Динамика познавательных процессов у учащихся 3-го класса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Международный университет семь и ребенка имени Рауля Валленберга

Институт специальной психологии и педагогики

ТЕМА: Динамика познавательных процессов у учащихся 3-го класса с задержкой психического развития в условиях коррекционного обучения

Оренбург 2015

ВВЕДЕНИЕ

Важнейшая особенность детского и подросткового возраста непрерывный, но неравномерный процесс развития и созревания структур и функций всего организма, в том числе и центральной нервной системы. Эта особенность характерна и для психического развития, которое происходит в результате контактов ребенка с окружающей средой. Отсюда понятно, что нарушение нервно-психической сферы, возникающее у них при психических заболеваниях, представляют интегральное выражение расстройств биологического и психического созревания. В связи с этим методологическую основу изучения возрастных особенностей психических заболеваний у детей составляют, во-первых, эволюционно-динамический, т.е. онтогенетический, подход, разработанный впервые современником Ch. Darwin (47) выдающимся английским психиатром H. Modsiy. (47) а позднее английским неврологом H. Jackson (3) и получивший физиологическое обоснование в трудах великого русского физиолога (цит. по Лебединскому В.В. (23)) И.М. Сеченова (1947), и, во-вторых, принцип единства биологического и социального (при ведущей роли последнего) в человеке в процессе формирования его личности (Ковалев В.В.(20), Мясищев В.Н. (31)).

Философским, диалектико-материалистическим основанием эволюционно-динамического подхода к изучению человека в условиях нормы и патологии является не утративший и в настоящее время своего методологического значения известный классический принцип историзма. Согласно, этому принципу подлинно научный подход требует «...смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь».

Ведущая движущая и организующая роль в осуществлении этого направления в развитии психики ребенка принадлежит воспитанию в широком смысле слова, а также фактору «социального наследования» в понимании Н.П. Дубинина (36). По мнению этого автора, только воспитание человека, развитие у него способности к творчеству, восприятию всех движений материальной и духовной культуры, сцементированных в социальной программе, создают личность человека. Французский психолог H. Vallon (48) также считается основной движущей силой перехода ребенка на более высокие ступени психического развития его контакта с непрерывно усложняющимися условиями социального окружения. Сказанное подтверждается известным положением о том, что «...сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общих отношений». Последнее следует рассматривать в их динамической взаимосвязи.

Другой вид изменения взаимоотношения между социальным и биологическим имеет место при различных типах общего и психического дизонтогенеза. Последний мы рассматриваем как важную составную часть постнатального дизонтогенеза. Дизонтогенез психики выражается в различных нарушениях темпа, сроков развития психики в целом и ее отдельных составных частей, а также в нарушении отношения компонентов развивающейся психики ребенка.

Основными клиническими типами дизонтогенеза психики считается ретардация, т.е. запаздывание или приостановка развития всех сторон или преимущественно отдельных компонентов психики. И асинхрония развития, т.е. неравномерное, диспропорциональное психическое развитие, при котором одни компоненты психики развиваются со значительным опережением, а другие запаздывают или происходит усиленное развитие отдельных свойств формирующейся личности, характера, которое ведет его к дисгармонии. коррекционный обучение задержка психический

При первом типе, характерном для задержек психического развития, запаздывает переход от более простых, преимущественно природно-психических свойств, к более сложным социально - психическим свойствам. В связи с этим возникает недостаточность социально-психических функций, прежде всего познавательных. Однако сохраняется общая закономерность единства биологического и социального при ведущей роли последнего. Единство проявляется в тесной взаимосвязи биологического и социального при всех вариантах ретардации.

Ведущая роль социального сохраняется при любых вариантах ретардации, исключая глубокую умственную отсталость, при которой социально-психическое почти не развивается, и социально-психическое при всей его недостаточности остается определяющим в поведении ребенка с задержкой психического развития. Именно социально-психическое играет решающую роль в приспособлении такого ребенка, хотя и на более низком уровне, к жизни в обществе.

1. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В литературе обсуждается вопрос о роли средовых факторов (явлений депривации) в нарушениях интеллектуального развития.

В благоприятной семье задержка психического развития у ребенка нередко может быть преодолена направленной активацией его возможностей. В семьях не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка с церебральной недостаточностью еще более замедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогической запущенностью; аномалия развития становится значительно более стойкой и выраженной (14).

Помимо неблагоприятных условий воспитания в усугублении задержки психического развития играет роль и другой психогенный фактор. Стимуляция систематического неуспеха, в которую дети с задержкой психического развития попадают, поступая в массовую школу, отрицательно влияет не только на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному формированию личности (14).

Как показали исследования, проведенные под руководством Н.Л. Белопольской (3), у этих детей формируется заниженный уровень притязаний, который отмечается не только в отношении к учебным предметам (что можно было бы объяснить инфантильностью их интересов), но и любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты (3).

Специальное исследование отношений успевающих детей к неуспевающим одноклассникам с задержкой психического развития позволило выявить важную роль факторов среды, способствующих формированию такого заниженного уровня притязания. Основным критерием общей оценки ученика его одноклассниками является фактор школьной успеваемости. Дети обычно соотносили сверстников по шкале ума в зависимости от их школьных успехов. Результаты эксперимента показали, что критерий успеваемости влияет на оценку не только интеллектуальных, личностных, но даже и физических качеств ребенка. Так ученики, успевающие отлично, как правило, были отнесены другими не только к самым умным, старательным, но и к добрым и даже красивым. И наоборот, неуспевающие дети с задержкой психического развития оценивались их неуспевающими сверстниками не только как глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые. Даже такой объективный и простой для оценки показатель, как рост, занижался в отношении неуспевающих (2).

Такая широкая иррадиация отрицательного отношения к интеллекту, личностным качествам и даже внешности детей с задержкой психического развития обуславливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить с ними, сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с задержкой психического развития существуют эмоциональные контакты и симпатии; это тоже преимущественно неуспевающие школьники (2).

При задержке психического развития речь идет не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении ребенка в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные формы инфантилизма), нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы (14).

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные этиопатогенетическим типом данной аномалии развития (29).

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные не благоприятные условия воспитания и главным образом органическая не достаточность нервной системы, чаще резидуального, реже - генетического характера (29).

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связано с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещания исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, что учиться не интересно и трудно, что они хотели бы гулять или играть (14).

Динамика самого феномена задержки психического развития, даже ее церебрально-органических форм, принципиально отлична от динамики олигофрении. Несмотря на замедленный темп психического развития и даже эпизодическх явлений регресса (проявление энуреза, усиление инфантильности в поведении и т.д.), нередко возникающих под влиянием неблагоприятных факторов (инфекции, психические травмы), несмотря на наличие энцефалопатических и нейродинамических расстройств. Дефицитарности отдельных корковых функций в условиях правильного обучения эти дети постепенно преодолевают задержку общего психического развития, усваивая знания и навыки, необходимые для социальной адаптации. Этому способствует наличие ряда сохранных звеньев в структуре их психики прежде всего потенциально сохранных возможностей развития высших психических функций (23).

2. ФОРМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

При систематике задержки психического развития Т.А. Власова и М.С. Певзнер (8) различают две основные формы:

задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (не осложненным и осложненным недоразвитем познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально- волевой сферы).

задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями (24).

К.С. Лебединская (1982), исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:

Задержку психического развития конституционального происхождения;

Задержку психического развития соматогенного происхождения;

Задержку психического развития психогенного происхождения;

Задержку психического развития церебрально- органического генеза (24).

3. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФОРМ ЗАДЕРЖЕК ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание не зрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм, по определению Лорена и Ласега, (цит. по Сухаревой) (39) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. (29)

Нередки случаи аналогичного сомато- психического инфантилизма в семье; непатологический уровень психических особенностей свидетельствует о преимущественно конституциональном генезе этой формы задержки психического развития. Однако такая «инфантильная» конституция может быть сформирована и в результате негрубых, большей частью обменнотрофических заболеваний, перенесенных на первом году жизни (К.С. Лебединская (25)).

При соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, как указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обуславливаются и созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки (24).

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникать стойкие сдвиги нервно- психической сферы ребенка, обуславливающие патологическое развитие его личности (23).

Так, в условиях безнадзорности может сформироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости, характеризующееся: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности (26).

В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду (26).

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость или грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости (26).

Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду выраженных проявлений и частой необходимости специальных мер психолого-педагогической коррекции (30).

Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии либо только о замедлении темпа психического созревания будет зависеть от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. Задержка психического развития значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности грубого недоразвития. Тем не менее Л. Тарнополь (1971) и др. предполагают и возможность генетической этиологии. (30)

Дети с задержкой психического развития церебрального происхождения направляются в специализированные школы и классы для детей с задержкой психического развития, а также в классы коррекционно-развивающегося обучения при общеобразовательных школах. В этих же классах должны обучаться дети с менее выраженной задержкой психического развития (18).

При обследовании детей школьного возраста используются такие психолого-педагогические методы, как изучение работ детей, экспрессивная беседа, наблюдение, экспериментально-психологические тесты. В каждом конкретном случае (состояние слуха, речи, возраст, контактность и пр.) преимущество отдается тому или иному методу. (18)

При этом по направленности и методике проведения задания могут быть такими же как те, которые используются в работе с детьми дошкольного возраста, но на более сложном материале. (18)

Преобладание более поздних сроков поражения обуславливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы. анализ критических периодов позволяет лучше понять сущность многих отклонений, с которыми встречается клиническая практика. Эволюционно-динамический подход к разнообразным поражениям нервной системы показывает, что часто такие поражения нервной системы представляют собой не поломку уже готового механизма, а задержку или искажение развития, словно из первичной заготовки вытачивается лишь первое приближение к желаемому образцу. При этом под образцом не следует понимать некий идеал нормы, под который необходимо подгонять все возможные варианты развития. (44)

Под влиянием различных неблагоприятных воздействий внешней среды, в частности инфекционных заболеваний, травм, неправильного воспитания, а также при патологии внутриутробного развития и т.д. относительно возрастная незрелость и дисропорция созревания могут становиться основой задержки типа развития нервной системы. Задержки развития при соответствующе организации медико-педагогических мероприятий, как правило ликвидируются. (6)

К моменту начала школьного обучения дети с задержкой психического развития не приобретают тех знаний, навыков и умений которыми самостоятельно овладевают нормально развивающиеся дошкольники. У них недостаточно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарные математические и языковые обобщения, составляющего необходимую предпосылку и основу последующего школьного обучения. (6)

Дети с задержкой психического развития плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. (44)

В структуре задержки психического развития церебрально-органичес-кого генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, апатико-одинамических), свидетельствующих о повреждении нервной системы. (29)

Это подтверждают и данные неврологического и нейрофизиологического исследования. В неврологическом состоянии часто встречаются признаки гидроэнцефалии, нарушение черепно-мозговой иннервации, явление стертого гемисиндрома, выраженной вегетососудистой дистонии. Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характера констатируется у 50 - 92 % таких детей (И.Ф. Марковская (30).

Выраженные нарушения на электроэнцефалограмме встречаются в 30-55 % случаев (Г. Гроссман и В. Шмитц (9); А. Уилкер (13); Д. Сатефильд (13); Н.Н. Зислина (13)): отсутствие альфаритма, преобладании генерализованных медленных волн тета- и дельта-диаппазона либо высокочастотные активности, пароксизмальные вспышки высокоамплитудных дельта-волн и т.д. На дисфункцию диэнцефальных и верхнестволовых структур указывают данные Ю.Г. Демьянова (30), А. Вайсса (30), Н.Н. Зислиной и Э.С. Ополинского (30), М.Н. Фишман (30) и др. За рубежом патогенез этой формы задержки психического развития связывается с «минимальным повреждением мозга» (А. Штраус и Л. Летинен (30), «минимальной мозговой дисфункцией» -ММД (Р. Пейн (30). Эти термины подчеркивают невыраженность, определенную функциональность и в то же время неспецифичность церебральных нарушений. А. Гезелл (30) подчеркивает обычно раннее (на первых годах жизни) возникновение ММД. (30)

Церебрально-органическая недостаточность определяет и клинико-психологическую структуру самой задержки психического развития в отношении незрелости как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. (29)

Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизма. В отличии от психики ребенка более младшего возраста или проявлении конституционального инфантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенную примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре наступает однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения (И.Ф. Марковская (28).

Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а так же церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативе, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они попадают не в связи с нарушением дисциплины, а из-за трудностей в обучении. Нередко они тяжело переживают свою школьную несостоятельность. Возникающие неврологические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом (В.В. Лебединский (24); Н.Л. Белопольская (3).

Таковы основные проявления церебрально-органического инфантилизма.

Помимо описанной эмоционально-волевой незрелости в формировании задержки психического развития органического генеза значительная роль принадлежит другим факторам, препятствующим формированию познавательной деятельности (40).

Недостаточность эмоциональных и интеллектуальных нарушений по своему характеру и степени выраженности неодинакова у различных детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. У одних больше выступает эмоционально-волевая незрелость, у других- мозаичная недостаточность отдельных корковых функций, энцефалопатические расстройства (40).

В зависимости от того, преобладают ли в клинической картине явления вышеописанной эмоционально-волевой незрелости либо функциональные нарушения интеллектуальной деятельности, задержка психического развития церебрально-органического генеза условно разделена на две основные группы:

первая - с преобладанием явлений органического инфантилизма;

вторая - с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

У детей первой группы энцефалопатические расстройства выражены негрубо и проявляются обычно в церебростенических, реже -легких неврозоподобных явлениях, психомоторной возбудимости. В невротическом статусе отмечаются легкая рассеянная микросимптоматика, признаки незрелости, негрубая вегетативная неустойчивость. На ЭЭГ выступают черты незрелости биоэлектрической активности мозга, легкая дисфункция мезодиэнцефальных структур (М.Н. Фишман, 1981). И в физическом облике часто превалируют инфантильные черты (И.Ф. Марковская (28).

У детей второй группы - с преобладанием нарушений нарушений познавательной деятельности - черты незрелости сочетаются с признаками повреждения нервной системы. Более грубую картину, близкую к психопатоподобному синдрому, представляют проявления органического инфантилизма. Одни дети отличаются расторможенностью, дурашливостью, агрессивностью у некоторых имеют место повышенные влечения (прожорливость, стойкий онанизм и т.д.). У других детей по мимо робости, боязливости имеются и проявления пассивности. Церебрастенические и неврозоподобные расстройства выражены более грубо, нередки психопатоподобные, эпилептиформные и апатико-адинамические явления. Неврологически на ряду с признаками незрелости нередко наблюдаются явления очагового поражения нервной системы в виде геми-синдрома, экстрапирамидной и стволовой недостаточности (И.Ф. Марковская (28). На ЭЭГ признаки незрелости сочетаются с очаговыми патологическими изменениями электрической активности в теменно-височных и базально-лобных отделах (24).

У детей при органическом поражении ЦНС значительно чаще наблюдается многомерная картина церебральной недостаточности, связанная с поражением незрелого головного мозга, несформированностью и поэтому большей уязвимостью ее различных систем, в том числе сосудистой и ликвидная (40).

Таким образом, проведенного нейропсихологического исследования позволили выявить определенную иерархию нарушений познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. В более легких случаях в ее основе лежит нейродинамическая недостаточность, связанная в первую очередь с истощаемостью психических функций. Однако при большей тяжести органического поражения мозга к более грубым нейродинамическим расстройствам, выражающимся в инертности психических процессов, присоединяется первичная дефицитарность отдельных корковых и подкорковых функций: праксиса, зрительного гнозиса, памяти речевой сенсомоторики и т.д. При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений отдельных корковых функций. Вероятно поэтому одни из этих детей испытывали трудности преимущественно чтением, другие - письмом, третьи - счетом и т.д. Парциальная недостаточность корковых функций в свою очередь приводит к вторичному недоразвитию наиболее сложных психических новообразований, включая произвольную регуляцию, по отношению к которым перечисленные выше нарушения выступают как базальные. Эти психологические данные подтверждают приведенное ниже мнение клиницистов о том, что иерархия нарушений психических функций при задержке психического развития церебрально-органического генеза обратна той, которая имеется при олигофрении, где больше страдает само мышление, а не его предпосылки (23).

Способы и массивность помощи, необходимые ребенку для преодоления имеющихся трудностей, подтверждают специфику недостаточности познавательной деятельности при задержки психического развития церебрально-органического генеза (23).

Неблагоприятное положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождается у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще сильнее фиксируются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллектуальном уровне, и частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детей определяются не только незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушение адаптации этих детей к школьным условиям, способствует их невротизации, в более старшем возрасте - и нарушению поведения (1).

Описание задержки интеллектуального развития было бы неполным без специального осуждения проблемы так называемой педагогической, а правильнее - микро социальной запущенности: недостаточного уровня развития навыков, умений и знаний у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях недостатка информации, интеллектуальной, а чаще и эмоциональной депривации. В социально неблагополучных семьях (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т.д.) может задерживаться интеллектуальное развитие ребенка и со здоровой нервной системой (24).

Однако как психическая структура этого недоразвития, так и его прогноз будут иными, чем при задержки психического развития, обусловленной болезненным фактором. «Мозаичность» знаний, представлений и понятий такого микро социально запущенного ребенка, асинхрония в его развитии будут связаны не с парциальностью недостаточности его высших корковых функций, а с особенностью воспитания и окружения. Такой ребенок будет хорошо ориентирован в достаточно сложных, но знакомых ему ситуациях, проявит в них самостоятельность, гибкость и инициативу, будет достаточно осведомлен и сообразителен в вопросах представляющих для него интерес.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшее значение в плане необходимости специальной психолого-педагогической коррекции (29).

В настоящее время для этой категории детей в ряде стран, в том числе и в нашей стране, имеются специальные школы. Ведутся многочисленные исследования по клинической и психолого-педагогической характеристике этой категории детей, разработаны как критерии отбора детей в данные школы-интернаты, по которым основным показанием для приема в эти учреждения является задержка психического развития церебрально-органического генеза, так и программы обучения, по которым строится учебный процесс. Дети приобретают там знания в объеме 8 классов массовой школы. Условия обучения предусматривает несколько растянутые сроки обучения, щадящий режим (уменьшение длительности уроков в начальных классах, дневной сон и т.д., наполняемость класса 20 человек) и специальную психоневрологическую службу, обеспечивающую «поддерживающую» медикаментозную терапию, снимающую повышенную истощаемость, психомоторную расторможенность либо вялость, другие энцефалопатические расстройства (1).

Психолого-педагогическая коррекция строится с учетом структуры эмоционального и интеллектуального дефекта, значимости нейродинамических расстройств, импульсивности, слабости контроля, недостаточности отдельных корковых функций. Основной же задачей является ликвидация самой задержки психического развития: выработка навыков и умений, привитие знаний, формирование которых было замедленно. В легких случаях, как правило, у детей первой группы - с преобладанием явлений органического инфантилизма - эту задержку развития удается преодолеть через 2-3 года специального обучения и привести ребенка в общеобразовательную школу. В более же тяжелых случаях (чаще у детей второй, с наличием выраженных нейродинамических и энцефалопатических расстройств, недостаточностью корковых функций) преодоление задержки психического развития требует более длительной и активной коррекции поэтому такие дети нуждаются в более длительных специальных условиях обучения (6).

Следует, отметить, что черты эмоциональной незрелости в виде органического инфантилизма могут сохраняться более длительно и в неблагоприятных условиях жизни способствовать формированию асоциальных форм поведения (9).

Суммируя все вышеприведенные данные о задержки психического развития, следует подчеркнуть ее следующее характерные черты. Прежде всего в отличие от стойкого недоразвития, характеризующего олигофрению, при этом виде аномалии развития речь идет не о необратимом недоразвитии, а о замедлении темпа психического созревания. В отличие от стойкого недоразвития при олигофрении этот динамический процесс может иметь и экстрацеребральную природу и быть связанным как с общей сомато-психической конституцией, так и первичной соматической недостаточностью (24).

Наибольшую практическую значимость представляют церебрально-органические формы задержки психического развития. Имея определенную общность с олигофренией в плане этиологии, они характеризуются не только меньшей тяжестью поражения нервной системы, но и иной клинико-психологической структурой дефекта. Более позднее время поражения приводит практически к обязательному наличию повреждения систем с относительно коротким периодом развития. Поэтому в клинико-психологическую структуру задержку психического развития всегда будут включены нейродинамические и разной степени выраженности энцефалопатические расстройства. Более позднее время поражения обусловливает и различную степень уязвимости отдельных функций к вредоносному воздействию; в связи с этим в отличие от тотального недоразвития при олигофрении здесь наблюдается мозаичность нарушений, особенно демонстративная в отношении высших корковых функций. Эта мозаичность касается самого качества дефицитарности корковых функций. Одни из них могут быть негрубо повреждены, другие - функционально неустойчивы вследствие нейродинамических расстройств, третьи - незрелы. Явления незрелости будут наиболее типичны для регуляторных систем, обладающих более длительным периодом развития. В одних случаях незрелость регуляторных систем будет определять специфическое замедление темпа эмоционального развития (органический инфантилизм), в других - более касаться регуляции интеллектуальной деятельности (целенаправленности, программирования, контроля) (29).

Сказанное выше позволяет связать первичный дефект с мозаичным повреждением базальных систем и нейродинамическими расстройствами, а вторичным считать комплекс культурных образований, обусловливающий замедление темпа общего психологического развития (30).

Таким образом, основной координатой недоразвития будет координата «снизу вверх». В нарушениях межфункциональных связей будут прежде всего обращать внимание их неустойчивости, явления регресса, возникающие при истощении, а в более тяжелых случаях - явления патологической фиксации в виде персевераторных образований (16).

Спецификой недоразвития иерархических связей является длительное превалирование иерархических связей является длительное превалирование эмоциональных форм регуляции, что обусловливает инфантильные формы реагирования (23).

В формировании задержки психического развития даже церебрально-органического генеза существенная патогенетическая роль принадлежит и осложняющему социокультуральному фактору в виде явлений микросоциальной запущенности (23).

4. РАБОТЫ ПОСВЯЩЕННЫЕ ГНОСТИЧЕСКИМ ПРОЦЕССАМ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Клиницисты (Г.Е. Сухарева (39); К.С. Лебединская (250; И.Ф. Марковская (28); В.В. Ковалев (20) подчеркивают иную иерархию структуры нарушений познавательной деятельности, чем при олигофрении: наибольшую недостаточность не мышления, как такового (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность «предпосылок» мышления (К. Ясперс): памяти, внимания, пространственного гнозиса, других высших корковых функций, темпа, переключаемости психических процессов и т.д. Того же мнения придерживается Д. Адамс, Г. Спионек значительную часть нарушений школьных навыков у этих детей связывает с недоразвитием зрительных, слуховых и моторных функций. Специальные экспериментальные исследования показали замедленность процессов приема и обработки сенсорной информации (цит. по Лебединскому В.В. (23) (П.Б. Шошин и Переслени). З.М. Дунаева, Шевченко (23) выявили неполноценность пространственной ориентировки. Отставание в речевом развитии описано Н.А. Никашиной, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпиной и др. (23). Трудности формирования навыков чтения и письма Г.В. Чиркина в значительной мере связывает с дефектами произношения недостаточным овладением образом слова, звуко-буквенным анализом (23).

В.И. Лубовский, Г.И. Жаренкова и др. (27) указывают на недостаточность речевой регуляции действия; Т.А. Власова и М.С. Певзнер (8); Т.В. Егорова (17); Г.И. Жаренкова (27) - на слабость познавательной активности.

Затруднения в овладении навыками чтения и письма Г. Спионек, В.И. Насонова (17) объясняют недоразвитием координации анализаторных систем. Н.А. Менчинская и З.И. Калмыкова, Т.В. Егорова (17) отмечают отставание в развитии словесно-логического мышления при большей сохранности наглядно-действенного (17).

Познавательная деятельность нарушается и в связи с энцефалопатическими расстройствами, чаще всего явлениями церебральной астении (Т.А. Власоваи и М.С. Певзнер (8); И.Ф. Марковская и др. (28). Повышенная истощаемость лежит в основе ослабленной умственной работоспособности, в первую очередь внимания. У многих детей познавательная деятельность страдает от двигательной расторможенности, аффективной возбудимости, апатико-адинамических явлений (28).

Исследования детским вариантом теста Векслера показало неоднородность показателей, у детей с нарушениями познавательной деятельности: ярко выраженную тяжесть интеллектуального дефекта. Им требуется более массивная помощь в коррекции их интеллектуальных трудностей, расчленение программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формулы программы, а затем ее совмещение с предметным действием. У инфантильных детей суммарные данные (общий, вербальные и невербальные показатели) определялись в пределах возрастной нормы. Однако не смотря на благополучные средние показатели, проявлялись низкие результаты по отдельным вербальным субтестам. Так, например, по субтесту «слов» в половине случаев результаты располагались в зоне умственной отсталости. В то же время по невербальным субтестам результаты находились в пределах нормы. Эти дети нуждаются в организации внимания и контроля, (например, введение речевого отчета предваряющего моторное воспроизведение, организация отсроченного ответа и т.д.) (34).

У детей с инфантилизмом основные показатели находятся в промежуточной зоне между умственной отсталостью и нормой. Низкие показатели были получены не только по вербальным, как в первой группе, но и по невербальным субтестам. Более выраженная тяжесть дефекта снижала компенсаторные возможности этих детей. Если у детей с нарушениями познавательной деятельности при низких вербальных показателях общий интеллектуальный показатель достигал уровня нормы за счет высоких показателей по не вербальным субтестам, то у второй группы детей в связи с невысокими показателями и по невербальным субтестам общий интеллектуальный показатель был резко снижен (34).

Различные модификации и фрагменты нейропсихологического исследования были применены при изучении детей с задержкой психического развития. Исследования Ю. Г. Демьянова (24), К. Дауленскене (24) выявили нарушения отдельных частных корковых функций у 70% детей с органическим поражением центральной нервной системы. Были отмечены нарушения тонких форм зрительного гнозиса, слухо-речевой памяти, фонематического слуха, пространственных представлений и т.д. (24).

Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время, быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и не умением подчинятся правилам дисциплины. Эта «гармоничность» психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности, по неустойчивому типу (23).

При проведении нейропсихологического и психолого-педагогического обследования у детей с задержкой психического развития, была выявлена отчетливая корреляция сниженного уровня когнитивной деятельности несформированности навыков чтения и письма, а главное - возможностей самостоятельного планирования, контроля и критической оценки результатов деятельности с недостаточным развитием либо нарушением ассоциативных структур мозга (лобных и нижнетеменных) левого полушария (21).

Цель исследования: наблюдение за изменениями в познавательной деятельности детей с задержкой психического развития при коррекционном обучении.

Задачи: 1. Динамическое исследование произвольного внимания. 2. Динамическое исследование механической и ассоциативной зрительной и слуховой памяти. 3. Исследования состояния абстрактно - логического мышления у детей с задержкой психического развития.

Гипотеза - коррекционная работа должна дать улучшение показателей внимания, памяти, абстрактно логического мышления.

Методы психологического исследования учащихся с задержкой психического развития

Основные затруднения, возникшие при разграничении задержки психического развития с интеллектуальной нормой, связаны главным образом с необходимостью возможно более полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребенка. Не менее значимым является и анализ особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка, экспериментально-психологическое уточнение которых в процессе дифференциальной диагностики может существенно дополнить данные клинико-психопатологического обследования. Кроме того, качественная неоднородность контингента детей с задержкой психического развития, определяемая разнообразием патогенетических механизмов, требует и его внутренний дифференциации, которая должна рассматриваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов медико-педагогической коррекции.

Проведенная психологическая диагностика задержки психического развития. Прежде всего, обеспечила достаточно полный охват различных компонентов психической деятельности ребенка, ее структурных, динамических и содержательных характеристик. Мы не ограничивались применением разрозненных, случайно подобранных диагностических проб и операций при оценке результатов лишь на констатацию успешности либо не успешности их выполнения. Анализ экспериментальных данных должен осуществлялся в контексте целостной деятельности, в традиции качественного подхода к диагностике, позволивший определить вероятные причины затруднения, которые возникают у ребенка в процессе выполнения заданий, оценить активный уровень сформированности отдельных интеллектуальных качеств, а также ближайших потенций их дальнейшего формирования.

Для проверки гипотезы нами был проведен эксперимент в котором участвовали два третьих класса начальной школы № 75 г. Оренбурга (3-б - норма, 3-к - задержка психического развития).

Развивающие игры должны быть доступны всем учащимся, особенно игры, ориентированные на сообразительность, память и пространственное воображение. Каждому ученику подбирается индивидуальное задание, так как игровая ситуация для каждого ребенка является важным условием его личностного успеха.

Интерес к играм, которые требуют напряжение мысли, появляется не всегда и не у всех детей сразу, поэтому развивающие игры следует вводить постепенно, не оказывая давления на детей. Заставить детей играть нельзя, игрой их можно только увлечь. Трудные, непосильные задачи могут отпугнуть детей от игры. Поэтому необходимо соблюдать принцип: от простого - к сложному. Преодолевая первые трудности, дети испытывают большую радость и готовы перейти к более сложной игре, у них появляется вера в свои силы.

Для вовлечения детей в игру большое значение имеет пример окружающих. Если в присутствии ребенка кто-нибудь из его сверстников добивается успеха, то у него тоже появляется желание испытать свои силы. Пример товарищей заразителен, это лучший способ повышения познавательной активности детей, воспитание их воли, стремления к победе.

В процессе использования каждой из конкретных методик мы обращали внимание на ряд общих моментов.

Понимание инструкции. Перед предъявлением ребенку любого задания ему дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки ее понять.

Характер деятельности при выполнении задания. Важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально, обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса. Кроме того, особенное значение имеют такие показатели, как целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность работоспособность ребенка, умение в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью.

Реакция ребенка на результаты работы, общая эмоциональна реакция на факт обследования. При проведении психологического исследования фиксируются отношение ребенка к работе, реакции на похвалу или неодобрение. Эти наблюдения позволяют подойти к результатам исследования неформально, дают возможность проанализировать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

В процессе обследования необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки, беседовать с ребенком в доброжелательном, ровном тоне.

Предлагаемые психологические методики сгруппированы в несколько разделов: 1 раздел - методики и игры, направленные на развитие свойств внимания; 2 раздел - методики и игры, направленные на развитие разных видов памяти; 3 раздел - методики относящиеся к определению характеристик мыслительной деятельности.

В ходе работы использовались следующие методики Р.С. Немова (27): Оценка распределения внимания. Определение продуктивности и устойчивости внимания. Переключения внимания. Определение объема внимания. Оценка оперативной зрительной памяти. «Запомни цифры» (слуховая память). Диагностика опосредованной памяти. И методика Рогова (30) (абстрактно-логическое мышление).

5. РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕРВИЧНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Результаты исследования детей с задержкой психического развития по сравнению с детьми, имеющими нормальный темп развития, свидетельствуют о снижении у них количества запоминаемых предметов, предъявляемых при произвольном запоминании, а также снижение внимания и работоспособности. В исследовании отмечено снижение кратковременной, слуховой и опосредованной памяти. Объем слуховой памяти 3б класса (норма; 20 человек) соответствует возрастным стандартам (20 человек), объем слуховой памяти 3к класса (задержка; 20 человек) у 14 человек соответствует средним показателям возрастной нормы, а у 6 - ниже нормы. Результаты диагностики опосредованной памяти в 3б классе : у 6 человек - очень высокий результат, у 11 - высокий результат, у 3 - средний результат; 3к - у 12 - высокий результат, у 7 - средний результат, у 1- низкий результат. Результаты исследования оперативной и зрительной памяти: в 3б классе у 1 человека - очень высокий результат, у 1- высокий результат, у 8- средний результат, у 9- низкий результат, у 1 человека - ниже нормы; в 3к классе у 6 человек - высокий результат, у 4 - средний результат, у 5- низкий результат, у 5- ниже нормы.

Данные исследования внимания: распределения внимания в 3б классе у 17 человек - средний, у 3 - низкий результат; в 3к классе у 1 человека - высокий, у 1 человек - средний, у 18 человек - низкий результат исследования. Продуктивность внимания в 3б классе: у 11 человек - средний, у 9- низкий результат; в 3к классе: у 3 человек - средний, у 14 человек - низкий, у 3 человека - ниже нормы. Устойчивость внимания в 3б классе: у 8 человек - очень высокий, у 4- высокий, у 8 - средний результат; в 3к классе: у 5 человек - очень высокий, у13 - высокий, у 2- средний результат. Переключение внимания в 3б классе: у 2 человек - очень высокий, у 12 человек высокий, у 6 человек - средний результат; в 3к классе: у 1 человека - высокий, у 15 человек - средний, у 4 человека - низкий результат. Объем внимания в 3б классе соответствие норме (20 человек); в 3к классе: у 13 человек - соответствует норме, у 5- чуть ниже нормы, у 2 -сильно отличаются от нормы. Результаты исследования обстрактно-логического мышления в 3б классе почти в 2 раза выше, чем в 3к классе.

Данные исследования показателей произвольного внимания и работоспособности позволили установить, что при усложнении задания у детей с задержкой психического развития увеличивается количество ошибок, и время, затрачиваемое на его выполнение, снижается темп выполнения задания и творческие возможности ребенка, что ведет к снижению концентрации внимания работоспособности детей и быстрой утомляемости.

На основании полученных данных была проведена коррекционная работа по следующим методикам:

6. РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ

Ход выполнения задания.

Для развития восприятия необходимы таблицы, на которых изображены геометрические фигуры (треугольники, круги, рис. 1а, 1б) с неполными контурам и незаконченные контуры двух предметных изображений (бабочки и жука, рис. 1в). Экспериментатор дает детям задание дорисовать эти предметы («дорисуй треугольники» и тому подобное). Подчеркивается, что все шесть треугольников одинаковой величины. Ребенку дают для работы копии таблиц предварительно выполненные на листах бумаги размером 21х30 см.

Коррекция распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагается бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке 7 кружков и 5 крестов, всего 42 кружка и 30 крестов, рис.2). Испытуемого просят считать в слух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.

Коррекция концентрации и устойчивости внимания.

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагается бланк, на котором изображены перепутанные линии (см. рис. 3), и предлагают проследить каждую линию слева на право, чтобы определить, где она кончается. Выполнять задание нужно, прослеживая линию взглядом, не пользуясь пальцем или карандашом, экспериментатор следит за этим.

Методика узнавания фигур

Ход выполнения задания

Экспериментатор использует наглядный материал, подготовленный для данной методики, и в течение 10 сек показывает испытуемому рис. 6 с установкой запомнить распределенные фигуры (на рис. 6а даны 9 различных фигур). Затем испытуемому медленно предъявляют рис. 6б, где виденные им 9 фигур разбросаны среди других 25. На рис. 6б испытуемый должен найти те фигуры, которые он видел в первом случае.

Развитие особенностей распределения внимания методом корректурной пробы

Ход выполнения задания.

Опыт проводится с одним из видов корректурной пробы и состоит из двух серий, следующих одна за другой с перерывом в 5 минут. Продолжительность каждой серии - 5 минут. В первой серии опыта испытуемый, просматривая корректурную таблицу, должен как можно быстрее разными способами зачеркивать, например, две буквы. Для того, чтобы учитывать динамику продуктивности работы за каждую минуту, экспериментатор по истечении минуты говорит слово «черта». Испытуемый должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствует момент произнесения экспериментатором слова «черта» и продолжать работу дальше. Во второй серии опыта испытуемый выполняет ту же работу на новых бланках, зачеркивая другие элементы.

Тренировка запоминания слов

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания (списки слов прилагаются). Первый ряд слов читает экспериментатор с интервалом 4-5 секунд между словами (слуховое запоминание). После десяти секундного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не меньше 10минут) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молча и затем записывает (зрительное запоминание). После десятиминутного перерыва испытуемому предлагается для запоминания третий ряд слов: экспериментатор читает слова, а испытуемый шепотом повторяет их и «записывает» пальцем в воздухе (моторно-слуховое запоминание), затем записывает те из них, которые он запомнил. После перерыва предъявляются для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (зрительно - моторно - слуховое запоминание). Далее запомнившиеся слова записываются.

Развитие логическои и механической памяти методом запоминания двух рядов слов