Дидактическая игра как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

В контексте Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) обращается внимание на формирование коммуникативных универсальных учебных действий. В частности, отмечено, что умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли, владение монологической и диалогической формами речи формируются при организации работы в группе.

Проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий в научной литературе уделяется особое внимание. Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. По данным ряда исследователей, учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера (А.К. Лукьянова, И.А. Гришанова).

Теоретическими предпосылками многоаспектной природы общения выступают исследования, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев). Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах Н.В. Клюевой.

В числе способов преодоления разнообразных трудностей учения исследователи называют специальную организацию общения младших школьников. Данной проблемой занимались А.Г. Асмолов, Д.Б. Эльконин и другие. коммуникативный педагогический дидактический игра

Теоретические исследования формирования коммуникативной успешности учащихся начальной школы наиболее целостно представлены в концепции И.А Гришановой. Вклад автора состоит в разработке и теоретическом обосновании параметров, критериев, уровней коммуникативной успешности младших школьников.

Дидактическая игра оказывает большое влияние на воспитание у ребенка положительных личностных качеств, содействует организации коллектива, сплочению его, воспитывает чувства дружбы и товарищества.

Проблему игровой деятельности разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.А. Дрязгунова, П.И. Пидкасистый, С.Ф. Заенко. В их трудах исследована и обоснована роль игры в онтогенезе личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, в процессах социализации в усвоении и использовании человеком общественного опыта. Классификацию дидактических игр рассматривали В.А. Дрязгунова, В.В. Петрусинский.

Несмотря на широкую представленность проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников недостаточно раскрыто значение дидактической игры как средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Обозначенное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия организации дидактической игры как эффективного средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников?

Указанное противоречие определило выбор темы исследования:

«Дидактическая игра как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников».

Цель исследования: обосновать психолого-педагогические условия организации дидактической игры для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Объект исследования: развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Гипотеза исследования: дидактическая игра будет эффективным средством формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, если:

– будет направлена на формирование таких компонентов коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников как взаимодействие, сотрудничество, интериоризация;

– ее организация будет опираться на принципы: активности, системности, последовательности;

– по характеру педагогического процесса будут использованы обучающие, тренировочные, контролирующие дидактические игры

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание понятия «коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников».

2. Обосновать педагогическое значение дидактической игры в формировании коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в образовательном процессе начальной школы.

3. Формировать коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников как целостный педагогический процесс.

4. Разработать экспериментальную программу развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников средствами дидактической игры, проверить ее эффективность на практике.

Методы исследования:

1. теоретические: анализ, обобщение, систематизация научной литературы по проблеме исследования.

2. практические: наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

База исследования: в экспериментальном исследовании принимали участие обучающиеся 1 «А» класса в количестве 25 человек БОУ «Средняя общеобразовательная школа №3» Сокольского муниципального района, Вологодской области.

Апробация исследования осуществлялась в форме доклада на кафедре психологии и педагогики Педагогического института, проходившей в ФГБОУ ВО «ВГУ» 25 марта 2016 года.

Структура исследования состоит из введения, теоретической главы, практической главы, заключения, списка литературы, который включает в себя 30 источников, приложения. Общий объем работы составляет 57 страниц.



1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

1.1 Коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников как психолого-педагогическая категория

Приоритетным направлением, обозначенным в новом образовательном стандарте, называется целостное развитие личности в системе образования. Оно обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения. Они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся [18, с. 2].

По мнению А.К.Лукьяновой термин «универсальные учебные действия» определен как умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [8, с.32].

В работе А.К. Лукьяновой обоснованы функции универсальных учебных действий:

– обеспечение возможностей ученика самостоятельно осуществлять такое действие как учение, ставить перед собой учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

– создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

– обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области [8, с.16].

В работе А.Г. Асмолова наряду с личностными, регулятивными, познавательными универсальными учебными действиями раскрываются коммуникативные. Они обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям А.Г. Асмолов относит:

– планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

– постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

– разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

– управление поведением партнёра - контроль, коррекция, оценка его действий;

– умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации [1, с. 22].

В концепции универсальных учебных действий коммуникацию рассматривают не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Она рассматривается А.Г. Асмоловым как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

В научной литературе раскрывается многогранный характер коммуникации. В связи с этим говорят о необходимости выделения основного состава коммуникативных и речевых действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности [1, с.24].

Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение связано с мышлением: возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу.

1 коммуникация как взаимодействие, 2 коммуникация как сотрудничество, 3 коммуникация как интериоризация.

Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий с опорой на теоретические исследования формирования коммуникативной успешности учащихся начальной школы в концепции И.А. Гришановой.

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). В развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Изначально детям доступна лишь одна точка зрения - та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям - будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 7 - 8-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. К концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе [2,с.45].

Коммуникация как кооперация. Вторую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на школьном этапе. От навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре.

Коммуникация как интериоризация. Третью группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно - речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В 7 - 8 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:

1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми [2, с.53].

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

— потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;

— владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

— ориентация на партнера по общению;

— умение слушать собеседника [5, с.58].

Рассмотрим возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу.

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений).

К 7 - 8 годам дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности. Важной характеристикой коммуникативной готовности 7 - 8-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения с взрослыми - это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно- соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе [9, с.33].

Перечисленные выше компетенции характеризуют базисный уровень развития общения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно - логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий [5, с.12].

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» Л.С.Выготский характеризует новый уровень развития мотивационно - потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения, развития навыков.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества [2, с.11]

«Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» - так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес [9, с.78].

По мнению психологов, младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий, так как индивидуальные успехи ребёнка приобретают социальный смысл впервые на начальной ступени обучения, создаются хорошие условия для формирования коммуникативных компетенций [17, с.29].

Итак, наряду с личностными, регулятивными, познавательными универсальными учебными действиями раскрываются коммуникативные. Они обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Структурными компонентами коммуникативных универсальных учебных действий являются: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как сотрудничество, коммуникация как интериоризация. Младший школьный возраст сензитивен для развития коммуникативных универсальных учебных действий, в силу формирования рефлексии, эмпатии, произвольности происходит: становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

1.2 Дидактическая игра в развитии формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

Одним из главных условий формирования коммуникативных универсальных учебных действий является использование в образовательном процессе начальной школы дидактической игры. В.А Сухомлинский подчеркивал, что игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [20, с.10]

Главными чертами, которые отличают от другого вида деятельности в научной литературе называются:

-свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

– творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»);

-эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

– наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [20, с.56].

Дрязгунова В.А. выделяет ряд особенностей игры:

1. Мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для играющего сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование.

2. Игровое действие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности, не будучи связанным, в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

3. Возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (палка - лошадь, стул - автомобиль и т.д.) Способность к творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре. В этой способности заключается основное значение игры. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы еще глубже выявить другие [3, с.2].

В научной литературе по определению И.А. Гришановой дано понятие дидактической игры. Дидактическая игра это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности [2, с.61].

Дидактическая игра - представляет собой сложное, многоплановое педагогическое явление, не случайно её называют и методом, и приемом, и формой обучения, и видом деятельности, и средством обучения. Согласно точки зрения В.В. Петрусинского, дидактическая игра - это метод обучения, в процессе которой в игровой ситуации решаются учебно-воспитательные задачи, может использоваться на всех ступенях обучения, выполняя различные функции. Место игры в структуре урока зависит от той цели, с которой ее использует учитель. Например, в начале урока дидактическая игра может применяться для подготовки учеников к восприятию учебного материала, в середине - с целью активизации учебной деятельности младших школьников или закрепления и систематизации новых понятий [12, с.43].

И.А. Гришанова наряду с понятием дидактическая игра, рассматривает понятие педагогическая игра. Педагогическая игра - достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом [2, с.64].

Необходимость использования дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется в научной литературе рядом причин:

1) игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу [5, с.20];

2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3) имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

4) недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей [5, с.29].

Как пишет И.А. Гришанова, во многих дидактических играх, использованных учителем начальных классов, заложен элемент соревнования между группами, который усиливает эмоциональный характер игры. В этом случае дети стремятся не только сами хорошо выполнить задание, но и побудить к этому своих товарищей, помочь им. Такие игры, кроме решения

учебных задач, способствуют воспитанию нравственных качеств личности, привитию навыков правильного поведения в коллективе. В ходе игры учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счёте, решать задачи. Игра ставит учащихся в условие поиска, пробуждает интерес к победе, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, чётко выполнять задания, соблюдая правила игры [2, с.66].

В.А Дрязгунова определяет функции дидактической игры:

1) коммуникативная: освоение диалектики общения;

2) по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;

3) терапевтическая: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

4) диагностическая: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

5) коррекционная: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

6) межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социокультурных ценностей;

7) социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития [3, с.23]

По мнению С.А.Шмакова, как феномен педагогической культуры игра выполняет следующие важные функции:

1. Функция социализации. Дидактическая игра - есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

2. Функция межнациональной коммуникации. Дидактическая игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

3. Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики». Дидактическая игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой - выявить недостатки опыта.

4. Коммуникативная функция дидактической игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра - деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.

5. Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра - «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.

6. Терапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении

7. Функция коррекции - есть внесение позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко [24, с.25].

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры:

1) дидактическая задача;

2) игровые действия;

3) правила игры;

4) результат.

По характеру познавательной деятельности дидактические игры П.И. Пидкасистый относит к следующим группам:

– игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.

– игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков и навыков правописания.

– игры, включающие элементы поиска и творчества [13, с.14].

Г.К. Селевко предлагает следующую классификацию дидактических игр.

1. Деление игр по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

2. По характеру педагогического процесса:

– обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

– познавательные, воспитательные, развивающие;

– репродуктивные, продуктивные, творческие;

- коммуникативные, диагностические, профориентационные.

3. Согласно Г.К. Селевко по характеру игровой методике педагогические игры делятся на: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры драматизации.

4. По предметной области выделяют игры по всем школьным циклам.

5. По игровой среде, которая в значительной степени определяет специфику игровой технологии: различают игры с предметами и без них, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, с различными средствами передвижения.

6. «Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту».

Как констатирует И.П. Подласый, ценность дидактических игр заключается в том, что дети в значительной мере самостоятельно учатся, активно помогая, друг другу и взаимно себя проверяют. При использовании игр и игровых ситуаций, на уроках возможны самые разнообразные приемы и формы работы. Все зависит от профессионализма и творчества учителя. Использование игр в процессе обучения превращает их в категорию дидактических, где процесс образования погружен в процесс общения, а активность обучающихся сравнима или даже превосходит активность педагога [15, с.27].

Итак, дидактическая игра представляет собой сложное, многоплановое педагогическое явление, её называют и методом, и приемом, и формой обучения, и видом деятельности, и средством обучения. Дидактическая игра - это метод обучения, в процессе которой в игровой ситуации решаются учебно- воспитательные задачи, может использоваться на всех ступенях обучения, выполняя различные функции. Место игры в структуре урока зависит от той цели, с которой ее использует учитель. Основными функциями дидактической игры являются: социализации; коммуникации; диагностическая.

В рамках коммуникативной функции происходит освоение детьми диалектики общения. Структурными составляющими дидактической игры являются: дидактическая задача; игровые действия; правила игры; результат.



2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ, СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

2.1 Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников средствами дидактической игры как целостный педагогический процесс

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский) [14, с.34].

Под целостностью педагогического процесса понимается синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем (И.П. Подласый) [15, с.10].

Структура педагогического процесса включает в себя:

1. Цель - выявление итогового результата.

2. Принципы - это основные направления в достижении цели.

3. Содержание - получение практического дидактического методического материала, необходимого для решения педагогических задач.

4. Методы - это необходимая работа учителя и ученика с целью передачи, переработки и восприятия содержания обучения.

5. Средства - способы «работы» с содержанием.

6. Формы - это последовательное получение результата педагогического процесса.

Структура педагогического процесса определена совокупностью его компонентов. В качестве таковых О.А. Карабанова называет: целевой;

содержательный, организационно - деятельностный, контрольно-оценочный [7, с.58].

Рассмотрим эти компоненты с ориентацией на наш предмет исследования.

1. Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы. В новых образовательных стандартах начальной школы, одним из важных направлений в воспитании является потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками. Дети должны уметь слушать и понимать чужую речь, а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи, данная задача отражена в портрете ученика. Постановка этой задачи обусловлена тем, что последующий возрастной период в формировании личности ребенка связан с установлением такого ведущего вида деятельности как учебная деятельность. В рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно - возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Главной в активной мыслительной деятельности учащихся является способность верно воспринимать информацию и передавать ее другим. От качества коммуникации, от способности ученика работать с разными видами текстов зависит его успеваемость обучения. Следовательно, формирование умений коммуникации, на наш взгляд, должно стать первостепенной задачей каждого учителя - предметника. Данные умения особенно существенными становятся в условиях организации разных видов сотрудничества между учащимися, без чего невозможно сформировать личностные, регулятивные и сами коммуникативные умения. Учащийся готовится сотрудничать в социуме, приобретает умения вступать в диалог, принимать участие в совместном обсуждении проблем, обосновывать собственные высказывания, точно формулировать свои идеи, принимать мнения других людей. Это требует от учащихся умений взаимодействовать, организовывать собственную деятельность и деятельность других [15, с.68].

2. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Содержательный компонент включает в себя основные направления воспитания учащихся, реализуемые целостно. Содержание воспитания отражает цель и задачи воспитания и обеспечивает готовность человека к реализации комплекса социальных ролей в различных сферах социальных отношений. Оно ориентировано на развитие личности, предполагает формирование тех качеств в человеке, которые составляют основу его взаимоотношений с людьми, обществом, государством и миром в целом [15, с.70]. Содержательный компонент будет представлен программой формирующего эксперимента.

3. Организационно - деятельностный - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организация и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Он определяется формами, методами и принципами работы. Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося. Логика организации педагогического процесса будет определена следующей последовательностью: Принцип > Метод > Педагогический прием.

Под принципами понимаются основные идеи, следования которые достигают поставленных педагогических целей [19, с.21]. Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему. В соответствии с нашей темой исследования компонентами системы являются: принцип активности; принцип системности; принцип последовательности.

Рассмотрим методы и педагогические приемы, помогающие реализовывать принцип активности на практике.

Принцип активности, учащихся в обучении - это целенаправленное активное восприятие изучаемых явлений, их осмысление, творческая переработка и применение. Дидактические игры можно использовать для ознакомления детей с новым материалом и для его закрепления, для повторения ранее приобретенных представлений, для полного и глубокого их осмысления усвоенного, формирования умений и навыков, развития основных приемов мышления, расширения кругозора. Систематичность игр повышает эффективность обучения. Дидактические игры подбираются в соответствии с компонентами коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Последовательность в обучении обозначает, что обучение осуществляется в соответствии с правилами обучения, в реализации этапов дидактической игры.

Основной метод - метод стимулирования. Стимулировать - значит давать толчок, импульс к мысли, чувству, действию. Основное назначение - воздействие на чувства и эмоции, формирование положительного отношения к внешним воспитательным воздействиям с целью перевода их во внутренние установки личности. Методы стимулирования поведения - это пути побуждения воспитанников к улучшению своего поведения, развития у них положительной мотивации поведения. Они помогают младшему школьнику формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей - пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору соответствующих мотивов и соответствующих им целей, то есть тому, что составляет суть мотивации.

Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно - возрастной формы развития коммуникативного компонента интериоризации универсальных учебных действий в начальной школе. Очень важны педагогические приемы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер).

Работа в группе помогает ребенку осмыслить роль каждого участника диалога. Работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики.

Дидактическая игра младших школьников предполагает свои правила:

– нельзя принуждать детей к совместной игровой деятельности или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа);

– совместная игра не должна превышать 10--15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.;

– отводится определенное время на игры: обучающие -10 - 15 минут, тренировочные - 10 - 20 минут, контролирующие - 10 - 25 минут [17, с.32]

– использование приема - смены ролей в реализации игры;

– учить детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

– учитель должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой;

– учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов.

4. Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса - контроль и оценка педагогом деятельности обучаемых. Она выражается в подведении итогов работы.

Итак, целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов: целевой; содержательный; организационно-деятельностный; контрольно-оценочный. Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются: принцип активности, принцип систематичности, принцип последовательности. Основной метод - метод стимулирования. Стимулировать

– значит давать толчок, импульс к мысли, чувству, действию. Основное назначение - воздействие на чувства и эмоции, формирование положительного отношения к внешним воспитательным воздействиям с целью перевода их во внутренние установки личности.

2.2 Программа экспериментальной работы и анализ ее эффективности

Теоретические основы, рассмотренные в предыдущих параграфах, позволили разработать экспериментальную часть исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе БОУ СМР

«Средняя общеобразовательная школа №3» в 1 «А» классе с сентября 2015 года по март 2016 года. В эксперименте принимали участие дети в возрасте 7 - 8 лет в количестве 25 человек. Учащиеся первого класса обучаются по программе

«Планета знаний», школы №3 расположенной в городе Сокол Вологодской области. Разработанная нами программа формирующего эксперимента осуществлялась в совместной деятельности с учителем. Светлана Алексеевна Виноградова - учитель начального класса проводила работу по моим методическим разработкам.

Экспериментальную часть исследования реализовывалась учителем по разработанной программе экспериментальной работы в три этапа.

1 этап. Констатирующий эксперимент.

Цель эксперимента - выявить исходный уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

В параграфе 1.1 нами представлены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития коммуникативного общения у детей младшего школьного возраста. На этой основе нами была разработана таблица - Критериальные показатели уровней сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Использованы методики диагностики в соответствии с обоснованным критериальным показателем.

Уровень развития «коммуникация как взаимодействие»; методика «Рукавички» Г.А Цукерман.

Высокий уровень - 35% Средний уровень - 45% Низкий уровень - 20%

Дети не всегда проявляют понимание необходимости общения в жизни, не показывают устойчивого интереса к нему как к процессу межличностного взаимодействия, не стремятся договориться с партнёром; самостоятельно не способны оценить результаты общения, почти никогда не справляются с трудными ситуациями.

С помощью методики «Влево-вправо» Ж.Пиаже (содержание см. приложение 2) мы выявили уровень развития «коммуникация как сотрудничество»:

Выше среднего уровень - 32% Средний уровень - 40% Низкий уровень - 28%

Дети частично соблюдают этикет, не всегда понимают речевое обращение другого человека. Хорошее владение способами взаимодействия с окружающей средой и друг другом, удовлетворительное развитие коммуникативных качеств.

Уровень развития «коммуникация как интериоризация»; методика «Узор под диктовку» Г.А. Цукерман

Высокий уровень - 20% Средний уровень - 58% Низкий уровень - 22%

Ученики высказывают свои мысли по алгоритму, обратную связь дают ситуативно. Частично умеют строить понятные для партнера высказывания, плохо владеют планирующей и регулирующей функциями речи, не умеют задавать вопросы.

В целом по результатам диагностики можно отметить, что дети испытывали затруднения:

– не умеют договариваться и убеждать в процессе совместной деятельности;

– не проявляют ответственности в общении;

– не оценивают результаты общения даже по требованию учителя;

– не проявляют попыток поиска выхода из трудных ситуаций.

- трудности эмоционального управления саморегуляцией в процессе коммуникативной деятельности.

2этап. Формирующий эксперимент

Цель эксперимента - понимание детей значимости умения общаться в учебной деятельности, в сфере межличностного общения.

Задачи:

1)систематизация знаний связанная с правилами делового, межличностного общения;

2) развивать потребность в общении;

3) воспитывать культуру общения.

Содержание экспериментальной работы было построено на основе подбора дидактических игр, осуществлялась на протяжение трех месяцев, с января по март 2016 года. В экспериментальном обучении приняли участие учащиеся 1 «А» класса в количестве 25 человек БОУ «Средняя общеобразовательная школа №3» Сокольского муниципального района, Вологодской области.

Такая систематизация игр отражает принцип системности организации подобного рода педагогической деятельности. Логика организации педагогического процесса будет определена следующей последовательностью:

Принцип > Метод > Педагогический прием > Педагогическое правило. Охарактеризуем игры:

Коммуникация как взаимодействие Дидактические игры «Найди пару», «Что это такое?

По характеру педагогического процесса - обучающие, по характеру игровой методики - предметные.

Содержание: В игре даны картинки, на которых изображены две одинаковых буквы (одна из них заглавная) Ребенку предлагается найти пару.

Дидактические игры «Шифровальщики», «Детки на ветке»

По характеру педагогического процесса - тренировочные, по характеру игровой методики - предметные.

Содержание: Игра рассчитана на детей, которые уже умеют читать и писать. В комплекте находятся две пары шифровальных матриц (одну можно подарить другу ). В каждой матрице два поля, одно рассчитано на предложение из 36 букв, другое на 64 знака. При помощи таких матриц юные разведчики смогут создать уникальный шифр для передачи секретных посланий. Зашифрованный текст будет очень похож на абракадабру, но имея верный код, прочесть его не составит труда.

Дидактические игры «Три слова», «Кто чем питается»

По характеру педагогического процесса - контролирующие, по характеру игровой методики - предметные.

Содержание: Дидактическая игра, направлена на уточнение представлений дошкольников об окружающем мире, обогащение словарного запаса, а также развитие внимания, мышления, памяти и восприятия.

Коммуникация как сотрудничество Дидактические игры «Отгадай, кто это?», «Четыре картинки»

По характеру педагогического процесса - обучающие, по характеру игровой методики - деловые.

Содержание: Учитель просит детей разделиться на две команды, придумать название. Перед началом игры, учитель размещает на доску

карточки в три ряда по три штуки в каждом, картинкой внутрь. Затем предлагает первой команде открыть по очереди три карточки (2-3 сек.) и только после этого назвать месторасположение одной из них.

Дидактические игры «Веселый счет», «Найди соседей »

По характеру педагогического процесса - тренировочные, по характеру игровой методики - деловые.

Содержание: Дети делятся на две команды, придумывают название. Учитель демонстрирует цифру, и просит показать цифрой число, непосредственно следующее за ним при счете, а другой цифрой показать предыдущее число. Затем дети проверяют правильные ответы.

По характеру педагогического процесса - контролирующие, по характеру игровой методики - деловые.

Содержание: Учитель объясняет детям, что «самолет полетит только на правильный ответ». Перед детьми лежат карточки, перевернутые вниз, задание заключается в том, чтобы найти картинку по описанию учителя. Педагог задает вопросы, дети ищут ответ на картинке, «курс движения самолета» зависит от правильного ответа.

...