Влияние игры на развитие личности ребенка дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Теоретический анализ развития ребенка дошкольного возраста

1.1 Закономерности психического развития детей дошкольного возраста

1.2 Психологическая готовность к обучению в школе

1.3 Этапы развития межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте

2. Влияние игры на развитие личности ребенка дошкольного возраста

2.1 Игровая деятельность дошкольников, виды и особенности игр

2.2 Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольников в сюжетно-ролевых играх по правилам

3.Эмпирическое исследование

3.1 Характеристика выборки и методов исследования

3.2 Анализ результатов диагностики готовности к школе детей посещавших детский сад и детей воспитывающихся дома, вне коллектива сверстников

3.3 Анализ уровня развития игровой деятельности детей посещавших детский сад и детей воспитывающихся дома, вне коллектива сверстников

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Развитие ребёнка - дошкольника отличается чрезвычайным разнообразием и динамичностью. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Стремительно развиваются внимание, память, мышление и воображение. Односложный и не всегда понятный лепет сменяется свободными и интересными рассказами. У ребёнка появляются друзья, он с удовольствием общается со сверстниками и взрослыми. Учится управлять собой, регулировать своё поведение. Расширяется круг его представлений о мире, и бесконечные «почему?» требуют ответа (Мухина В.С., 1975).

Игра, на протяжении всего дошкольного детства, является ведущей деятельностью детей. Ролевая игра становится движущей силой в психическом развитии ребенка. Замечательный психолог Л.С. Выготский подчеркивал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка»

( Выготский Л.С., 1991).

Именно в игре, прежде всего, дети учатся полноценному общению друг с другом. Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным и в среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, уже могут заранее договариваться друг с другом о ходе игры, предварительно распределяя роли. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением -- подчинение правилам -- складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, -- это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание (Леонтьев А.Н., 1989).

К концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию начинает формироваться самосознание ребёнка. К концу дошкольного возраста ребёнок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщённых знаний. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению.

Наиболее значимым новообразованием дошкольного возраста для успешной адаптации ребенка в школе является межличностное общение ребенка со сверстниками и взрослыми, а так же развитие произвольности эмоционально - волевой сферы. Проблема дезадаптации ребенка первоклассника к обучению в школе актуальна, так как это может привести к снижению мотивации, самооценки ребенка и возникновению школьных неврозов.

Объект исследования: ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста.

Предмет исследования: влияние игровой деятельности ребенка дошкольного возраста на готовность к обучению в школе.

Цель: изучить влияние игровой деятельности на готовность ребенка к школе: межличностное взаимодействие и развитие эмоционально - волевой сферы.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме готовности ребенка к обучению в школе и развитию ребенка дошкольного возраста в игре.

2. Выявить взаимосвязь межличностных взаимодействий и развития эмоционально - волевой сферы ребенка дошкольного возраста на компоненты готовности к школьному обучению.

3. Выявить взаимосвязь уровня развития игровой деятельности и уровня готовности ребенка к школе.

Гипотеза: предположим, что уровень готовности к обучению в школе, зависит от уровня сформированности игровой деятельности.

Структура курсовой работы представлена: введением, тремя главами, заключением, списком литературы и приложениями.

1. Теоретический анализ развития ребенка дошкольного возраста

1.1 Закономерности психического развития детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте быстрыми темпами идёт развитие психических процессов: восприятия, мышления, воображения, памяти.

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия -- наблюдение, рассматривание, поиск.

Основная линия развития мышления -- переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода -- к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже. Дошкольник уже начинает образно мыслить, но он еще не приобрел взрослой логики рассуждений.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления. Развивается звуковая сторона речи. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других -- меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Развивается грамматический строй речи. Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью -- он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей, и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно -- оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством (Мухина В.С., 1975).

Дошкольное детство -- возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления (Выготский Л.С., 1991). Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них 'важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания и к 4 - 5 годам начинает формироваться произвольная память, но основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, -- это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание (Леонтьев А.Н., 1989).

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается становление мотивационной сферы ребёнка, которая появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряженны. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу в значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника -- поощрение, получение награды. Более слабый -- наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее -- собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях.

К концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию начинает формироваться самосознание ребёнка. К концу дошкольного возраста ребёнок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщённых знаний. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению. Формирование самосознания считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине дошкольного детства на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем -- собственные действия, моральные качества и умения. О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка, поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего -- оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в - это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

Для дошкольного периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки -- аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры -- только для мальчиков и только для девочек (Мухина В.С., 1975).

На протяжении всего дошкольного детства, игра является ведущей деятельностью детей, проходя сложный путь от простейших отдельных игровых действий с предметами - заместителями до игр с развернутыми сюжетами и правилами. Ролевая игра становится движущей силой в психическом развитии ребенка.

Именно в игре, прежде всего, дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе». Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным и в среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, уже могут заранее договариваться друг с другом о ходе игры, предварительно распределяя роли. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением -- подчинение правилам -- складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

Изменяется и характер взаимоотношений со взрослыми. С одной стороны, значительно увеличиваются требования к ребенку со стороны взрослого, касающиеся, прежде всего норм и правил поведения в обществе. Кроме того, взрослый целенаправленно организует познавательную деятельность дошкольника, развивающую его память, мышление, речь, волю и т.д. Именно взрослый является инициатором совместной деятельности малыша со сверстниками. С другой стороны, изменяется отношение самого ребёнка к взрослому. Взрослый - образец для подражания, и дошкольник копирует его во всём.

Изменяются также отношения ребёнка со сверстниками. Примерно на пятом году жизни возникает детское общество, которое оказывает большое значение для развития ребенка: дошкольник вынужден считаться с другими, когда выполняется совместная деятельность, должен уступать или отстаивать свою точку зрения, доброжелательно и терпеливо объяснять условия игры или общего задания и т.д. И именно сверстники дают возможность ребенку учиться критически, оценивать поведение, действия другого человека. «Общение со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытного начала в ребенке и для формирования у него волевых компонентов деятельности, отстаиванию и защите своих достижений» (Лисина М.И., 1995, С.37).

Итак, психическое развитие детей дошкольного возраста происходит посредством ведущего вида деятельности - игры. В игре у детей развиваются все психические процессы (внимание, память, мышление, восприятие и т.д.), а также происходит личностное развитие ребенка (самооценка, самосознание, полоролевая идентификация). Овладевая навыками игровой деятельности ребенок входит в мир общения со взрослыми и сверстниками.

1.2 Психологическая готовность к обучению в школе

Поступление в школу знаменует собой смену социальной позиции ребенка - школьника, трансформацию всей социальной ситуации его развития.

Вопрос психологической готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался в отечественной и зарубежной психологии. Представители зарубежной психологической школы (А. Анастази, Я. Йирасек, С. Штрембел) рассматривали проблему в аспекте школьной зрелости. Отечественные психологи (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович) делали акцент на теоретическую разработку вопроса.

Л. С. Выготский указывал, что готовность к школе определяется умением ребенка обобщать и дифференцировать, в необходимых категориях предметы и явления окружающего мира. (Выготский Л.С. Избранные психологический исследования. М., 1956)

Л. И. Божович представляла готовность к школе как комплексную характеристику, включающую определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника. (Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968)

Я.Л.Коломинский и Е.А.Панько представляют психологическую готовность к школе как «целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой», успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями. (Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста Минск, 1999).

Л.И. Божович наиболее важным компонентом считала мотивационный. Она выделяла две группы мотивов учения:

· Мотивы, связанные с потребностью в общении;

· Мотивы, связанные с потребностями в интеллектуальной активности.

Синтез мотивов этих двух групп и формирует, по мнению автора, «внутреннюю позицию школьника».

В комплексе психологической готовности к школе особое место уделяется развитию произвольности. Д.Б. Эльконин и его сотрудники (Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981) выделили несколько параметров учебной деятельности, фактически относящиеся к компонентам произвольности:

· Умение осознанно подчиняться правилу;

· Умение ориентироваться на заданную систему требований;

· Умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в устной форме;

· Умение самостоятельно выполнять задания на основе зрительного восприятия образца.

И.В. Дубровина выделяет также развитие речи как компонент психологической готовности к школе, так как «речь тесно связана с интеллектом и отражает общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления». (Дубровина И.В. Готовность к школе. М.. 2001) Особый акцент в развитии речи делается на фонематический слух.

На основе обобщения теоретических подходов к решению проблемы психологической готовности к школе можно выделить ряд ее признаков:

· Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива).

· Достаточно широкий круг знаний об окружающем мире.

· Способность к выполнению основных мыслительных операций.

· Достижение определенного уровня физической и психологической выносливости.

· Развитие интеллектуальных, моральных и эстетических чувств.

· Определенный уровень речевого и коммуникативного развития.

В контексте коммуникативного развития ребенок должен обладать рядом навыков:

· Быть вежливым в общении со сверстниками и взрослыми;

· Уметь вступать в контакт;

· Соблюдать нормы и обычаи, принятые в школе;

· Быть дисциплинированным.

Психологическая готовность к школе.

Компоненты психологической готовности	Содержательная характеристика
Интеллектуальная готовность	Наличие широкого кругозора и запаса знаний. Сформированность начальных умений учебной деятельности. Аналитическое мышление (способность постижения признаков и связей между явлениями, способность действовать по образцу). Логическое запоминание. Развитие мелкой моторики и сенсомоторной координации. Умение выделять учебную задачу и переводить ее в самостоятельную цель деятельности. Развитие фонематического слуха.
Личностная готовность	Принятие новой социальной позиции. Позитивное отношение к школе, к самому себе, к учителям и учебной деятельности. Развитие познавательных критериев, любознательности. Развитие желания ходить в школу. Произвольное управление своим поведением. Объективность самооценки. Потеря «детскости», «непосредственности.
Социально - Психологическая Готовность	Гибкое владение способами установления взаимоотношений. Развитие потребности в общении. Умение подчиняться правилам и нормам. Умение действовать совместно, согласовывать свои действия.
Эмоционально- Волевая готовность	Развитие «эмоционального предвосхищения (предчувствие и переживание отдельных последствий своей деятельности). Эмоциональная устойчивость. Сформированность небоязни трудностей. Умение ограничивать эмоциональные порывы. Умение систематически выполнять задания.

Итак, психологическая готовность формируется у ребенка на протяжении всего дошкольного детства и является комплексным структурным образованием, включающим интеллектуальную, личностную, социально - психологическую и эмоционально - волевую готовность.

1.3 Этапы развития межличностного взаимодействия детей в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте (от 3 до 6--7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа.

1 этап. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым (родителям или воспитателю), чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями со сверстником, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

2этап. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4--5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть, которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка. Его Я «опредмечивается», в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо, т. е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а в глазах другого. Этим другим опять же для 4--5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и пр. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

3 этап. К концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и другим людям.

К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4--5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

В этом возрасте у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности. Наибольшую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Далеко не всегда опыт взаимоотношений детей складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь печальные отдалённые последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребёнку преодолеть их - важнейшая задача взрослых. Так как внутренние причины, вызывающие устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его изоляции, к чувству одиночества, которое является одним из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека.

Это также может привести к дезадаптации ребенка к школе, развитию школьных неврозов и т.д.

Таким образом, межличностное общение детей в дошкольном возрасте влияет на личностную готовность к обучению ребенка в школе.

2. Влияние игры на развитие личности ребенка дошкольного возраста

2.1 Игровая деятельность дошкольников, виды и особенности игр

Игра - основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести - семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: От предметно - манипулятивных и символических до сюжетно - ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игры (игры с правилами), дидактические, игры - драматизации, конструктивные игры. Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

а) от начала к концу;

б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;

в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей.

Средствами игры являются:

а) Знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка;

б) Способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах;

в) Те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

Развитие игровых действий, ролей и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами -- к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами -- и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Итак, изменение роли игры в дошкольном возрасте по сравнению с ранним детством связано в частности с тем, что в эти годы она начинает служить средством формирования и развития у ребенка многих полезных личностных качеств, в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных возможностей детей не могут активно формироваться в других более "взрослых" видах деятельности.

Игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3--5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей, а содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5--7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Итак, игра в этом случае выступает как подготовительный этап ребенка, как начало или проба в воспитании важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребенка в более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд.

2.2 Развитие эмоционально - волевой сферы дошкольников в сюжетно - ролевых играх и играх по правилам

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, поскольку он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это - сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра - манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно - ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры - соревнования, игры - общения, домашний труд.

Сюжетно - ролевые игры возникают в три - четыре года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно - ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к шести - семи годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно- ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнера.

Коллективная сюжетно - ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре: он - то капитан космического корабля, то - его пассажир, то - восторженный зритель, наблюдающий за полетом. «В реальной жизни, - отмечает Д.Б.Эльконин, - подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь общими нормами их поведения»

В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами являются предпочитаемыми, а выполнение действий по правилу становится основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для изменения мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий по разнообразным правилам. Как доказывают исследования психологов (Д.Б.Эльконина, Л.С.Выготского), если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу у него отсутствует учебная мотивации и, как следствие, психологическая готовность к школе.

Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

Личностная и социально - психологическая готовность к школе включают и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем.

Таким образом, игры - выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование волевого процесса: сюжетно - ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности, коллективные игры с правилами служат для укрепления саморегуляции поступков. Именно в игре происходит формирование и развитие эмоционально - волевой сферы личности ребенка дошкольного возраста.

3.Эмпирическое исследование

3.1 Характеристика выборки и методов исследования

Работа по изучению влияния развития игровой деятельности на подготовленность детей дошкольного возраста к обучению в школе осуществлялась по программе, которая включала следующие этапы работы:

1 этап - поиск базы практики и подбор выборки исследования.

2 этап - подготовка и организация исследования.

3 этап - обработка, анализ и описание результатов исследования.

Исследование проходило на базе образовательного учреждения ЕСОШ №1 (Ермаковская общеобразовательная школа №1) 1классы.

Выборку исследования составили 20 детей в возрасте от 6 до 8 лет. Из них были составлены 2 группы:

1 группа - дети, ранее посещавшие детский сад - 10 чел.

2 группа - дети, не посещавшие детский сад - 10 чел.

Для исследования влияния развития игровой деятельности на подготовленность детей дошкольного возраста к обучению в школе был составлен комплекс методик. В данный комплекс вошли следующие методики:

1.Ориентационный тест школьной зрелости Керна - Йирасека.

Цель: определение уровня интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению.

Ориентационный тест школьной зрелости Керна - Йирасека, являющийся модификацией теста А.Керна, состоит из трех заданий.

Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание мужской фигуры по памяти, второе - срисовывание письменных букв третье - срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 -высший балл; 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3-х до 6 -ти баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 -ми до 11-ти - как средний, от 12 -ти до 15 -ти - ниже нормы. Дети получивших 12-15 балов, необходимо углубленно обследовать, т.к. среди них могут быть умственно отсталые. Все три задания графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок человеческой фигуры по памяти). Задание «срисовывание письменных букв» и «срисовывание группы точек» выявляют умение ребенка подражать образцу - умение, необходимое в школьном обучении. Эти задания также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

Инструкция по применению теста:

Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На первой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено место для рисования фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Первая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. В качестве бланка может служить лист машинописной бумаги, ориентированный так, чтобы нижняя часть его оказалась длиннее боковой. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одном расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе). Бланк кладется перед ребенком чистой стороной.

Инструкция к заданию №1.

«Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого - нибудь мужчину. Так, как ты сможешь». Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, экспериментатор все равно должен ограничиться одной фразой: «Рисуй так, как сможешь». Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя все получиться». Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, в этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину, и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он нарисовал рядом еще и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт показал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребенка, когда отца вообще нет в семье, либо он есть. Но от него исходит какая - либо угроза. По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону.

Задание №2 объясняют следующим образом:

«Посмотри, здесь что - то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть у тебя получиться точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь. Рядом, на свободном месте напиши так же». Предполагается скопировать фразу:

«Я ем суп»,

Написанную письменными буквами. Если какой - нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы и одно слово не поместиться на строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. Следует иметь в виду, что встречаются дети, которые уже умеют читать и письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную им фразу, пишут ее печатными буквами. В этом случае необходимо иметь образец иностранных слов, также написанных письменными буквами.

Перед заданием №3 экспериментатор говорит:

«Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же»

При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Отмечается также, как ребенок ведет себя при выполнении задания. дошкольный игра психический

Оценка результатов теста:

Задание №1 - рисование мужской фигуры.

1 балл - выставляется при выполнении следующих условий: нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице - глаза, нос, рот, руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым синтетическим способом (контурным), заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаш от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического, более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.

2 балла - выполнение всех требований на единицу, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать. Если фигура нарисована синтетическим способом.

3 балла - фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.

4 балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

5 баллов. Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка «или преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание №2 - копирование слов, написанных письменными буквами.

1 балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30 градусов.

2 балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3 балла. Явная разбивка надписи минимум на две части. Можно понять хотя бы 4 буквы образца.

4 балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание №3 - срисовывание группы точек.

1 балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.

2 балла. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой и колонкой.

3 балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.

4 балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитывается. Иные формы (например, линии) не допускаются.

5 баллов. Каракули.

Работа с вербальным субтестом.

Для работы с вербальным субтестом в бланке ответов предназначена четвертая страница. Экспериментатор должен полностью протоколировать ответ ребенка на каждый вопрос субтеста.

Инструкция к вербальному субтесту: «Сейчас я буду задавать тебе вопросы о самых разных вещах, с которыми ты, конечно, знаком, и поэтому сможешь мне о них рассказать. Слушай вопрос первый…»

Субтест проводится индивидуально. Каждый вопрос задается только один раз. Нельзя задавать наводящих вопросов, исправлять если ребенок ответил не правильно.

1. Какое животное больше - лошадь или собака?

Лошадь = 0 баллов, неправильный ответ = -5 баллов.

2. Утром вы завтракаете, а днем…

Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов; ужинаем, спим и др. неправильные ответы = -3 балла.

3.Днем светло, а ночью…

Темно =0 баллов; неправильный ответ = -4 балла.

4.Небо голубое, а трава…

Зеленая =0 баллов, неправильный ответ = -4 балла

5. Черешни, груши, сливы, яблоки… это что?

Фрукты = 1 балл; неправильный ответ = -1 балл.

6. Почему раньше, чем пройдет поезд, опускается шлагбаум?

Чтобы поезд не сошел с рельсов, не столкнулся с автомобилем =0 баллов; неправильный ответ = 0 баллов.

7. Что такое Москва, Ростов, Киев?

Город = 1 балл; станции = 0 баллов; неправильный ответ = -1 балл.

8. Который час показывают часы (показать на часах)?

Хорошо показано = 4 балла; показаны только четверть, целый час, четверть и час, правильно = 3 балла; не знает часов = 0 баллов.

9. Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это…, маленькая овечка - это…?

Щенок, ягненок = 4 балла; только один из двух = 0 баллов; неправильный ответ = -1 балл.

10. Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что у них общего?

На кошку, потому что у нее тоже 4 ноги, шерсть, хвост, когти = 0 баллов; на кошку (без приведения знаков подобия) = -1 балл; на курицу = -3 балла.

11. Почему во всех автомобилях тормоза?

Две причины = 1 балл; 1 причина = 0 баллов; неправильный ответ = -1 балл.

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

2 общих признака = 3 балла; 1 подобие = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?

2 общих признака = 3 балла; 1 подобие = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?

У них есть разные признаки: у винта - нарезка (резьба, такая закрученная линия, вокруг зарубки) = 3 балла; винт завинчивается, а гвоздь забивают: у винта гайка = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание…это?

Спорт, физкультура = 3 балла; игры, гимнастика, состязания = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

16. Какие ты знаешь транспортные средства?

Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла; только три наземных транспортных средства = 1 балл; неправильный ответ = 0 баллов.

17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?

Три признака = 4 балла; одно или два различия = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

18. Почему люди занимаются спортом?

По двум причинам = 4 балла; одна причина = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

19. Почему это плохо, когда кто - нибудь уклоняется от работы?

Остальные должны за него работать (или выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто - нибудь другой) = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов; тот, другой должен был уплатить штраф = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

1 группа - плюс 24 и более;

2 группа - плюс 14 до 23;

3 группа - от 0 до 13;

4 группа - от минус 1 до минус 10;

5 группа - менее минус 11.

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие количество баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Общая оценка результатов тестирования.

Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от трех до шести баллов. Группа детей, получившая семь - девять баллов, представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9-11баллов, требуют дополнительного исследования для получения более объективных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей набравших 12 - 15 баллов, что составляет развитие ниже нормы.

2. Методика на определение особенностей развития сюжетно - ролевой игры по Д.Б.Эльконину.

Цель диагностики: изучение особенностей сюжетно - ролевой игры.

Ход проведения исследования. Проводят наблюдения в естественных условиях за самостоятельной сюжетно - ролевой игрой детей 6-7 лет.

Оценка результатов. Анализ протоколов проводят по схеме:

1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач.

· Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.п.)

· Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения.

· Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры.

· Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре.

· Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям.

2. Содержание игры.

· Что составляет основное содержание игры (действия с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми).

· Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения.

3. Сюжет игры.

· Насколько разнообразны сюжеты игр. Указать их название и количество.

· Какова устойчивость сюжета игры, т.е. насколько ребенок следует одному сюжету.

· Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет.

· Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры.

· Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.)

4. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре.

...