Особенности восприятия родителями учащихся 5-7 классов совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

Размещено на http://www.allbest.ru/

42

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина»

Институт педагогики и психологии

Кафедра общей и педагогической психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности восприятия родителями учащихся 5-7 классов совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

Научный руководитель: Е.А. Боброва

Исполнитель: О.А. Холопова

Сыктывкар 2017



Оглавление

Введение

1. Инклюзия как социальный инструмент

1.1 Основы понятия инклюзии

1.2 Особенности инклюзии в Российских школах

2. Восприятие родителями совместного обучения подростков как фактор социализации

2.1 Переходный возраст учащихся как фактор инклюзии

2.2 Особенности восприятия родителями совместного обучения подростков

Заключение

Библиографический список

Приложение



Введение

Направление на развитие инклюзивного образования становится одним из главных в современной российской образовательной политике. Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Законодательство Российской Федерации в соответствии с основополагающими международными документами в области образования предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Возникшее противоречие в отечественном образовании между актуальностью внедрения инклюзии и незначительностью успехов более чем двадцатилетнего периода с начала этого процесса (с 90-х годов ХХ в.) в нашей стране делает актуальной проблему становления и развития инклюзивного образования в России. Среди основных препятствий на пути становления инклюзивного образования в России выделяют недостаточность разработки нормативно-правовой базы, экономические затраты, недостаток в профессиональных кадрах, готовых работать в данной системе и т. д. Однако более всего на интеграцию и развитие инклюзивного образования влияет психологическая неготовность общества к принятию людей с ограниченными возможностями здоровья, в основе которой лежат негативные социальные установки, страхи, интолератность, низкая информированность об особенностях таких людей.

Значимость в России инклюзивного образования развивается относительно детей с ограниченными возможностями здоровья. Такое рассмотрение идеи инклюзии определенным образом сужает трактовку, принятую во всем мире, а, следовательно, и саму концепцию инклюзивного образования. Подобное упрощение рождает много противоречий между специальным и общим образованием, приводя к необратимым и разрушительным решениям, связанным с планомерным сокращением числа коррекционных школ.

Инклюзивное образование в настоящее время начинает занимать ведущие позиции в обучение детей с особыми образовательными потребностями в России. Это сложный процесс, требующий не только создания материально-технических условий, но и психологической подготовки детей, родителей, преподавателей - непосредственных участников данного процесса, к обучению в непривычных, новых для них условиях.

Наиболее остро встает вопрос о факторах успешной интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательную среду. Одним из ключевых факторов является психологический климат, а именно конструктивное восприятие родителей учащихся совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Данная способность, на наш взгляд, формируется на основе индивидуальных ресурсов, базирующихся на психологических характеристиках и качествах личности родителей.

Актуальность данной работы обусловлена проблемами восприятия родителями совместного обучения на фоне переходного возраста подростков.

Цель курсовой работы - изучить особенности восприятия родителями учащихся 5-7 классов совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи:

- раскрыть теоретические основы понятия инклюзия;

- рассмотреть особенности инклюзии в России;

- исследовать особенности опереходного возраста учащихся как фактора инклюзии;

- проанализировать особенности восприятия родителями совместного обучения подростков на примере МОУ Школа №1 г. Сыктывкара.

Объект исследования - совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, предмет - особенности восприятия родителями учащихся 5-7 классов совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Методы исследования: метод наблюдения, метод опроса.

Теоретическим основанием для написания работы стали труды отечественных ученых и специалистов по исследуемой проблеме, таких как М.С. Астоянц, В.И. Трофимова, Н.М. Назарова, Д.З. Ахметова, Малофеев Н.Н.



1. Инклюзия как социальный инструмент

1.1 Основы понятия инклюзия

Идея инклюзии родилась в рамках масштабных изменений в понимании прав человека, его достоинства, идентичности, а также механизмов социальных и культурных процессов, определяющих его статус и влияющих на обеспечение его прав. Перемена в отношении к людям с инвалидностью стала лишь одним из проявлений этих изменений. Инклюзивное образование - это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом. Важно еще раз подчеркнуть, что инклюзивное образование в большинстве европейских стран и в России - один из первых примеров борьбы родителей за образовательные права собственных детей, прецедент поведения родителей как подлинных субъектов образовательного процесса. Не случайно, введение понятия инклюзивного образования Саламанкской Декларацией лиц с особыми потребностями (1994 г.) и принятие Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001 г.) близки по времени своего появления: оба эти документа выражают не просто признание неоднородности общества и его культуры, но и изменение отношения в обществе к этому разнообразию - осознание его ценности, осознание ценности различий между людьми. Идея инклюзии основана на концепции «включающего общества». Она означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав и т.п. Если инклюзия не обеспечивается соответствующим изменением институтов, то ее результатом может становиться углубление социальной дезадаптации людей с ОВЗ и рост интолерантости к ним со стороны тех, кто подобных ограничений не имеет. Важно, чтобы практика инклюзии не опиралась на стремление или, тем более, принуждение «быть как все», поскольку в этом случае она вступает в противоречие с правом «быть самим собой» [14]. Готовность общества к изменениям навстречу другому - важная предпосылка успешной инклюзии, и она должна воспитываться.

Сегодня инклюзивным или включающим образованием называют совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с нормативно развивающимися сверстниками. Дети с особыми образовательными потребностями в такой практике смогут расти и развиваться вместе с другими ребятами, посещать обычные учебные заведения, заводить в них своих друзей. В общем, жить, как живут все остальные дети. Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и тем детям, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в здоровье. Все это существенно повышает роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего принципиально расширить возможности социализации детей с инвалидностью.[3]

Большинство европейских стран реализуют иную модель - «сосуществование», не искажающую ключевые идеи образовательной интеграции. Изучение опыта зарубежных стран показывает, что приоритетность инклюзивного образования не должна уничтожать другие варианты образования детей с ОВЗ. Только их сосуществование и взаимное обогащение может обеспечить необходимую каждому ребенку вариативность в получении образования, и, как следствие ? адекватность выбора образовательного маршрута. Несомненно и то, что без поддержки коррекционных педагогов инклюзия в общем образовании никогда не станет качественным и устойчивым процессом изменений образовательных условий для детей с особенностями в развитии.

Инклюзивное образование ориентировано на изменение самого общего образования, условий для обучения разных детей с учётом их индивидуальных образовательных потребностей и возможностей. Термин «инклюзия» сегодня чаще звучит в образовательном пространстве. Речь идет о процессе увеличения степени активности всех граждан в общественной жизни, в том числе и тех, кто по каким-то причинам имеет трудности в физическом развитии. Образовательная среда призвана обеспечить равноправное участие всех детей и без ограничения в учебной и общественной жизни. Понятие «инклюзивное образование» требует дополнительного разъяснения для того, чтобы и работники образования имели общее дискурсивное поле для партнерского взаимодействия и диалога.

Международное сообщество трактует понятие «инклюзия» как активное включение в общественную жизнь. Это понятие значительно шире, чем только процесс интеграции. При инклюзивном подходе в образовательной среде учащиеся школы и их родители начинают воспринимать детей и подростков с ограниченными возможностями как равных членов общества. Взгляды людей с ОВЗ становятся важными для окружающих, и более того у них появляется возможность получать образование не разлучаясь с семьей как при коррекционном специализированном подходе.[5] Инклюзия может так же рассматриваться и как неотъемлемый как элемент механизма защиты прав человека, как процесс обучения всех и как способ создания школы для всех. Инклюзивное образование приведет к отказу от специализированных школ или к снижению их количества.

Инклюзивное образование по своей сути противодействует дискриминационным воззрениям на образование детей, принадлежащих к различным группам социальных меньшинств, и потому оказывается единственной возможной нормой всеобъемлющего выполнения антидискриминационных международных правовых актов. Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира,цель которой - реализация права на образование без дискриминации. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развития инклюзивных подходов в образовании лежат, прежде всего, важнейшие международные правовые акты - декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных Наций (ООН) и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕ СКО), касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по какой-либо причине:

* Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948)

* Декларация прав ребенка (ООН, 1959)

* Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕ СКО, 1960)

* Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969)

* Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971)

* Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975)

* Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (ООН,

1979)

* Санбергская декларация (ЮНЕ СКО, Торремолинос, Испания, 1981)

* Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982)

* Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989)

* Всемирная декларация об образовании для всех - удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990)

* Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993)

* Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994)

* Гамбургская декларация об обучении взрослых (V Международная конференция по образованию взрослых, Гамбург, Германия, 1997)

* Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств (Всемирный форум по образованию, Дакар, Сенегал, 2000)

* Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006)

Эти международные правовые акты, как и современное российское законодательство утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков - будь то половая, расовая, религиозная, культурно-этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т. п.[10]

Инклюзивная образовательная среда базируется на методологии, направленной на развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право на реализацию различных потребностей в организации совместной, ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), совместного мира жизни детей.

Цель инклюзии - не только интеграция детей с ОВЗ в массовые образовательные учреждения. Ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы учреждения.[15]

Инклюзивная образовательная среда характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию детей с ОВЗ, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) их жизнедеятельности в массовых общеобразовательных учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные стратегии обучающихся. Инклюзивная образовательная среда служит реализации права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психофизического развития, способности к усвоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.

Рассмотрение вопросов, связанных с инклюзией в образовании на данном этапе развития общества в сторону поддержки людей с особыми потребностями и слабым здоровьем, требует проведения информационно - разъяснительной работы и обсуждения на самых разных уровнях взаимодействия общественных структур от городского до национального. Вектор долгосрочной политики экономического и социального развития должен так же учитывать необходимость инклюзивного образования. А для гарантии права на образование всех, в том числе и инвалидов необходим многосекторальный и совместный подход при согласованных действиях, как специалистов, так и простых граждан. Очень важным становиться формирование общественного сознания и поддержание общественностью политики в области инклюзивного образования. Только в случае изменения общественного мнения в отношении инвалидов, а так же принятие конкретных мер по созданию доступной и безопасно толерантной среды появляется возможность инклюзивности детей и взрослых.

Исследователи в области инклюзии отмечают, что ментальная составляющая социума по отношению к ассимиляции детей-инвалидов находит отражение в общественном мнении, которое транслирует нейтральную или пассивно-сочувственную позицию: «Проблемы таких детей рассматриваются окружающими, скорее, с точки зрения их ущербности, чем ущербности среды, не обеспечивающей в достаточной мере им равные с другими детьми возможности. Для большинства окружающих в отношении этих детей типична пассивная толерантность» Негативное отношение к инвалидам, основанное на предубеждениях и предрассудках, либо на низкой культуре, которая имеет место в обществе, значительно влияет на инклюзию детей в образовательные учреждения и в общественную жизнь в целом.[12]

Таким образом, инклюзивное образование рассматривается сегодня, не только как процесс укрепления системы образования для всех, но и как самое эффективное средство преодоления дискриминации людей с ограниченными возможностями здоровья. Именно инклюзивное образование создает благоприятную среду для построения инклюзивного общества. Качество образования в школах, где способны дать образование каждому должно быть высоким.

1.2 Особенности инклюзии в Российских школах

Инклюзивное образование, как отмечают в своем исследовании М.С. Астоянц и И.Г. Россихина, - это долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, систематичности и последовательности, непрерывности, комплексного подхода для ее реализации. Инклюзия предполагает вовлечение в процесс обучения каждого объекта образовательного процесса (воспитанника школьного учреждения) с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям, а также удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечение специальных условий. Авторы делают вывод о том, что на современном этапе инклюзия является ведущей тенденцией в развитии системы образования во всем мировом сообществе. В Российской Федерации инклюзивное образование находится на стадии становления. По мнению многих исследователей (Н.В. Крятова, Е.А. Петрякова и др.), современная российская система образования недостаточно готова к инклюзии инвалидов, что обусловливается наличием в данной сфере множества проблем: не во всех школах России используются специально адаптированные учебные программы, индивидуальные учебные планы, а также дистанционные программы обучения; невысокая адаптивность российских школ к индивидуальным особенностям школьников-инвалидов; у преподавателей недостаточно навыков и знаний об особенностях школьников, имеющих ограниченные возможности здоровья.

Для исследования указанных проблем необходимо изучить содержание понятия «инклюзивное образование». В Федеральном законе Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» под инклюзивным образованием понимается «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [14]. Данный вид трактовки понятия «инклюзивное образование» объясняется тем, что образование является одним из основных прав человека в Российской Федерации, независимо от индивидуальных особенностей человека и его проблем. В научной литературе «инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - это термин, используемый для описания процесса обучения учащихся с особыми образовательными потребностями в системе образования» [12]. Еще одна формулировка представлена Д.З. Ахметовой: «Совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений» [11]. Особенностью этой трактовки является то, что необходимым условием инклюзивного образования является обучение (воспитание) лиц, имеющих инвалидность, совместно с лицами, которые не имеют различного рода отклонений. До 1990-х гг. социальная политика в отношении инвалидов в системе образования сводилась к предоставлению денежных выплат и услуг, а приспособление жизненной среды к индивидуальным особенностям инвалида государство не рассматривало. Коренные изменения произошли в 1995 г. с принятием Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Впервые целью государственной политики в области социальной защиты инвалидов в Российской Федерации стало «обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, а также в соответствии с общепризнанными принципами и нормами международного права и международными договорами Российской Федерации» [6]. Данный нормативно-правовой акт послужил одним из оснований создания системы инклюзивного образования. Разработка и принятие новых законодательных актов, государственных целевых программ способствуют развитию инклюзивного образования, включению инвалидов в образовательную среду, а вместе с тем и интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в социум. Инклюзивное образование тесно связано с социализацией личности. Под социализацией понимается «процесс усвоения человеческим индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе» [23]. Инклюзия является одним из эффективных механизмов успешной социализации. Н.М. Назарова считает, что «интеграция как форма социального бытия предусматривает для человека с особыми потребностями неограничиваемое участие и свободу выбора, его меры, форм и способов во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций» [8]. Инклюзивный подход в образовании вызван социальным заказом общества и государства. Основным критерием эффективности включающего образования должна стать максимальная социальная адаптация, а в дальнейшем - профессиональная и трудовая адаптация детей с ОВЗ [9]. Социализация подростков с особыми потребностями зависит от близкого окружения, которое оказывает действенную помощь в приобретении нового социального опыта, усвоении новых социальных ролей. Поэтому в процессе инклюзивного обучения для школьников-инвалидов должны быть созданы возможности для коммуникации, построения отношений в коллективе, ролевого функционирования в качестве полноценных членов группы. Создание особой инклюзивной среды, направленной на успешную адаптацию школьников с особыми образовательными потребностями, должно базироваться на личностно ориентированных формах, методах обучения, максимально учитывающих их индивидуальные особенности. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования нового поколения предоставляют большую возможность для перехода к совместному обучению здоровых, типично развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Положения стандартов распространяются на все ступени образовательной системы - начальную, основную и ступень полного среднего образования. В Документе содержатся требования учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, в том числе с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью [119]. Доступ к качественному образованию школьникам с особыми образовательными потребностями во многом обусловлен оптимальной организацией процесса их учебной и внеучебной деятельности. Инклюзивное образование подразумевает ориентированность образовательных учреждений под нужды «особых» школьников. Специально адаптированные учебные программы и индивидуальные учебные планы являются важными условиями успешного получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, что «дает возможность обучаться школьникам с разными потребностями за счет увеличения сроков обучения и снижения учебной нагрузки» [26]. При формировании инклюзивной образовательной среды в школьном учебном заведении необходимо обеспечить архитектурную доступность внутренних помещений, спортивных и культурных сооружений. Однако инфраструктура доступа присутствует чуть более чем в 40% школ [23]. На сегодняшний день меры по развитию безбарьерной инфраструктуры ограничиваются установкой пандусов, иногда специальных лифтов. Причинами такой неразвитости безбарьерной инфраструктуры являются трудности финансирования и сравнительно недавний срок широкой актуализации образования для инвалидов как социальной нормы. Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 гг., утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. №175, должна была исправить существующую ситуацию в области инклюзивного образования. Она предусматривала строительство во всех учебных заведениях пандусов и лифтов для школьников на инвалидных колясках, установку указывающих надписей, которые дублируются на языке Брайля, создание необходимых гигиенических условий [19]. Однако реализовать социальную программу «Доступная среда» в полной мере не удалось. Необходимо отметить еще одну проблему, препятствующую внедрению инклюзивного образования: недостаточная компетенция преподавателей в работе со студентами-инвалидами. С.В. Алехина и Т.А. Силантьева отмечают, что «преподавателям необходимо обеспечить сотрудничество со специалистами в области инклюзии», тогда посредством координированной работы будет происходить разработка новых стратегий развития инклюзии в образовании [16]. Решить проблему недостаточной компетенции преподавательского состава можно через включение модуля по инклюзивному образованию в программы курсов повышения квалификации преподавателей. Кадровое обеспечение также требует обновления, переквалификации и повышения квалификации в подготовке тьюторов, консультантов, ассистентов. Для обеспечения доступности образования для школьников-инвалидов, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, в школах должны быть предусмотрены дистанционные программы обучения. Однако следует констатировать, что в современной образовательной практике недостаточно представлено научно-методическое обеспечение, включающее в себя соответствующие методы, формы, способы, приемы учебной работы с такими школьниками. Системное внедрение практики инклюзивного образования происходит в России крайне медленно и неравномерно.

Формирование модели инклюзивного образования детей с ОВЗ - это создание для них безпрепятственной среды обучение, приспособление среды к их нуждам и обеспечение необходимой поддержки в целях совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и детей, не имеющих таких ограничений. При этом необходимо иметь в виду, что инклюзивное образование представляет собой набор ценностей, принципов и методов, направленных на обеспечение целевого, эффективного и качественного образования для всех учащихся, в рамках которого в первую очередь принимается во внимание Система образования страны ориентирована на увеличение количества инклюзивных школ в разнообразие условий обучения и образовательных потребностей не только детей с ОВЗ, но и всех учащихся. В 2012 году около 300 школ России получили финансовую поддержку Министерства на создание инклюзивной образовательной среды. В среднем, в России таких школ сегодня около 5,5% общего количества. Всего в течение ближайших лет, до 2017 года, планируется создать условия для беспрепятственного доступа инвалидов в 20% (10 000) обычных общеобразовательных учреждений. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Дети с ограниченными возможностями здоровья - неоднородная по составу группа. В проекте Специального образовательного стандарта указывается: «Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания». [27]

Министерство образования России ориентировано на увеличение доли детей с ОВЗ и детей с инвалидностью, которым будут созданы условия для получения качественного общего образования, с базового значения в 30% до 71% в 2016 году. При этом необходимо заметить, что более половины детей с ограниченными возможностями здоровья обучается в условиях обычных общеобразовательных учреждений. По данным 2016 года в России около 35 тыс. детей не получают образование, в том числе около 17 тыс. детей по причине здоровья. Около 29 тыс. детей с нарушением умственного развития фактически изолированы от общества и образования в детских домах-интернатах системы социальной защиты. Более 44 тыс. ребят обучаются на дому, находясь в затрудненных условиях выхода из дома.[12]

Сложность и необеспеченность задачи построения включающего образования рождает тенденцию упрощения, примитивизации необходимых изменений. Сам факт наличия ребенка с ОВЗ в школе не делает её инклюзивной, ровно как и инклюзия не сразу станет культурой практикой в школе, даже если в ней есть лифт или пандус. Самым отрицательным эффектом стихийности внедрения инклюзии может стать восприятие проблемы инклюзивного образования как «модной» темы, изменения образования только на организационном и административно-управленческом уровне. Это рождает опасность «имитации инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования.

Инклюзивный подход к образованию детей с ОВЗ вызван к жизни социальным заказом общества и государства и предполагает решения целого ряда вопросов, связанных, в частности, с подготовкой кадров, изменением отношения общества к проблеме, законодательным обеспечением адаптивности и вариативности услуг и условий общеобразовательного учреждения. Решение данных проблем во многом зависит от территориальной специфики каждого региона, обусловленной эволюционными процессами в общем и специальном образовании, а также от имеющихся ресурсов и опыта реализации инклюзивного подхода.

Системное внедрение практики инклюзивного образования происходит в России крайне медленно и достаточно неравномерно. В отдельных регионах страны (Москва, Самара, Архангельск, Республика Карелия, Республика Коми, Пермский край, Томская область) процессы инклюзии в образовании значительно продвинулись в своем развитии, накоплен богатый педагогический опыт, разработаны методические рекомендации, способствующие тому, чтобы сделать обучение в массовых школах более инклюзивным. Региональные модели развития процесса инклюзии в образовании отличаются друг от друга по 5 основным факторам:

· заинтересованной позиции административных органов управления образования;

· вариантов финансирования деятельности образовательных учреждений;

· развития служб психолого-педагогического сопровождения;

· активности общественных организаций;

· наличия подготовленных кадров.[15]

Задачи целостной системы развития инклюзивного образования определяются, в первую очередь, тем, что имеющиеся в настоящий момент дефицит научно-методического обеспечения развития инклюзивных процессов в образовании, дефицит кадрового обеспечения, организации подготовки и повышения квалификации специалистов в области психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования позволяют ставить вопрос о необходимости создания ресурсной базы для поддержки инклюзивного процесса в системе общего образования.

Школа, которая выбрала для себя путь реализации инклюзивного процесса прежде всего должна принять как свою школьную культуру соблюдение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений

2. Каждый человек способен чувствовать и думать

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным

4. Все люди нуждаются друг в друге

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека[10]

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

· индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося - ребенка с ОВЗ - по развитию академических знаний и жизненных компетенций;

· социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;

· психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;

· психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

· индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;

· портфолио учащегося - ребенка с ОВЗ;

· компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

· повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;

· рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

· тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

· адаптивная образовательная среда - доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);

· адаптивная образовательная среда - оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

· адаптивная образовательная среда - коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

· сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;

· ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.[11]

Сегодня стало понятно, что школа сама должна измениться для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нужно менять не только формы организации обучения, но и способы учебного взаимодействия учеников. Традиция школьного преподавания как трансляции знаний, должна стать специально организованной деятельностью по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых знаний. Профессиональная ориентировка учителя на образовательную программу неизбежно должна измениться на способность видеть индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу обучения. Профессиональная позиция специалистов сопровождения должна быть направлена на сопровождение учебного процесса, поддержку учителя на уроке, помощь ученику в овладении программным материалом и способами общения с другими детьми. Инклюзивное образование предполагает целый комплекс серьёзных изменений во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей, в педагогике (педагогическом процессе) вообще. Можно назвать ряд основных трудностей, с которыми встречается школа, реализующая инклюзивный процесс:

1. Ограниченность нормативного-правового поля (отсутствует законодательное закрепление самой возможности обучения детей с ОВЗ по индивидуальным образовательным программам).

2. Отсутствует механизм реализации специальных образовательных условий обучения детей с ОВЗ в учреждениях общего образования.

3. Профессиональная и психологическая неготовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ (явно недостаточное владение специальными методами, приемами, средствами обучения, недостаточный уровень академической подготовки, психологическая неготовность педагогов).

4. Психологические «барьеры», связанные с общественным мнением (отношение к инвалидам со стороны родителей детей без инвалидности, общественности в широком смысле слова).

5. Недостаточная обеспеченность учебниками, учебно-методическими комплектами, методическими пособиями, программами для работы с детьми с ОВЗ.

6. Неготовность (неадаптированность) архитектурной и материально-технической среды образовательных учреждений.[14]

Основная цель образовательного учреждения, вступившего на путь развития инклюзивной практики - создание специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и их сверстников.

Самое общее и основное условие включения ребенка с ОВЗ в социальное и - в частности - образовательное пространство - создание универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов в общество. При этом на уровне образовательного учреждения это условие дополняется задачей создания адаптивной образовательной среды.

Перечислим далее основные группы условий:

1. Материально-техническая база, оснащение специальным оборудованием; возможность организации дистанционного обучения.

2. Организационное обеспечение образовательного процесса, включающее в себя нормативно-правовую базу, финансово-экономические условия, создание инклюзивной культуры в организации, взаимодействие с внешними организациями и родителями (необходима разработка регламентов взаимодействия с внешними организациями, локальных актов образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику), информационно-просветительское обеспечение.

3. Организационно-педагогическое обеспечение. Реализация образовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей. Обеспечение возможности освоения образовательных программ в рамках индивидуального учебного плана. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса. Реализация вариативных форм и методов организации учебной и внеучебной работы. Использование различных видов образования. Применение современных технологий образования и психолого-педагогического сопровождения. Адаптация методик обучения и воспитания к особым образовательным потребностям обучающихся и воспитанников с ОВЗ.

4. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение, организация коррекционной работы. Кадровое обеспечение. Специальная подготовка педагогического коллектива к работе с детьми с ОВЗ (детьми-инвалидами), работе в условиях инклюзивной практики.[28]

Таким образом, внедрение инклюзивного образования обеспечивает дальнейшую гуманизацию образования, признание прав лиц с ограниченными возможностями на доступное и качественное образование и тем самым успешную их социализацию. Пришло понимание того, что каждому ребенку необходимо создавать благоприятные условия развития, учитывающие его индивидуальные образовательные потребности и способности и для того, чтобы школы стали инклюзивными, в них необходимо развивать обучение в соответствии с «экологией инклюзии» - школы должны нести ответственность за обеспечение такого параметра образовательной среды, как контроль за групповой динамикой в классе вместо фокусировки на диагнозе учащегося с ОВЗ.



2. Восприятие родителями совместного обучения подростков как фактор социализации

2.1 Переходный возраст учащихся как фактор инклюзии

Подростковый возраст -- это стадия развития личности, которая обычно начинается с 11-12 и продолжается до 16--17 лет -- периода, когда человек входит во «взрослую жизнь». Этот возраст представляет собой период взросления, характеризующийся интенсивными психологическими и физическими изменениями, бурной физиологической перестройкой организма. Подросток начинает быстро расти -- темпы роста можно сравнить только с внутриутробным периодом и возрастом от рождения до 2-х лет. В отдельных случаях проявляются такие признаки, как депрессия, неусидчивость и плохая концентрация внимания, раздражительность. У подростка могут появиться тревога, агрессия и проблемное поведение. Это может выражаться в конфликтных отношениях с взрослыми. Склонность к риску и агрессия -- это приемы самоутверждения.

Учеба перестает быть главной и самой важной задачей. Как утверждают психологи, ведущей деятельностью в этом возрасте становится личностное общение со сверстниками. Снижается продуктивность умственной деятельности в связи с тем, что происходит формирование абстрактного, теоретического мышления, то есть конкретное мышление сменяется логическим. Именно новым для подростка механизмом логического мышления и объясняется рост критичности. Он уже не принимает постулаты взрослых на веру, он требует доказательств и обоснований.

В это время происходит жизненное самоопределение подростка, формируются планы на будущее. Идет активный поиск своего «Я» и экспериментирование в разных социальных ролях. Подросток изменяется сам, пытается понять самого себя и свои возможности. Изменяются требования и ожидания, предъявляемые к нему другими людьми. Он вынужден постоянно подстраиваться, приспосабливаться к новым условиям и ситуациям, но не всегда это происходит успешно.[10]

Сильно выраженное стремление разобраться в самом себе (самопознание) часто наносит ущерб развитию отношений с внешним миром. Внутренний кризис самооценки подростка возникает в связи с расширением и ростом возможностей, с одной стороны, и сохранением детско-школьного статуса, с другой. подросток обучение инклюзия

Возникают многие психологические проблемы: неуверенность в себе, нестабильность, неадекватная самооценка, чаще всего заниженная. В этот же период происходит становление мировоззрения молодого человека. Оно иногда проходит через отвергание ценностей, активное неприятие и нарушение установленных правил, негативизм, поиск себя и своего места среди других. Подросток испытывает внутренний конфликт: возникающие взрослые мировоззренческие вопросы создают ощущение глобальной неразрешимости. Несовершеннолетние часто верят в уникальность собственных проблем и переживаний, что порождает чувство одиночества и подавленности.

Характерно стремление к лидерству в группе сверстников. Очень важное значение имеет возникающее у подростка чувство принадлежности к особой «подростковой» общности, ценности которой являются основой для собственных нравственных оценок. Подросток стремится следовать за модой и идеалами, принятыми в молодежной группе. Огромное влияние на их формирование оказывают средства массовой информации. Для данного возраста характерно стремление к признанию собственных заслуг в своей значимой подростковой среде. На первый план выходит острая потребность в признании, самоутверждении. Мир вокруг распадается на «своих» и «чужих», причем взаимоотношения между этими группами в представлении подростков порой резко антагонистичны.[13]

Особенности подросткового возраста:

-Подростков более всего интересует собственная личность. Вопросы «Кто я?», «Чем я отличаюсь от других?» становятся вопросами номер один;

- Подростки более всего заняты выяснением и построением своих отношений с другими людьми. Дружба - главное, что их интересует;

- Подростки - искатели смысла жизни. Их начинает волновать главный вопрос человеческого существования: «Зачем я живу? В чем мое предназначение?»;

- Подростки чувствуют недостаток уважения к ним со стороны взрослых;

- Подростки постоянно думают о том, как их оценивают другие люди;

- У подростков появляется способность менять самих себя, заниматься самовоспитанием. Они становятся творцами, хозяевами, авторами собственной жизни.[17]

Психологи отмечают, что противоречие подросткового возраста заключается часто в том, что ребенок стремится получить статус взрослых и взрослые возможности, но не спешит возложить на себя ответственность взрослых, избегает ее. Подросток часто отказывается принимать оценки и жизненный опыт родителей, даже если понимает их правоту. Ему хочется получить свой собственный уникальный и неповторимый опыт, сделать свои ошибки и учиться именно на них.

В процессе реализации инклюзивной практики в работу педагогического коллектива привносятся существенные коррективы содержательного и процессуального характера. Организация совместного обучения и воспитания детей с различными особенностями развития и их условно нормативных сверстников - двусторонний процесс, который включает, с одной стороны, включение ребенка в новое для него образовательное пространство, с другой - приспособление самого образовательного учреждения к включению в свое пространство «необычных» детей. Возникает новая социальная ситуация, при которой создаются новые механизмы взаимодействия, взаимоотношений и новых социальных связей.[25]

Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья - получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основной критерий эффективности инклюзивного образования - успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта ребенка с ОВЗ наряду с освоением им академических знаний. Понятие «ограничение возможности здоровья» (ОВЗ) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими или функциональными повреждениями центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ОВЗ сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движений. Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем и практических навыков, соответствующих возрасту. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости, апатичности. Дети с задержкой психического развития составляют неоднородную группу, т.к. различными являются причины и степень выраженности отставания в их развитии. В связи с этим трудно построить психолого-педагогическую классификацию детей с ОВЗ. Общим для детей данной категории являются недостаточность внимания, гиперактивность, снижение памяти, замедленный темп мыслительной деятельности, трудности регуляции поведения. [24]

Готовность к принятию подростками сверстников с особенностями в здоровье не происходит естественным путем, необходимо проведение специальной работы по формированию готовности подростков к принятию сверстников с особенностями в здоровье, без чего невозможна успешная адаптация особого ребенка в коллектив сверстников и идей инклюзивного образования в целом. Естественно, что при этом родители становится активными участниками образовательного процесса. Говоря о психолого-педагогическом сопровождении инклюзивной практики образовательного учреждения прежде всего необходимо понимать, что объектом такого сопровождения выступает не только ребенок с ОВЗ, но и любой другой нуждающийся в поддержке ребенок, ровно как и педагоги и родители.

Основная цель работы в МОУ Школа №1 по формированию готовности к принятию детей с ОВЗ - это формирование установок понимания и принятия чужого мнения, толерантности, эмпатии, способности налаживать контакты; улучшение отношения подростков к людям с проблемами в здоровье, стремление показать, что ограниченные возможности не являются основанием для отторжения человека, что он такой же, как и все остальные, и должен иметь равные права и возможности.

В качестве основных задач можно выделить:

1) осознание собственной уникальности и уникальности других;

2) развитие умения понимать чувства, эмоции, действия, отношение других людей;

3) овладение умением сопереживать через установление эмоционального контакта и регулярного общения;

4) информирование об особенностях людей с ОВЗ и о том, какие приспособления и условия позволяют им вести самостоятельную жизнь, информирование о жизни таких детей, их правах и возможностях, о том, какими видами спорта и творчества они могут заниматься.

Для реализации данной системы задач используются различные методы и формы работы психолога в образовании:

1) тренинговые занятия, на которых используются ролевые игры, помогающие лучше понять особенности людей с ОВЗ (например, «Слепой и поводырь»), игры и упражнения на формирование эмпатии и принятия Другого (например, упражнения «Друг для друга», «Мы так похожи»), упражнения по работе с гневом, обидой (например, упражнения «Копилка обид, «Обиженный человек», «Детские обиды»); коммуникативные и перцептивные игры (например, «Зубы дареного коня», «Я знаю, что тебе снилось», «Мне не встать без твоей руки»);

2) психологические дилеммы, которые могут использоваться как на классном часу, так и на тренинговых занятиях;

3) совместные занятия для понимания особенностей людей с проблемами в развитии. На совместных занятиях поднимаются следующие темы, касающиеся людей с ограниченными возможностями: стереотипы по отношению к людям с ОВЗ; подходы к пониманию проблем инвалидности (традиционный, социальный); доступная архитектурная среда для людей с проблемами в здоровье; язык и этикет в общении с детьми с ОВЗ; возможности людей с ограниченными возможностями; инклюзивное образование. На занятиях используются интерактивные методы обучения ? ролевые игры, опросы, обсуждения, просмотр фильмов, проведение конкурсов. Активное включение в тему дает подросткам возможность прочувствовать разные ситуации, в которых может оказаться человек с проблемами в здоровье, на себе и самостоятельно сделать выводы, а также поделиться с другими своими мыслями;

4) организация совместной деятельности подростков с детьми с ОВЗ на мероприятиях различного характера: культурно-массовых, трудовых, подготовка к учебной деятельности.

Таким образом, основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Проведение целой системы специальной работы в МОУ Школа №1 по формированию готовности к принятию подростками сверстника с ограниченными возможностями здоровья, позволит успешно адаптироваться последним, сформировать толерантную личность, способную к эмпатии, интенсивно вводить инклюзивное образование.

2.2. Особенности восприятия родителями совместного обучения подростков

Успешная интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательную среду зависит от ряда факторов, важнейшим из которых является адекватное восприятие их в семье и принятие этих детей родителями здоровых детей. Рождение ребенка с ОВЗ является длительно воздействующим стрессовым фактором, приводящим к снижению адаптационных ресурсов родителей. Наращивание адаптационного потенциала возможно в процессе реализации психолого-педагогической поддержки путем формирования адекватного представления у родителей о нарушениях ребенка, снижения эмоционального напряжения, формирования мотивации на принятие дефекта ребенка, формирования адекватной самооценки, повышения уровня их жизнестойкости.

...