Организация серии внеурочных мероприятий, направленных на коррекцию школьной тревожности у младших школьников

Поскольку тревога является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни. Школьная тревожность первоклассника «персонифицирована» в фигурах родителей: его опасения сконцентрированы вокруг нежелания огорчить близких людей. Как правило, после завершения адаптационного периода (по разным данным, он длится от одного месяца до полугода) уровень тревожности у большинства детей, для которых этот период был успешен, нормализуется [С. 111]. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Изд-во Просвящение, 2013. 250 с.

М.Р. Битянова считает, что ко второму классу ребенок полностью ориентируется в системе учебной деятельности и школьных требований и это дает основания назвать социально-педагогическую ситуацию стабильной. В целом, ко второму-третьему классу тревожность ниже, чем в первый год школьного обучения. В тоже время, личностное развитие приводит к тому, что спектр потенциальных причин школьной тревожности расширяется. К их числу можно отнести:

- школьные неприятности (двойки, замечания, наказания);

- домашние неприятности (переживания родителей, наказания);

- неблагоприятное общение со сверстниками («дразнят», «смеются»).

В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность однозначно рассматривается как показатель школьной дезадаптации.

Рассмотрим далее формы проявления школьной тревожности у младших школьников. Под формой тревожности мы понимаем особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающих способах ее преодоления и компенсации, а также в отношении ребенка, подростка к этому переживанию. По мнению И.В. Дубровиной существует 2 категории тревожности:

1. Открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

2. Скрытая - в разной степени не осознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения.

Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности. Выделяются три формы открытой тревожности:

1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность - сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней ученик не может;

2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью;

По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы выделились две субформы:

а) снижение уровня тревожности;

б) использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности.

Эта форма тревожности встречается преимущественно в младшем школьном возрасте.

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавится [С. 117]. Дубровина И.В. Особенности обучения и психического развития школьников. М.: Изд-во Альфа-книга, 2014. 340 с.

3. Культивируемая тревожность - в этом случае, в отличие от изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого. Культивируемая тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаться учеником как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. В этом она совпадает с формой 2.б, различия касаются, как отмечалось, лишь оценки этого переживания. Во-вторых, она может выступать как некая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоде от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях встречаются одновременно два или даже все три варианта.

Как разновидность культивируемой тревожности может быть рассмотрена форма, которую условно называют «магической». В этом случае ребенок, как бы «заклинает злые силы» с помощью постоянного проигрывания в уме наиболее тревожащих его событий, постоянных разговоров о них, не освобождаясь, однако, от страха перед ними, а еще более усиливая его по механизму «заколдованного психологического круга» [С. 8]. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Изд-во Наука, 2015. 178 с

Говоря о формах тревожности, нельзя не коснуться также проблемы так называемой «замаскированной» тревожности. «Масками» тревожности называются такие формы поведения, которые имеют вид ярко выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде и не проявлять вовне [С.15]. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Изд-во Наука, 2015. 178 с. В качестве таких «масок» чаще всего описываются агрессивность, зависимость, апатия, чрезмерная мечтательность и др.

Выделяют агрессивно-тревожный и зависимо-тревожный типы (с разной степенью осознания тревоги). Агрессивно-тревожный тип наиболее часто встречается в школьном возрасте и при открытых, и при скрытых формах тревожности как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения. Тревожно-зависимый тип наиболее часто встречается при открытых формах тревожности, особенно при острой, нерегулируемой и культивируемой формах.

Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. Основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.

Среди признаков школьной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить ухудшение соматического здоровья учащегося, что вполне объяснимо с точки зрения психосоматики. Тревожные дети часто болеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают беспричинные боли и боли в животе, резко повышается температура. Особенно часто такие соматические нарушения случаются непосредственно перед контрольными и экзаменами, и характерны для учащихся любого возраста [С. 210]. Слепичева О.А. Тревожность и ее последствия. СПб.: Изд-во Меридиан, 2013. 315 с.

По мнению М.Р. Битяновой нежелание ходить в школу свидетельствует в первую очередь о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно.

Если учащиеся начальной школы, как правило, не идут дальше рассуждений на эту тему, то с переходом в среднюю школу могут появиться эпизодические прогулы. Начиная со средней школы, довольно типичными становятся также прогулы контрольных и самостоятельных работ, «нелюбимых» предметов, уроков, которые ведут «плохие» учителя.

Противоположную форму проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Это связано иногда может быть со стремлением «быть лучше всех» («не быть хуже, чем…»), что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ребенка.

С конфликтностью самооценки связан и следующий «универсальный» поведенческий признак школьной тревожности - отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено механизмом «замкнутого психологического круга». Ученики начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием. Такая форма проявления школьной тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым гласно или негласно присвоен статус «самых слабых» в параллели.

Раздражительность и агрессивные проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности. Раздраженные или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отношениях с одноклассниками, иногда доводящую до драк [С. 11]. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Изд-во Сфера, 2012. 196 с.

Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках,- признак школьной тревожности, судьба которого во многом сходна с предыдущим. Также, как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Однако известно, что неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности характерны для тревожных людей. Во многих случаях частые отвлечения во время урока, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. [14. С.100] Помочь таким детям стать более внимательными - значит помочь им справиться с тревожностью [С. 103]. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Эффективное взаимодействие с детьми. СПб.: Изд-во Речь, 2011. 205 с.

Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессовых ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответственные моменты может возникать тошнота, легкое головокружение- состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе часто наблюдаются более серьезные формы недостаточного самоконтроля физиологических функций.

Кроме возрастно-универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, характерных только для учащихся определенных возрастов [С. 52]. Славина А.Н. Трудные дети. М.: Изд-во Наука, 2011. 117 с.

Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу - очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаздывать на урок нельзя!» Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать на урок.

Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности. Новый портфель, пенал, учебники и тетрадки - это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, их утрата сама по себе переживается болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной позицией родителей, настаивающих на полной сохранности школьных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.

Начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной системой школьных оценок. Хотя время возникновения этой формы школьной тревожности напрямую связано с традициями конкретной школы. В некоторых школах оценки начинают выставлять еще со второго полугодия первого класса. Школьная оценка первоначально вызывает почти «магический» эффект, и ценностность хорошей оценки на протяжении не только всей начальной школы, но и на следующих этапах школьного обучения для многих детей очень высока. По сути, оценка является «внешним» мотиватором учебной деятельности, и, благодаря этому, со временем теряет свой стимулирующий эффект, становясь самоцелью [С 176]. Ильин Е.П. Мотивы человека. СПб.: Изд-во Университетская книга, 2013. 276 с. Многих учащихся начинает беспокоить не сам результат учебной деятельности, оцениваемый субъективно по шкале «хорошо знаю - плохо знаю», а ее внешняя оценка. Важно не хорошо понять урок, а получить хорошую отметку (в случае доминирования мотивации избегания неудач - не получить плохую), причем самыми разными способами: от бесконечных зубрежек до «вымаливания» хорошей оценки со слезами на глазах.

Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет.

На основе теоретических исследований можно утверждать, что, основными причинами школьной тревожности являются: учебные перегрузки; неспособность учащегося справиться со школьной программой; неадекватные ожидания со стороны родителей; неблагоприятные отношения с педагогами; регулярно повторяющиеся оценочно-отметочные ситуации; смена школьного коллектива и / или неприятие детским коллективом.

Так же в нашем теоретическом исследовании мы выявили, что школьная тревожность имеет различные формы, виды и динамику. Она не подлежит однозначной оценке, может нести в себе как положительное, так и отрицательное влияние на формирование личности ребенка.

1.3 Изучение уровня школьной тревожности у младших школьников

Школьная тревожность - это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог, педагоги, родители учащихся. По мнению А.В. Микляевой в настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных особенностей ребенка. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. [Текст] учебное пособие./ А.В. Микляева., П.В. Румянцева. -- СПб.: Речь, 2011 г. -- 248 с

Данная тема привлекательна потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. Тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знания причин возникновения повышенной тревожности, приведет к созданию и современному проведению коррекционно-развивающей работы.

Практическое исследование проводилось в 3 «Г» классе в Лицеи № 8 г. Красноярска. В исследовании принимало участие 25 обучающихся. Из них 14 мальчиков и 11 девочек.

Исследование уровня школьной тревожности у младших школьников было проведено в несколько последовательных этапов.

На первом этапе нами были выявлены дети, для которых характерен повышенный уровень тревожности личности. Для определения тревожности личности в нашем исследовании мы использовали «Шкалу явной тревожности для детей (CMAS)» (приложение А). Она предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет.

Шкала была разработана американскими психологами A. Castaneda, В.R. McCandless, D.S. Palermo в 1956 г. на основе Шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scales Дж.Тейлор (Taylor J.A., 1953), предназначенной для взрослых. Данная методика хорошо зарекомендовала себя при решении следующих практических задач:

выявлении групп риска с точки зрения профилактики и сохранения психического здоровья детей;

анализа характера эмоциональных проблем детей;

профилактики «срывов», связанных с экзаменационными, конкурсными, соревновательными и другими стрессовыми условиями, предъявляющими повышенные требования к нервно-психическому состоянию школьника;

выявлении причин школьной дезадаптации;

в психогигиенических целях - для определения оптимального расписания занятий, режима труда и отдыха, общей и учебной нагрузки и т. п.;

при анализе факторов, связанных с повышенной утомляемостью школьника, нарушениях сна и др.;

при определении целесообразности посещения ребенком группы продленного дня;

в работе с детьми и родителями, в том числе при выявлении соотношения тревожности детей и родителей/педагогов.

Методика предъявляется ребенку на индивидуальном бланке. На первой странице бланка проставляются необходимые сведения об испытуемом.

Результаты изучения тревожности личности по методике «Шкала явной тревожности для детей (CMAS)» представлены в приложении Б, таблице № 1, диаграмме № 1.

Таблица 1 - Результаты изучения тревожности личности по методике «Шкала явной тревожности для детей (CMAS)»

	Кол- во человек	Доля, %
Высокий	10	40.00 %
Средний	9	36.00 %
Низкий	6	24.00 %
	25	100.00 %

Из данной таблицы мы видим, что 10 испытуемых (40,00 % обучающихся) имеют повышенный уровень тревожности. 9 испытуемых (36,00 % обучающихся) имеет средний уровень тревожности и соответственно 6 испытуемых (24,00 % обучающихся) имеет низкий уровень тревожности.

Рисунок 1 - Результаты изучения тревожности личности по методике «Шкала явной тревожности для детей (CMAS)»

Вывод по диаграмме!

На данной диаграмме мы видим, что

Следующим этапом для выявления тревожности был проведен метод экспертных опросов родителей учащихся. Он позволяет получить информацию о симптомах тревожности, проявляющихся во взаимодействии родителями (приложение Г). Такой подход обеспечивает «внешний» взгляд на отношение учащегося к различным компонентам образовательной среды, что является ценным диагностическим материалом. В то же время, при обследовании следует помнить, что результаты подобной диагностики во многом зависят от особенностей социально-перцептивной и мотивационной сфер субъекта оценивания. Некоторые родители могут быть склонны «катастрофизировать» состояние ребенка, или, напротив, скрывать те или иные особенности его поведения. Поэтому метод экспертных опросов желательно применять в сочетании с другими диагностическими

Цель данного метода - диагностика школьной тревожности с помощью анализа ее поведенческих проявлений. Опрос проводился путем анкетирования. При обработке результатов нами учитывалось количество «неблагоприятных» оценок, данных родителями.

Опрос родителей проводился индивидуально по каждому обучающемуся. В опросе 16 вопросов с ответами «да» или «нет». последний 17 вопрос позволяет родителям сообщить дополнительную информацию, которую они считают важной.

Математическая стандартизация анкеты не проводилась. Практика ее применения показывает, что на наличие у ребенка школьной тревожности указывают 5--6 и более признаков, отмеченных в колонке «да» при ответах на вопросы. (Приложение Д). Результаты изучения тревожности по методике «Экспертных опросов родителей учащихся» представлены в приложении Д, таблице № 2, диаграмме № 2

Таблица 2 - Результаты изучения тревожности по методике «Экспертных опросов родителей учащихся»

Уровень	Кол- во человек	Доля, %
Высокий	12	48,00%
Средний	10	40,00%
Низкий	3	12,00%
	25	100,00 %



Рисунок 2 - Результаты изучения тревожности по методике «Экспертных опросов родителей учащихся»

Вывод

Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние ребенка, его учебу и деятельность, взаимоотношения с окружающими, был проведен тест Филлипса на выявление уровня школьной тревожности (приложение Е).

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Практикум по возрастной психологии. / под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2012. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Результаты нашего исследования среди детей младшего школьного возраста в количестве 14 мальчиков и 11 девочек отражены в таблице 3 и диаграмме 3.

Таблица 3 - Результаты по факторам школьной тревожности по методике Филипса

	Уровень	Общий результат
	высокий	средний	низкий
	Кол. Чел.	Доля, %	Кол. Чел.	Доля, %	Кол. Чел.	Доля, %	Кол. Чел.	Доля, %
Общая тревожность в школе	15	60,00 %	6	24,00 %	4	16,00%	25	100,00 %
Переживание социального стресса	5	20,00 %	13	52,00 %	7	28,00 %	25	100,00 %
Фрустрация потребности в достижении успеха	4	16,00 %	13	52,00 %	8	32,00 %	25	100,00 %
Страх самовыражения	10	40,00 %	10	40,00 %	5	20,00 %	25	100,00 %
Страх ситуации проверки знаний	10	40,00 %	9	36,00 %	6	24,00 %		100,00 %
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	8	32,00 %	5	20,00 %	12	48,00 %	25	100,00 %
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	8	32,00 %	6	24,00 %	11	44,00 %	25	100,00 %
Проблемы и страхи в отношениях с учителями	4	16,00 %	16	64,00 %	5	20,00 %	25	100,00 %

Как мы видим, по результатам исследования (таблица 1) тревожности в школе с помощью теста Филлипса, высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 14 школьников (см. Рис.1, шкала 1, высокий уровень), т.е. 60% испытуемых.

Несколько повышена общая тревожность в школе у 24% испытуемых (6 человек) (см. Рис.1, шкала 1, средний уровень). Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а также, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть, 84% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу, и т.п.

Низкий уровень тревожности в школе (см. Рис. 1, шкала 1, низкий) имеют лишь 4 школьника, что составляет 16% испытуемых. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.

Средний процент испытуемых, 28% (7 человек), не переживают социального стресса. Это говорит о том, что их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, не травмирующие, позитивно окрашенные.

Однако, процент школьников, переживающих социальный стресс на высоком уровне - 20% (5 человек), на среднем уровне - 52% (13 человек) (см. Рис.1, шкала 2, высокий, средний уровень). Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса.

У 40% испытуемых (10 человек) присутствует страх самовыражения (см. Рис.1, шкала 4, высокий уровень). Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что эти школьники склонны чрезмерно критично оценивать себя, но в то же время, исключительно эгоцентричны и мнят себя «центром вселенной». Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя и уж тем более, представить на «суд» окружающих. С другой стороны, в этом возрасте человек часто испытывает такие чувства и эмоции, которые не понимает и стыдится, отсюда стремление «закрыться», спрятать свой внутренний мир от окружающих.

Несколько повышен уровень страха самовыражения 40% испытуемых, что составляет 10 школьников (см. Рис. 1, шкала 4, средний уровень). Основываясь на этом факте, мы можем предположить, что в данном случае страх самовыражения присутствует лишь в определенных ситуациях или с определенными людьми. Возможно также, что этот страх выражен не ярко, и не является генерализированным, то есть, не доминирует над другими эмоциями.

20% (4 человека) школьников данной группы испытуемых не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самопредъявлении и самораскрытии (см. Рис. 1, шкала 4, низкий уровень). Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой области.

Кроме того, сюда примешивается еще и страх не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис.1, шкала 6, высокий уровень), который выявлен у 32% школьников (8 респондентов). То есть, дети боятся раскрыться еще и потому, что тревожатся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесь наблюдается некоторое противоречие - с одной стороны, школьников волнует мнение о них и оценки окружающих, но с другой они боятся этого, так как, в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что для ребенка является очень болезненным. Исходя из этого, можно предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками, являются эмоционально-напряженными, часто фрустрирующими, что обусловлено возрастными особенностями.

У 20% испытуемых (12 человек) несколько повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис. 1, шкала 6, средний уровень). Это, скорее всего, свидетельствует о том, что желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, но оно не является ведущим мотивом. То есть, школьники в некоторой степени ориентированны на мнение и оценку окружающих, но не зависимы то нее.

48% испытуемых данной выборки (12 человек) не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис. 1, шкала 6, низкий уровень). Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.

Сравнительно небольшой процент школьников, 16% - 4 человека, испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне (см. Рис.1, шкала 3, высокий уровень). Это говорит о том, что в ситуации школьного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. Причин такого явления может быть несколько. Например, неблагоприятное отношение сверстников и взрослых, которые как бы программируют школьника на неудачу, а успехи его воспринимают весьма условно. Или низкая самооценка школьника, неверие в свои силы и способности. Возможно так же и то, что фрустрация потребности достижения успеха проявляется на фоне тревожности как свойства личности.

Более высокий процент испытуемых, а именно, 52% (13 человек), испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенном уровне (см. Рис. 1, шкала 3, средний уровень). То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха. Однако, влияние этих факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.

Не переживают фрустрацию в достижении успеха 8 школьников (32% испытуемых), что подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения, для большинства детей, является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.

40% (10 школьников) испытывают сильный, и 36% (9 школьников) - менее сильный страх в ситуации проверки знаний (см. Рис. 1, шкала 5, высокий и средний уровни). Скорее всего, это объясняется тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, как говорилось выше, крайне болезненны для подростков и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.

Так же, 24% испытуемых (6 человек) не испытывают страха в ситуации проверки знаний (см. Рис. 1, шкала 5, низкий уровень).

Стоит заметить и тот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в ситуации проверки знаний, практически одинаковый, с процентом испытуемых, имеющих страх общения с учителями. По нашему мнению, это говорит о том, что детей тревожит проверка знаний и отметка, а также сколько оценка учителя, как взрослого.

У 16% испытуемых (4 школьника) сильное эмоциональное напряжение появляется еще и при взаимодействии с учителями, и немного слабее, у 64% испытуемых (16 школьников) (см. Рис.1, шкала 8, высокий уровень, средний уровень).

20% испытуемых (5 человек) не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями (см. Рис. 1, шкала 8, нормальный уровень).

Эти данные соответствуют данным уровня общей тревожности в школе (см. Рис. 1, шкала 1), что может объясняться следующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборки является более значимой, чем оценка ровесников. То есть, общая тревожность в школе обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки учителей.

Небольшое число школьников (8 человек, 32%) имеют высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу (см. Рис.1, шкала 7, высокий уровень). То есть, в поведении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Также 64 % испытуемых, что составляет 16 школьников, склонны к данным особенностям.

20% испытуемых (5 школьников) имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу (см. Рис.1, шкала 7, нормальный уровень), что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах

Рисунок 3 - Уровни по факторам школьной тревожности у детей младшего школьного возраста по методике «Диагностики уровня школьной тревожности Филлипса»

Исходя из таблицы 3 и приложения Ж, мы определили уровни школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

Таблица 4 - Результаты школьной тревожности по методике Филипса

Уровень	Кол- во человек	Доля, %
Высокий	11	44,00%
Средний	8	32,00%
Низкий	6	24,00%
	25	100,00 %

Рисунок 4 - Уровни школьной тревожности у детей младшего школьного возраста по методике «Диагностики уровня школьной тревожности Филлипса»

Так же, для подтверждения наличия тревожности, мы использовали метод наблюдения. Используя данный метод, можно фиксировать различные параметры и характеристики деятельности группы детей (одного ребенка). Такое наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях, например, во время урока или во время перемены, в различное время дня - на первых уроках или на последних, на различных предметах.

Основная задача наблюдения - выделение детей, чье поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, в частности - выделение детей «группы риска» по показателю школьной тревожности.

Для фиксации результатов наблюдения был разработан «Лист наблюдений». Приложение В.

Наблюдение ведётся по признакам тревожности, прописанным в «Листе наблюдений», заносятся в результат наблюдения и указывается дата.

Наблюдение проводилось по признакам тревожности и было выявлено следующие:

- Повышенная возбудимость наблюдается у 5 обучающихся;

-Повышенная напряженность, скованность у 4 обучающихся;

-Страх перед всем новым, незнакомым, непривычным у 3 обучающихся;

-Неуверенность в себе, заниженная самооценка у 5 обучающихся;

-Ожидание неприятностей, неудач у 4 обучающихся;

-Исполнительность, развитое чувство ответственности у 2 обучающихся;

- Безынициативность, пассивность, робость у 6 обучающихся;

- Склонность помнить скорее плохое, чем хорошее у 3 обучающихся;

Для подведение общего результата по уровням тревожности младших школьников мы по каждому испытуемому вывели средне арифметическое значение (приложение З) и в таблице ниже представим конечный результат по входной диагностике.

Таблица 5 - Уровни школьной тревожности.

Уровень	Кол- во человек	Доля, %
Высокий	12	48,00%
Средний	7	28,00%
Низкий	6	24,00%
	25	100,00 %

Исходя из проводимых нами диагностик, мы видим, что у большинства школьников повышенная школьная тревожность, (12 человек, 48,00 % испытуемых). Средний и низкий уровень школьной тревожности испытывают 7 и 6 испытуемых (28,00% и 24,00% соответственно)

После проведения диагностик, обработки и представления результатов, мы разделили обучающихся на контрольную и экспериментальную группы. В экспериментальную группу вошли обучающие с высоким уровнем школьной тревожности в количестве 12 человек. В контрольную группу мы отнесли обучающихся с средним и низким показателями школьной тревожности, в количестве 13 человек.



Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции школьной тревожности у младших школьников

2.1 Средства коррекции школьной тревожности у младших школьников

Школьная тревожность -- это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т. п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, -- это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению -- это и работа по психопрофилактике невроза.

Развивающая работа с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности, проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

При выборе формы работы с ребенком, как правило, учитывают характер его тревожности. Если она так или иначе связана с одноклассниками, или же у учащегося наблюдаются затруднения в установлении и поддержании контактов со сверстниками, на первом этапе целесообразно работать с ним индивидуально, и только достигнув определенного прогресса включать ребенка в групповую работу (прежде всего, в работу по развитию коммуникативных навыков, которая может строиться в мини-группах, включающих 2-4 подобных детей).

По мнению Вегнер А.Л., развивающую работу, направленную на создание условий для преодоления учащимися школьной тревожности, в тех параллелях, которые характеризуются изменяющейся социально-педагогической ситуацией (1,5 классы), следует проводить не раньше, чем во второй учебной четверти. Это связано с тем, что для учащихся перечисленных классов свойственно испытывать школьную тревожность, отражающую протекание адаптационного процесса. «В норме» к концу первой четверти у большинства первоклассников, пятиклассников уровень школьной тревожности снижается до пределов возрастной нормы. Вегнер А.Л. Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М.: Изд-во Наука, 2015. 125 с.

По мнению Хухлаевой О.А., индивидуальная работа с учащимися, обладающими высоким уровнем школьной тревожности, поддается алгоритмизированию с большим трудом. Это связано с тем, что причины, вызвавшие школьную тревожность, а также формы ее проявления, очень «личностны». Поэтому работа строится по общему алгоритму, который наполняется в каждом конкретном случае ситуационным содержанием. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. - М., 2013.

Первый шаг в подобной работе - выявление причин, вызывающих школьную тревожность у данного ребенка. Если ситуация позволяет, желательно использовать приемы опосредованной работы со школьной тревожностью (это возможно в том случае, когда конкретный фактор, вызывающий школьную тревожность, можно устранить или минимизировать его влияния на учащегося).

Психолого-педагогическую помощь детям с повышенным уровнем школьной тревожности можно представить в виде этапов:

1.Психодиагностика особенностей проявления и уровня школьной тревожности младших школьников;

2. Основная работа с учащимся, которая включает в себя разрядку тревоги и выработку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание), при необходимости - включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения - формирующий этап (разработка коррекционной программы на снижение уровня тревожности);

3. Итоговая диагностика (диагностика результатов после формирующего этапа);

4. Разработка рекомендаций.

В целом, можно отметить, что индивидуальная помощь учащимся, характеризующимся высокой школьной тревожностью, - это процесс, требующий от педагога творческого подхода, основанного на внимательном анализе всех особенностей личности учащегося, а также социально-педагогической ситуации его развития.

В программах групповой работы по проблеме школьной тревожности целью является создание условий для снижения школьной тревожности у учащихся до уровня мобилизующей тревоги соответствующего возрастной норме. Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи:

обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;

способствование повышению самооценки у участников группы;

способствование повышению общей коммуникативной культуры учащихся.

К ожидаемым результатам можно отнести снижение тревожности, связанной с различными аспектами школьной жизни, до уровня, соответствующего возрастной норме, повышения самооценки учащихся, развития культуры общения.

Для повышения эффективности программы необходимо соблюдение ряда дополнительных условий. Проблема школьной тревожности требует системности и комплексного подхода работы с педагогами и родителями учащихся.

На подготовительном этапе работы необходимо проведение консультаций с родителями и педагогами участников группы с целью предупреждения возникновения ситуаций, способствующих развитию тревожности. Кроме того, по мнению Хухлаевой О.А., необходимо учитывать, что работа зачастую проводится в условиях школьного класса, то есть дети взаимодействуют не только в процессе развивающих занятий, но и в течение всего учебного года. Поэтому к основным условиям эффективности программы необходимо отнести создание максимально безопасной атмосферы в группе и соблюдение максимально возможной анонимности. Смешивание учащихся разных классов нежелательно, так как это затрудняет работу группы, препятствует созданию рабочей атмосферы, сплоченности, провоцирует соперничество. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. - М., 2013

Программа работы включает в себя несколько этапов.

На подготовительном этапе проводится психодиагностика, используется метод наблюдения за поведением учащихся во время и вне учебной деятельности. [.14] Хухлаева О.В. Психологическая поддержка детей со страхами // Школьный психолог. 2014. №6. С.12-15. А также психодиагностические средства, соответствующие возрасту учащихся. В частности, предлагается в этот период не вызывать ребенка к доске, спрашивать только в рамках фронтальных опросов.

Основной этап предполагает групповую работу. На этом этапе занятия строятся по алгоритму:

- первые занятия ориентированы на создание рабочей атмосферы, формулирование правил группы, прояснение ожиданий участников;

- последующие занятия направлены на разрядку школьной тревожности, способствующие развитию навыков общения, повышению самооценки учащихся;

- итоговое занятие представляет собой подведение результатов работы.

На завершающем этапе групповой работы проводится контрольная диагностика уровня школьной тревожности у участников группы, позволяющая оценить эффективность работы. Кроме того, на этом этапе разрабатываются рекомендации на снижение уровня тревожности.

Авторы книги «Шпаргалка для взрослых». Лютова Е.К. и Монина Г.Б. рекомендуют проводить коррекционную работу с тревожным ребенком по трем направлениям:

1. Повышение самооценки.

2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.

3. Снятие мышечного напряжения. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. - М., 2012.

Как отмечает Р.В. Овчарова существует два способа коррекции и тревожности у младших школьников.

1) Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой

2. Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о «личностном росте» человека.

Там же представлена стратегия преодоления тревожности у младших школьников. Р.В. Овчарова считает, что для этой цели необходимо:

1. Смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности-неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.

2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать продуктивные формы.

3.Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования Начало формы

4. Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ, Сфера, 2013.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».

По отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т. е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом, естественно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Принципиально важным является формирование такого отношения не только к оценке, но шире -- к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу -- к любому результату, когда он воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять ориентацию только на результат, сделать детей более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому.

Определенному «снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции -- намеренное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи».

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряженности, снимается посредством приема «Школа клоунов». Дети читают (или им читали) отрывки из одноименной книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учитель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для «Школы клоунов» будет выполнятся, и оно включается в ход «учебных», игровых занятий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать относительность рамок «хорошо -- плохо», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой -- помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется прием «отстранения». Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления импульсивного стремления всегда и во всем действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью».

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названного «Я не могу -- я могу -- я сумею», состоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, учитель просит его представить другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем просит представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребенок кладет кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит «волшебное заклинание»: «Я не могу ...» -- и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу ...» -- дети по очереди говорят, что они могут сделать; «Я сумею ...» -- каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляции мотива «быть не хуже других» способствует и применение известного приема, условно называемого «Цепочка». Учитель просит детей выстроиться в ряд -- от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место, естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение производится в виде быстрой разминки, основания для построения все время меняются, причем учитель минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто -- в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок).

Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять повышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т. п. Этот прием можно менять в зависимости от условий.

Работа учителя по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Повышение самооценки ребенка

Конечно же, повысить самооценку ребенка за короткое время невозможно. Необходимо ежедневно проводить целенаправленную работу. Обращайтесь к ребенку по имени, хвалите его даже за незначительные успехи, отмечайте их в присутствии других детей. Однако ваша похвала должна быть искренней, потому что дети остро реагируют на фальшь. Причем ребенок обязательно должен знать, за что его похвалили. В любой ситуации можно найти повод для того, чтобы похвалить ребенка.

Желательно, чтобы тревожные дети почаще участвовали в таких играх в кругу, как «Комплименты», «Я дарю тебе...», которые помогут им узнать много приятного о себе от окружающих, взглянуть на себя «глазами других детей». А чтобы о достижениях каждого ученика узнали окружающие, в классе можно оформить стенд «Звезда недели», на котором раз в неделю вся информация будет посвящена успехам конкретного ребенка.

...