса, которая зависит от самостоятельно проявляемой читателем активности. У школьников с ЗПР слабо выражено стремление раскрыть смысл произведения, оценить мотивы поступков героев, важность событий. В большей степени их читательская деятельность направлена на анализ сюжетной линии рассказа, на усвоение прямо выраженной в предложениях мысли-сообщения.

Исследование особенностей и характера выделения ключевых слов учащимися с ЗПР обнаружило различную степень отражения цельности анализируемого текста, понимания главного, существенного содержания. Наиболее распространенным типом ошибок было включение в состав набора ключевых слов семантически недостаточно значимых словосочетаний, что указывает на трудности, испытываемые детьми, при анализе текстового материала, при выявлении главных и второстепенных моментов, при определении значимости отдельных языковых единиц для понимания смысла текста. Нередко при выделении ключевых слов учащиеся с ЗПР называли не только знаменательные, но и служебные части речи, причем первые зачастую не отражали смыслового содержания текста и выбирались случайным образом, без учета их семантической значимости для передачи существенного содержания текста. Часто ученики экспериментальной группы расширяли круг ключевых слов, называя целые словосочетания или предложения, что связано с их неспособностью формировать в сознании сокращенные семантические комплексы, возникающие в результате действия расчленяющих и интерпретирующих механизмов. В единичных случаях школьники с ЗПР демонстрировали крайне ограниченные наборы слов, выбор которых осуществлялся ими хаотично и бессистемно, на основе случайно всплывающих ассоциаций. Таким образом, результаты выполнения задания показали, что языковая задача по выделению в тексте ключевых слов вызывает затруднения различного характера у значительной части детей ЭГ.

В ходе выполнения заданий на изучающее чтение у учащихся с ЗПР отмечались различные недостатки передачи смысла прочитанного при пересказе. В одной подгруппе детей наибольшие трудности возникали при выделении основных структурных элементов содержания текста, при определении их последовательности и осмыслении внутренних смысловых отношений между ними. Школьники пропускали отдельные смысловые моменты и существенные детали рассказа, повторяли ранее воспроизведенный материал, в ряде случаев искажали содержание, неправильно объединяли смысловые части текста, неточно передавали цепь причинно-следственных связей и отношений между описываемыми явлениями. Причина этих трудностей в понимании прочитанного текста детьми заключалась не в незнании ими отдельных слов или грамматических конструкций, представленных в тексте, а в отсутствии у них целостного образа смыслового восприятия, приводящего к формированию концепта текста.

Для второй подгруппы школьников с ЗПР было характерно более дифференцированное и активное установление содержательных связей между идентифицированными денотатами. Прочитанный текст воспринимался учащимися как содержательное единство, элементы которого объединены смысловыми связями, что приводило к пониманию общего концепта текста. Однако количество верно установленных связей было незначительным. Правильно воспринимая важные в смысловом отношении части текста, дети вместе с тем излагали их непоследовательно, неполно, в отрыве от общего содержания.

Таким образом, учащимся с ЗПР свойственны расстройства семантического компонента структурирования вторичного текста (пересказа), выражающиеся в нарушениях его цельности и связности, в несовершенстве рефлексивного понимания.

Экспериментальные данные исследования изучающего чтения свидетельствуют также о том, что в большинстве случаев используемые детьми с ЗПР выразительные средства не соотносились с семантикой воспринимаемого текста, не уточняли его смысловое содержание, приводя к недопониманию смысла текста. Большинство учеников ЭГ при чтении не изменяли темп, что вело к стиранию границ между чтением повествовательных («динамических») и описательных («статических») частей текста и вызывало трудности выделения основных структурных элементов содержания, определения их последовательности и смысловых отношений между ними. Значительная часть школьников с ЗПР в процессе чтения не выделяла с помощью пауз относительно самостоятельные группы слов. Также дети с данным видом дизонтогенеза испытывали трудности акцентирования слова, подлежащего выделению. Читая текст, учащиеся часто переносили логическое ударение на другое слово, что изменяло смысл предложения. Предложения текста читались, как правило, монотонно, невыразительно, иногда при равноударном произнесении каждого слова.

Недостаточное использование школьниками с ЗПР интонационно-выразительных средств для передачи смысловой структуры читаемого дает основание констатировать, что для них выразительные средства речи (интонация, знаки препинания) не являются непосредственными носителями смысла в письменном тексте.

Слабое владение различными видами смыслового чтения учащимися с ЗПР отражает особенности развития форм понимания, необходимых для осмысления полученной в процессе чтения текста информации.

Недоразвитие понимания-узнавания затрудняло целенаправленный отбор требуемых фактов, их упорядочение, соотнесение между собой, включение в определенный контекст в процессе просмотрового чтения. Поэтому большинство учеников ЭГ направляли свое внимание на развитие сюжета, а запоминание отдельных фактов носило неосмысленный характер, осуществлялось без применения познавательных процедур.

Недостатки передачи основного содержания прочитанного, неумение находить ключевые слова в процессе ознакомительного чтения отражают недостаточную сформированность понимания-гипотезы. У значительной части школьников с ЗПР перед чтением и в его процессе не возникала догадка о дальнейшем развитии сюжета, о степени значимости отдельных фрагментов текста, об их роли для понимания содержания в целом, что приводило к нецеленаправленному процессу осмысления прочитанного, который осуществлялся без учета коммуникативной установки.

О недостаточном развитии у учащихся с задержкой психического развития понимания-объединения свидетельствуют результаты исследования изучающего чтения. Трудности композиционно-смыслового анализа текста и формирования на его основе целостного образа содержания не позволяли передать всю совокупность связей и отношений при пересказе, продуктивно использовать выразительные средства при чтении вслух. Все это стало причиной того, что осмысление текста не воспринималось учениками с ЗПР как активный, целенаправленный аналитико-синтетический процесс усвоения различных видов текстовой информации.

С целью подтверждения статистической достоверности полученных результатов мы использовали анализ значимости различий с помощью U-критерия Манна-Уитни. Расчет значения данного критерия был произведен с помощью демонстрационной версии программы STATISTICA 6.0. Полученные данные свидетельствуют о статистически значимых различиях (p ? 0,01) между результатами выполнения заданий школьниками экспериментальной группы и учениками группы для сопоставительного анализа.

Для определения взаимосвязи между отдельными показателями был рассчитан коэффициент ранговой корреляции (rS) Спирмена. У детей с ЗПР выявлено большое количество корреляций сильной степени связи между показателями сформированности предпосылок смыслового чтения и состоянием различных видов чтения, что указывает на сопряженность их функционирования. У учащихся с нормальным психическим развитием выявлено значительно меньше корреляционных связей, при этом они были преимущественно средней и умеренной силы.

Результаты исследования смыслового чтения у школьников с ЗПР позволяют заключить, что трудности осмысления содержания прочитанного обусловлены не только своеобразием психических процессов внимания, памяти, мышления детей, но и недостаточной сформированностью взаимосвязанного комплекса когнитивных операций, принимающих участие в обработке текстовой информации (селекции, интеграции, композиционности, инференции) и определяющих специфику различных форм ее понимания.

В четвертой главе «Коррекционно-логопедическая работа по развитию смыслового чтения у школьников с задержкой психического развития» представлены теоретические основы, содержание логопедической работы, а также описаны результаты формирующего эксперимента.

Научно-теоретические положения, анализ результатов констатирующего эксперимента позволили нам определить следующие этапы коррекционно-обучающего воздействия: подготовительный, информационно-познавательный, рефлексивно-оценочный. В качестве цели подготовительного этапа было обозначено совершенствование процессуальной составляющей смыслового восприятия. На данном этапе наша работа была направлена на совершенствование понимания детьми нетекстовой информации, для чего проводился анализ содержания и смысла графических изображений, устанавливались взаимосвязи между изображенными субъектами и объектами, продуцировались умозаключения, выводы, выяснялись суть сюжета, генезис происходящих событий. Подготовительный этап включал в себя также работу по развитию смыслового плана вербальной информации, которая реализовалась на основе анализа предикативных связей, установления их иерархии, в процессе уточнения и дифференциации основных семантических парадигм, составляющих основу логико-грамматических конструкций, смыслообразующих связей слов, аналогий, в ходе развития умений интерпретировать отвлеченно-переносный смысл пословиц.

Целью информационно-познавательного этапа было совершенствование форм понимания, лежащих в основе просмотрового, ознакомительного, изучающего видов чтения. Содержание работы на данном этапе включало: применение приемов извлечения и смысловой переработки текстовой информации до, после и по ходу чтения в соответствии с заданной установкой; развитие умений дифференцировать информацию по степени значимости, представлять ее в сжатой форме (таблицы, схемы), осуществлять анализ композиционно-смысловой структуры текста. Коррекционно-логопедическая работа проводилась на материале информационных (учебно-научных, научно-популярных) и оценочно-информационных текстов.

На рефлексивно-оценочном этапе формировалась рефлексия прочитанного на основе образно-информационных текстов. Учащиеся учились анализировать глубинный смысл текста, составлять оценочные суждения, определять авторскую интенцию, передавать смысл прочитанного с помощью выразительных средств при чтении вслух, самостоятельно использовать приемы понимания в соответствии с коммуникативной установкой.

Таким образом, логопедическое воздействие строилось в направлении от восприятия внешней структуры текста к смысловому развертыванию текста, а затем к формированию на этой основе его концептуальной структуры как итога познавательной деятельности читающего.

Результаты формирующего эксперимента показали, что увеличилось количество учащихся, продуктивно использующих установленное время при просмотровом чтении, при ответах на вопросы найденные факты сопровождались описательной информацией, реже стали встречаться ошибки при воспроизведении фактических данных. Трудности передачи основного содержания при ознакомительном чтении стали менее выраженными. Отвечая на вопросы, учащиеся не искажали содержание (в то же время наблюдались отдельные трудности при передаче причинно-следственных, целевых отношений). После обучения школьники с ЗПР включали в набор ключевых слов большее количество семантически значимых единиц, чем до обучения; исчезли ошибки в виде называния словоформ одного и того же слова, служебных слов, главных членов предложения в качестве текстообразующих слов. По результатам изучающего чтения большинство школьников с ЗПР смогли составить структурно и содержательно полный пересказ, отразив взаимоотношения персонажей, мотивы их поступков. Однако аргументирование собственных оценочных суждений, интерпретация авторского замысла все еще оставалось для них сложным. После обучения уменьшилось число учеников ЭГ, неосмысленно использующих выразительные средства при чтении, сократилось количество ошибок в расстановке пауз, при изменении темпа чтения.

По итогам выполнения всех заданий школьниками с ЗПР после обучения были вычислены средние значения, которые представлены на графике.

смысловой чтение задержка развитие

Примечание: А?В -- задания, направленные на изучение понимания нетекстовой информации; Г?Ж -- задания, направленные на изучение понимания вербальной информации; З?И -- задания, посвященные исследованию различных видов чтения.

Показатели, отраженные на графике, свидетельствуют о том, что средние значения выполнения заданий школьниками с ЗПР после обучения значительно увеличились по сравнению с данными констатирующего эксперимента, однако не достигают показателей учащихся с нормальным психическим развитием.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента позволили установить, что в процессе коррекционно-логопедической работы нам удалось активизировать понимание невербальной и вербальной информации у учащихся с ЗПР, уменьшить количество ошибок при ее осмыслении, продвинуться в развитии форм понимания, увеличить потенциал развития смыслового чтения.

В «Заключении» обобщен анализ теоретических источников; систематизированы результаты констатирующего исследования; представлены итоги внедрения коррекционно-логопедического воздействия по развитию смыслового чтения в образовательный процесс учащихся с ЗПР.

Теоретико-практическое изучение проблемы развития смыслового чтения у школьников с ЗПР позволило сформулировать следующие выводы:

1. Смысловое чтение связано с осознанием цели чтения и выбором соответствующего ей вида чтения. В зависимости от установки на степень полноты и точности понимания текстовой информации выделяются просмотровое, ознакомительное, изучающее чтение, каждое из которых основано на актуализации определенных стратегий, тактик работы с текстом, форм понимания.

2. При изучении и коррекции нарушений смыслового чтения у школьников с ЗПР продуктивным является когнитивно-деятельностный подход, позволяющий рассматривать процесс понимания текстовой информации не только как языковой, но и как речемыслительный процесс, обладающий своими технологией, целями и средствами.

Разработанный нами комплекс диагностических заданий позволяет раскрыть сущностные характеристики процесса понимания невербальной и вербальной информации учащимися с задержкой психического развития; проанализировать механизмы возникновения его нарушений.

3. В ходе исследовательской работы установлено, что характерными особенностями школьников с ЗПР при анализе нетекстовой информации являлись: ориентация на второстепенные детали, которые не сопоставлялись, не анализировались в общем контексте; неточности передачи всего комплекса взаимосвязей между предметами и объектами; трудности выхода за пределы наглядного воспринимаемого; неинициативность анализа. У детей отмечались ограниченные способности «усмотрения» проблемной ситуации и тенденция к замене ее решения поверхностным восприятием, часто фрагментарным. Дефицитарность ориентировочно-поисковой деятельности, вызывающая трудности решения поставленной задачи, приводила к сложности вычленения существенных элементов или фрагментов стимула, «выхода» из «внешнего поля» восприятия и перехода к анализу и синтезу внутренних причинно-следственных взаимосвязей, которые обеспечивают понимание смысла.

4. Полученные результаты дают основание утверждать, что учащиеся с ЗПР обладают недостаточным лингвистическим уровнем понимания, характеризующим специфику вербального поведения в ситуации предложенного задания.

При осмыслении вербальной информации школьникам с ЗПР было трудно: сформулировать выводы при определении существенных связей слов; найти логическую взаимосвязь между лексическими единицами логико-грамматических конструкций; определить наиболее общие закономерности и осуществить их перенос при аналогиях; установить концептуальную информацию, скрытую в пословицах и поговорках. При восприятии и понимании школьники с ЗПР испытывали сложности декодирования комплекса грамматических средств, являющихся способом маркировки сложных синтаксических отношений и служащих для выражения «коммуникации отношений».

5. Констатирующий эксперимент позволил установить вариативный характер трудностей освоения различных видов чтения школьниками с ЗПР. В большинстве случаев понимание текста не является для них самостоятельной мыслительной задачей, которую необходимо решить, чтобы понять текст. Недостаточная вовлеченность когнитивных процессов в смысловую обработку текстового сообщения определяет ее неполноценность в ходе понимания текста.

Своеобразие смыслового чтения у детей с ЗПР обусловлено также особенностями процессов целеобразования. Затруднения при реализации различных познавательных целей в зависимости от коммуникативной установки, а также их преобразование в ходе читательской деятельности негативно отражаются на полноценности понимания текстовой информации.

Нарушение становления различных форм понимания (понимания-узнавания, понимания-гипотезы, понимания-объединения) приводит к тому, что у школьников с данным видом дизонтогенеза наблюдаются нарушения понимания смысла как низкого уровня обобщения, обеспечивающего формирование интеллектуального чувства понимания, так и более высокого уровня обобщения, на котором происходит интеграция элементов (частей) текста в единое целое.