Влияние библиотерапии на социализацию детей старшего дошкольного возраста

— для развития у ребенка способности находить в жизни, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками ситуации похожие сказочным по своей нравственной сути создать определенные условия; воспитывать активное отношение к реальным ситуациям; учить жалеть, защищать, помогать и т. д. (здесь эффективным является прием сближения и быстрой смены ситуаций -- жизненной и сказочной);

— научить детей умению выбирать соответствующего персонажа, которому они смогут подражать в жизненных ситуациях, аналогичных сказочным (пример соответствующего выбора другими детьми для того ребенка, у которого этот выбор оказался неправильным; различные контакты с персонажами, при которых педагог косвенно -- через других персонажей или других детей -- одобряет или не одобряет выбор ребенка;).

Очень важно все это учитывать педагогу в своей практической деятельности, но не следует забывать, что этапы работы методом библиотерапии не являются набором жестких рекомендаций для педагогов, необходимо творчески осмысливать и выбирать из всего описанного то, что можно использовать на данном этапе в конкретных условиях детского сада.

Таким образом, педагог должен научить каждого ребенка умению видеть и понимать другого человека, способности поставить себя на место другого и переживать с ним его чувства, умению действенно откликнуться на эмоциональное состояние другого. Мощным средством для воспитания у детей нравственных чувств (отзывчивости, человечности) является библиотерапия; способствует проявлению заботы о других, оказанию помощи, содействию окружающим, что положительно сказывается на социализации детей старшего дошкольного возраста.

2.3 Анализ экспериментальной работы

Что же может дать коррекционная работа взрослого с детьми старшего дошкольного возраста методом библиотерапии? Активнее ли дети сопереживают и отзываются после библиотерапевтической работы на неблагополучие другого, оказывают ли реальную помощь. Чтобы увидеть, насколько действенна эта работа разберем приведенный ниже пример, который дает представление о том, как ведут себя старшие дошкольники, с которыми работа не проводилась и с которыми уже была проведена.

Для работы с детьми также выла выбрана сказка Д. Мамина-Сибиряка «Сказка о царе Горохе и его дочерях». Шести-семилетние дошкольники с большим интересом воспринимали чтение сказки и разговоры с куклами. О том, что дети сопереживают, сочувствуют персонажам сказки свидетельствовали внешние эмоциональные проявления - застывшие позы, вскрикивания, вопросы, которые задаются взволнованными голосами, мимика. Эта картина эмоционального соучастия детей в событиях сказки еще не дает возможности судить о содержательной стороне переживаний каждого ребенка, а также о направленности этих переживаний. Мы попытались приблизить детей к двум основным персонажам сказки для того, чтобы выявить эмоциональное сочувствие детей.

Первым делом мы напомнили детям, в чем состоит смысл метафорического выражения «доброе сердце». Затем происходила буквализация метафоры, то есть каждый ребенок получил вырезанное из красной бумаги сердечко и должен был отдать его тому персонажу, который больше всего ему понравился, показался самым хорошим. Каждый дарил свое «сердце» одному из персонажей, представлявшим два нравственно противоположных персонажа: Кутафью и Босоножку. Дарили строго индивидуально, подходя к куклам.

Некоторые дети очень долго стояли, смотря на куклы, сомневались, размышляли, тихо разговаривали с персонажами. Одни отдавали свое «сердце» быстро и уверенно, эмоционально общаясь при этом с понравившимся им персонажем; другие вложив «сердце» в кармашек одного из героев, они еще некоторое время находились рядом с куклой, как бы сомневаясь еще.

После этого проводилась беседа. Каждый ребенок рассказал взрослому, кому он отдал «сердце» и почему. Эта беседа показала, что дети в момент общения с персонажами как бы снова переживали запомнившиеся сцены сказки, но уже на новом уровне, когда был «разрушен» предел между ребенком и персонажем, и дошкольник, предвзято относясь к каждому герою, получил возможность не только словесно оценить его, но и выразить свои чувства с помощью символического действия «дарения». Таким образом, в группах, где работа не проводилась, лишь половина детей предпочла в качестве понравившегося героя Босоножку, а дети, с которыми работа была проведена, почти стопроцентно отдали ей свое «сердце».

Далее ребятам предлагалось еще раз встретиться с теми же героями, только на этот раз сами персонажи сказки будто захотели подарить детям что- то на память. Взрослый напоминает дошкольникам, что подарки обычно принимают от тех, кто нам нравится и дорог, и добавляет, что каждый должен принять подарок только от одного персонажа. Этой ситуацией педагог проверяет основательность и надежность чувств, вызванных событиями сказки, так как здесь требовалось устоять перед ценным подарком (желаемая игрушка), предложенным отрицательным персонажем, и предпочесть менее привлекательный подарок положительного. Здесь создавалась остропроблемную ситуацию. Где проводилась коррекционная работа отличали высокие положительные результаты.

Каждый ребенок должен был обосновать свой выбор, принимая подарок от лучшего, по его мнению, персонажа. Приведем некоторые высказывания ребят, которые приняли ценный подарок от бессердечной Кутафьи: «Беру у Кутафьи, потому что она очень красивая и нарядная»; «Мне Кутафья очень понравился, а Босоножка -- нет, она вся в лохмотьях»; «Беру у Кутафьи, потому что у нее очень красивый подарок и сама она очень красивая». В группе, где проводилась коррекционная работа, таких детей почти не было.

Высказывания детей, которые отвергли ценный подарок Кутафьи, носят иной характер: «Я беру у Босоножки, потому что Кутафья ее обижала!», «Беру у Босоножки, потому что я отдала ей свое «сердечко», потому что она самая добрая; «Взял у Босоножки, потому что у нее доброе сердце, и я сам ей свое «сердце» отдал»; «Босоножка мне очень нравится, она такая добрая и хорошая, хочу только ей «сердце» отдать» и т. д.

Небольшая часть детей, которые отдали свое «сердце» Босоножке и эмоционально обосновав это ее добротой, затем как бы предавали ее, отрекаясь от своих прежних убеждений, не в силах отказаться от подарка Кутафьи. Например: «Сначала мне понравилась Босоножка, а теперь нравится Кутафья -- беру у нее подарок»; «Мне раньше нравилась Босоножка, а теперь все понравились, и Кутафья».

Обратили на себя особое внимание дети, у которых выбор сопровождался мучительными колебаниями и сомнениями. Из экспериментальной группы очень долго выбирал подарок один мальчик: он очень долго находился перед куклами, садился на стульчик, затем энергично вскакивал, протягивал руку к Кутафье, но на ходу замирал, опять садился на стульчик, затем он встал, подошел к Босоножке и взял у нее бумажную звездочку. Уходил он красный, потный, взъерошенный, но чрезвычайно довольный и успокоенный. При этом мальчик сказал: «Я совсем не мог взять подарок у Кутафьи, я сразу вспоминал сказку, хотя мне очень хотелось взять именно ее подарок. Я смог взять только у Босоножки!»

Дети, которые отдали свое «сердце» Кутафье, находились в подавленном состоянии. В промежутке между двумя ситуациями шла мучительная внутренняя работа по переоценке своих действий, заканчивающаяся нравственной победой детей, особенно значимой в остро конфликтных условиях выбора подарка: «Я отдал свое «сердце» Кутафье, но потом отдал его Босоножке, потому что так захотел. Босоножка мне теперь больше нравится, беру подарок от нее».

Дети весь день и даже на следующий день без конца возвращались к сказке, к ее героям, делились друг с другом своими переживаниями. Вечером своим родителям дошкольники с особой гордостью показывали простенький подарок от Босоножки, спешили рассказать маме или папе о том, что с ними сегодня произошло, и бережно уносили подарок Босоножки домой. Многие дети, которые взяли ценный подарок от Кутафьи спрятали его и не решились показать своим родителям; трое ребят выбросили подарок Кутафьи и объяснили воспитателю, что сами не понимают, как они могли взять подарок от такой злой девочки.

Таким образом, сказка вошла в жизнь целой группы детей.

С детьми, которыми проводилась коррекционная работа, целью которой было обучить дошкольников соответствующим образом относиться к персонажам и их поступкам, видеть и чувствовать внутреннюю душевную красоту героев, подчас скрытую под непривлекательной внешностью, проникнуться нравственными переживаниями персонажей, с самого начала существенно отличалось от поведения дошкольников, не охваченных такой воспитательной работой, поведение было соответствующим. Дети экспериментальной группы уже в процессе восприятия сказки более адекватно, чем дети контрольной группы, отнеслись к событиям сказки и ее героям. Они особенно серьезно анализировали в своих высказываниях нравственные поступки персонажей и свое к ним отношение. Каждый очень пристрастно отнесся к предпочтениям и эмоциональным оценкам других детей группы, так как чувствовал ответственность за нравственное лицо всей группы.

Детям, которые получали удовольствие, радость принять непривлекательный, неценный подарок от понравившегося персонажа, как бы приоткрывался высший духовный смысл поступка и было стыдно за своих товарищей, которые смогли польститься на ценность подарка, принять его от жестокого и грубого героя.

По результатам контрольного эксперимента исследования уровня социализации детей старшего дошкольного возраста было выявлено, что в экспериментальной группе 8 детей имеют низкий уровень (36,4 %), у 11 детей - средний уровень (50 %), высокий уровень наблюдается у 4 детей (18,1 %).

В контрольной группе 10 детей имеют низкий уровень (50 %), у 9 детей - средний уровень (45 %), высокий уровень наблюдается у 3 ребенка (13,6 %).

В экспериментальной группе нами выделено только 8 детей (36,4 %) с высоким уровнем эмоциональной отзывчивости, видения и понимания другого человека, умеющих распознавать эмоции окружающих. Данный показатель по результатам контрольного эксперимента вырос на 18,2 %, что свидетельствует об эффективности коррекционной работы.

В контрольной группе нами выделено 5 детей (25 %) с высоким уровнем эмоционального отклика, видения и понимания другого человека, умеющих оказывать содействие окружающим. Высокие показатели по данным критериям остались на том же уровне.

В экспериментальной и контрольной группах появились дети с высокими показателями уровня социализации.

Дети, с которыми проводилась коррекционная работа, научились замечать трудности сверстников и оказывать им помощь, у них появилось чувство отзывчивости, многие из них научились распознавать эмоции окружающих, также отмечается повышение уровня эмоциональной отзывчивости. В контрольной группе таких изменений практически не наблюдается.

Рассмотрев и сравнив, полученные в результате контрольного эксперимента данные, с цифрами констатирующего эксперимента, мы делаем вывод о повышении уровня социализации детей экспериментальной группы.

Таким образом, использованные нами мероприятия оказались эффективными. Произошло заметное увеличение уровня социализации, дети научились взаимопомощи, заботе о других людях, готовности прийти на помощь товарищу. Данные экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что метод библиотерапии оказывает положительную роль на социализацию детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Если следовать из неклинического образца психотерапии и устранить из психотерапевтической практики понятие «больной», то библиотерапию можно истолковать, как вспомогательный метод при психотерапии или консультировании. Очень редко этот вид терапии представляет, как самостоятельное искусство, хотя в качестве самостоятельного метода библиотерапия может использоваться в целях самопомощи. Вспомним, что дети довольно часто просят читать им одну и ту же сказку, причем несколько раз подряд. Объяснить эту ситуацию можно тем, что в сказке анализируется, описывается определенная ситуация, а ребенок отождествляет себя с одним из героев.

Библиотерапия основывается на построении отождествления и отображения. Терапевтический эффект достигается за счет того, что ребенок идентифицирует себя с литературным героем и переживает вместе с ним все, что происходит в книге. С одной стороны, чувства, возникающие при чтении книги, являются правдивыми и крепкими, с другой стороны, человек, читающий книгу, чувствует себя в безопасности - в любой момент он может «закрыться» книгой. То же самое происходит при отождествлении себя с предметом или при игровой терапии. Всегда более безобидно и легко говорить о себе не прямо, а рассказывая истории.

А. М. Миллер, когда разрабатывал проблемы библиотерапии, указывал на три основные направления: библиоведческое нацеливание, библиотерапия как элемент психотерапевтического лечения и библиотерапия как вспомогательная, а иногда и равноправная часть лечебного процесса.

Библиотерапию можно использовать как в индивидуальном консультировании, так и при работе с группой: например, прочитать произведение вслух, а потом обсудить его. При индивидуальной работе обсуждение организуется во время беседы. Иногда библиотерапию проводят в объединении с последующей драматизацией, что помогает ребенку еще больше отождествляться с героем и пережить на сцене то, что уже начинает формироваться в психологической реальности.

В результате эксперимента мы выявили, что дети, с которыми проводилась коррекционная работа, научились замечать трудности сверстников и оказывать им помощь, у них появилось чувство отзывчивости, многие из них научились распознавать эмоции окружающих, также отмечается повышение уровня эмоциональной отзывчивости. В контрольной группе таких изменений практически не наблюдается.

Это позволило нам подтвердить выдвинутую гипотезу о том, что использование метода библиотерапии может оказать положительное влияние на социализацию детей старшего дошкольного возраста.

В ходе исследования были успешно решены следующие задачи:

1. По литературным источникам проанализировано понятие «социализация» и выявлены ее стадии.

2. Раскрыта методика использования библиотерапии и библиотерапевтической литературы.

3. Определено влияние библиотерапии на социальный опыт дошкольников.

4. Проведено экспериментальное исследование по использованию библиотерапии как метода социализации детей дошкольного возраста.

5. Подобрана литература, помогающую раскрыть составляющие социализации детей дошкольного возраста.

Материалы контрольного исследования показали, положительную динамику социализации детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе. Это говорит о том, что в результате эксперимента дети научились обращать внимание на проблемы сверстников, предлагать им помощь, распознавать чувства окружающих и правильно на них реагировать с помощью занятий библиотерапией.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, Г.С Практическая психология / Г.С. Абрамова. - М.: Просвещение, 2009. - 196 с.

2. Алешина, Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю.Е. Алешина. - М.: Академия, 2014. - 320 с.

3. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Просвещение, 2012. - 326 с.

4. Аникеева, Н.Т. Воспитание игрой / Н.Т. Аникеева. - М.: Педагогика, 2009. - 89 с.

5. Берн, Э. Трансакционный анализ и психотерапия / Э. Берн. - СПб.: Питер, 2014. - 194 с.

6. Божович, Л.И. Личность и ее формирование / Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 2012. - 372 с.

7. Буева, Л.П. Человек, деятельность и общение / Л.П. Буева. - М.: Академия, 2013. - 175 с.

8. Власова, A.M. Методы психотерапии детей от 2 до 5 лет: Методическое письмо / А.М. Власова. - М.: Просвещение, 2012. - 102 с.

9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2013. - 382 с.

10. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2012. - 268 с.

11. Геренштейн, Г.Б. Введение в практическую психологию / Г.Б. Геренштейн. - М.: Педагогика, 2011. - 144 с.

12. Групповая психотерапия // Под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. - М.: Академия, 2013. - 430 с.

13. Даниленко, О.И. Пособие по социальной психологии / О.И. Даниленко. - М.: Прогресс, 2013. - 321 с.

14. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога // Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 2012. - 119 с.

15. Игры, обучение, тренинг, досуг // Под ред. В. Петрусинского. - М.: Педагогика, 2009. - 128 с.

2011. Кон, И.С. Социологическая психология / И.С. Кон. - М.: Политиздат, - 271 с.

16. Кораблина, Е.П. Искусство исцеления души: Этюды о психологической помощи: Пособие для практических психологов / Е.П. Кораблина, И.А. Акиндинова, А.А. Баканова, А.М. Родина. - СПб.: Союз, 2013. - 319 с.

17. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 2012. - 328 с.

18. Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Академия, 2013. - 309 с.

19. Марасанов, Г.И. Социально-психологический тренинг / Г.И. Марасанов. - М.: Наука, 2010. - 127 с.

2012. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - М.: Просвещение, - 402 с.

22. Мертон, Р. О девиантном поведении / Р. Мертон. - М.: Прогресс, 2012. - 327 с.

23. Миллер, А.М. Психотерапия и искусство /А.М. Миллер. - М.: Академия, 2012. - 197 с.

24. Морле, С. Методы когнитивной терапии и тренинга социальных навыков / С. Морле. - СПб.: Питер, 2012. - 172 с.

25. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. - М.: Педагогика, 2013. - 298 с.

26. Олпорт, Г. Становление личности / Г. Олпорт. - М.: Прогресс, 2011. - 520 с.

27. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов / А.А. Осипова. - М.: Сфера, 2012. - 512 с.

28. Парсонс, Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения / Т. Парсонс. - М.: Академия, 2013. - 403 с.

29. Парыгин, Б.Д. Социальная психология / Б.Д. Парыгин. - СПб.: Питер, 2012. - 372 с.

30. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. - М.: Просвещение, 2013. - 329 с.

31. Прихожан, A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми / А.М. Прихожан. - М.: Педагогика, 2010. - 432 с.

32. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект // Под ред. Н.Н.Поддъякова, Н.Я. Михайленко. - М.: Просвещение, 2011. - 145 с.Психологический словарь // Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Академия, - 374 с.

33. Психология и педагогика игры дошкольника // Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - СПб.: Питер, 2012. - 112 с.

34. Психотерапевтическая энциклопедия // Под ред. Б.Д. Карвасарского. - СПб.: Питер, 2013. - 398 с.

35. Рабочая книга школьного психолога // Под ред. И.В. Дубровиной.

36. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию, становление человека / К. Роджерс. - М.: Прогресс, 2012. - 489 с.

37. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2013. - 401 с.

38. Спиваковская, А.С. Нарушение игровой деятельности / А.С. Спиваковская. - М.: Педагогика, 2012. - 304 с.

43. Сухомлинский, В.Л. О воспитании / В.Л. Сухомлинский. - М.: Педагогика, 2012. - 226 с.

44. Фрейд, А. Введение в технику детского психоанализа / А. Фрейд.

45. Фрейд, 3. Психология "Я" и защитные механизмы / З. Фрейд. - М.: Академия, 2011. - 415 с.

46. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста // Под ред. В.И. Логиновой. - М.: Просвещение, 2014. - 420 с.

47. Хрестоматия по литературе для 1-4 классов. Часть 1 // Под ред. В.В. Безбожного. - Ростов-на-Дону: Книга, 2012. - 542 с.

48. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 2013. - 245 с.

49. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 2012. - 402 с.

50. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет.сада // Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.: Просвещение, 2013. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru