Влияние игры на развитие личности ребенка дошкольного возраста

· Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры).

· Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика).

· Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру).

· Передает ли и как характерные особенности персонажа.

· Как участвует в распределении ролей. Какие роли чаще исполняет: главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли.

· Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение. Дать характеристику этого объединения, устойчивость и характер взаимоотношений.

· Есть ли у ребенка любимые роли и сколько он может выполнять ролей в разных играх.

5. Игровые действия и игровые предметы.

· Использует ли ребенок в игре предметы - заместители и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы - заместители и преобразует их для использования в игре.

· Дает ли словесное обозначение предметам - заместителям, насколько легко он это делает.

· Кто является инициатором выбора предмета - заместителя: сам ребенок или взрослый. Предлагает ли свой вариант замещения партнеру.

· Использует ли в игре образные игрушки и как часто. Есть ли у ребенка любимые игрушки.

· Характеристика игровых действий: степень обобщенности, развернутости, адекватности, согласованности действий партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий.

· Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми игрушками.

6. Игровые правила.

· Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Создается ли правило ребенком.

· Как соотносит ребенок выполнение правила со взятой на себя ролью.

· Следит ли за выполнением правил другими детьми. Как реагирует на нарушения правил партнерами по игре.

· Как относиться к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им роли.

7. Достижения результата игры.

· Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре.

· Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом.

· Какими средствами достигается реализация замысла.

8. Особенности конфликтов в игре.

· По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.

· каковы способы разрешения конфликтов.

9. Игровая среда.

· Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры.

· Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка)

10. Роль взрослого в руководстве игрой.

· Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по поводу чего. Как часто обращается.

· Предлагает ли принять взрослому участие в игре.

Полученные результаты соотносят с таблицей (прил.1) и определяют уровень развития сюжетно - ролевой игры.

3.2 Анализ результатов диагностики готовности к школе детей, посещавших детский сад и детей, воспитывающихся дома, вне коллектива сверстников

С целью определения готовности детей к обучению в школе была использована методика «Ориентационный тест школьной зрелости Керна - Йирасека»

Данные результатов испытуемых посещавших детский сад. Таблица №1.

Как показывает таблица №1 60% детей, посещавших до обучения в школе детский сад, имеют высокий уровень подготовленности к школьному обучению, 40 % детей имеют средний уровень готовности.

Данные результатов испытуемых, не посещавших детский сад. Таблица №2.

Как показывает таблица №2- 30% детей, не посещавших детский сад до начала обучения в школе имеют высокий уровень готовности к школе, 50% - средний и 20% - низкий.

3.3 Анализ уровня развития игровой деятельности детей посещавших детский сад и детей воспитывающихся дома, вне коллектива сверстников

Для определения уровня развития игровой деятельности была использована методика на определение особенностей развития сюжетно - ролевой игры по Д.Б.Эльконину.

Данные результатов испытуемых посещавших детский сад. Таблица № 3.

Как показывает таблица №3- 80% детей, посещавших детский сад до начала обучения в школе имеют высокий уровень развития игровой деятельности: дети выполняют действия, связанные с отношением к другим людям, роли ясно выделены и очерчены, названы до начала игры, ролевые функции детей взаимосвязаны; речь носит ролевой характер; действия четко, последовательно воссоздают реальную логику, они очень разнообразны; ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры; нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил; правила явно вычленены; в борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием побеждает первое. 20% детей имеют средний уровень развития: дети выполняют роли и вытекающие из нее действия, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений с другим участником игры; роли ясно выделены, называются до начала игры; появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные внеигровые отношения; логика и характер действий определяются ролью; действия очень разнообразны; нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на то, «что так не бывает»; вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия, оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание; нарушение правил лучше замечается со стороны.

Данные результатов испытуемых, не посещавших детский сад. Таблица №4.

Как показывает таблица №4- 20% детей, не посещавших детский сад до начала обучения в школе имеют высокий уровень развития игровой деятельности: дети выполняют действия, связанные с отношением к другим людям, роли ясно выделены и очерчены, названы до начала игры, ролевые функции детей взаимосвязаны; речь носит ролевой характер; действия четко, последовательно воссоздают реальную логику, они очень разнообразны; ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры; нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил; правила явно вычленены; в борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием побеждает первое. 50% - средний уровень развития: дети выполняют роли и вытекающие из нее действия, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений с другим участником игры; роли ясно выделены ,называются до начала игры; появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные внеигровые отношения; логика и характер действий определяются ролью; действия очень разнообразны; нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на то, «что так не бывает»; вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия, оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание; нарушение правил лучше замечается со стороны.

30% - низкий уровень развития: дети в действиях с предметами на первый план выдвигают соответствие игрового действия реальному, роли называются; намечается разделение функций; выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью; логика определяется жизненной последовательностью; расширяется число действий и выходит за пределы, какого действий и выходит за пределы, какого либо одного типа действий; нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие, ни чем не мотивируется; правило явно еще не вычленяется, но оно уже может победить в случае конфликта непосредственное желание.

3.4 Сравнительный анализ

Рис.1. Сравнительный анализ по уровню готовности детей к школе.

Сравнивая результаты, видно, что количество детей с высоким уровнем готовности к школе у детей, посещавших ДОУ выше, чем у детей, не посещавших ДОУ (1 группа - 60 %, 2 группа - 20 %).

Рис. 2. Сравнительный анализ развития игровой деятельности детей.

Таким образом, исходя из полученных данных, следует, что дети, посещавшие детский сад до начала обучения в школе, имеют более высокий уровень развития игровой деятельности, чем дети, не посещавшие детский сад.

Обобщая результаты по всем методикам можно сделать вывод, что дети, не посещавшие ДОУ, в отличие от детей, посещавших ДОУ, имеют более низкий уровень развития игровой деятельности, и соответственно более низкую подготовленность к обучению в школе.

Заключение

Курсовая работа посвящена изучению темы: «Влияние игровой деятельности ребенка дошкольного возраста на готовность ребенка к обучению в школе». Курсовая работа представлена двумя теоретическими главами: 1.Теоретический анализ развития ребенка дошкольного возраста, который включает: закономерности психического развития детей дошкольного возраста, психологическая готовность к обучению в школе, этапы развития межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте.

2. Влияние игры на развитие личности ребенка дошкольного возраста:

игровая деятельность дошкольников, виды и особенности игр, развитие эмоционально - волевой сферы дошкольников в сюжетно - ролевых играх по правилам.

Диагностические исследования показали, что дети, посещавшие до обучения в школе ДОУ, имеют более высокий уровень игровой деятельности и как следствие, более подготовлены к обучению в школе. Дети, не посещавшие ДОУ, имеют более низкую подготовленность к обучению в школе. Причиной этого является не достаточное развитие игровой деятельности детей. Именно в совместной, игровой деятельности детей дошкольного возраста, происходит становление всех компонентов психологической готовности к обучению в школе. Игра в этом случае выступает как подготовительный этап ребенка, как начало или проба в воспитании важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребенка в более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд.

Все указанные компоненты психологической готовности к школе возникают естественным путем при нормальном развитии ребенка - дошкольника, подразумевающем, что малыш много играет сам, со сверстниками и взрослыми. Психологическая готовность возникает постепенно, как итог всей дошкольной жизни ребенка.

Таким образом, выдвинутая в начале курсовой гипотеза, что уровень готовности ребенка к обучению в школе зависит от развития игровой деятельности полностью подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Формирование личности ребёнка в дошкольном возрасте. //Психологические основы формирования личности. М., 1986 - 341 с.

2. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание. 1975. №10.

3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968 - 356 с.

4. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М., 1967 - 268 с.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991 - 462 с.

6. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками. //Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1990 - 235 с.

7. Дубровина И.В. Готовность к школе. М.,2001 - 256 с.

8. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск, 1999 г-280

9. Красношекова Н.В. Сюжетно - ролевые игры для детей дошкольного возраста. Ростов н/Д. 2006- 251с

10. Мухина В.С. Психология дошкольника. М., 1975 - 283 с.

11. Психология дошкольника: Хрестоматия. /Сост. Г.А.Урунтаева. - М., 2000 - 367 с.

12. Развитие общения дошкольников со сверстниками. /Под ред. А.Г.Рузской. М.,1989 - 349 с.

13. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000 г-160 с.

14. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М., 2005 - 349 с.

15. Терещук Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. Ростов н/Д. 2005- 384 с.

16. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития ребенка. М. 1981 - 150 с.

17. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. //Вопр. психологии.1971. №4.

Приложения

Таб. 1.

Уровни развития сюжетно - ролевой игры. (по Д.Б.Эльконину)

Размещено на Allbest.ru