Условия успешности в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Успешность обучения на протяжении всей истории развития школы являлась одной из приоритетных проблем педагогической науки в целом и дидактики в частности. Проблема успешности обучения на начальной школьной ступени обучения и развития ребенка на сегодняшний день актуальна. Часто у детей в младшем школьном возрасте вместо познавательной мотивации присутствуют широкие социальные мотивы. В данном случае по причине отсутствия стимула к движению вперед теряется детская любознательность. Практикой школы доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов, может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Вопросы успешности затронуты в Государственных образовательных стандартах второго поколения, в частности, именно совокупность личностной, социальной и профессиональной успешности выражает индивидуальные потребности личности в области общего образования. В этой связи особую актуальность в педагогике приобретает исследование успешности учебной деятельности и путей ее повышения в работах О.В. Дрокиной, И.А. Гришановой, А.Г. Ивашкина, О.В. Хухлаевой, О.А. Яшновой и др. успеваемость школьник психологический

В науке накоплены знания об условиях успешности обучения младших школьников. К такому вопросу обращались Н.А. Менчинская, Л.С. Славина, Л.И. Божович, Д.П. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.С. Лейтис, Л.С. Выготский, А.М. Гельмонт.

Н.А. Менчинская, Л.И. Божович обращают внимание на особенности детей младшего школьного возраста, которые необходимо учитывать в процессе обучения.

Д.П. Эльконин, П.Я. Гальперин раскрывают особенности учебной деятельности, как ведущей в младшем школьном возрасте и условия ее формирования, обеспечивающие успешность младших школьников. Отдельно в науке ставится вопрос об успешности детей с разным уровнем учебной успеваемости. Понятие «успешность» с разных точек зрения рассматривали такие ученые, как Г.Д. Кириллова, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, и др. Понятие разного уровня учебной успеваемости школьников анализировалось В.Т. Ковалевич, В.П. Беспалько, А.С. Белкиным, В.А. Якуниным, О.В. Хухлаевой и др.

Несмотря на широкую представленность проблемы успешности младших школьников с разным уровнем учебной успеваемости недостаточным видится обоснование педагогических условий в повышении учебной успешности младших школьников с разным уровнем учебной успеваемости в контексте требований ФГОС НОО.

Актуальность исследования и противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы педагогические условия повышения учебной успешности младших школьников с разным уровнем учебной успеваемости.

Актуальность, противоречие, проблема исследования помогло сформулировать тему исследования: «Педагогические условия повышения учебной успешности младших школьников с разным уровнем учебной успеваемости».

Цель исследования: обосновать, экспериментально проверить педагогические условия повышения учебной успешности младших школьников с разным уровнем учебной успеваемости.

Объект исследования: процесс повышения учебной успешности младших школьников с разным уровнем учебной успеваемости.

Предмет исследования: педагогические условия повышения учебной успешности младших школьников с разным уровнем учебной успеваемости.

Гипотеза исследования: повышение успешности младших школьников с разным уровнем учебной успеваемости будет при соблюдении следующих

педагогических условий:

1. Учебный процесс будет направлен на формирование таких компонентов успешности, как когнитивный, мотивационный, деятельностный с учетом особенностей младшего школьного возраста.

2. Целостный педагогический процесс повышения успешности будет проходить в соответствии с принципами сознательности, оптимизма и веры, сочетания индивидуальной и коллективной форм учебной деятельности, реализуемыми через метод стимулирования и педагогические приемы по созданию ситуации успеха.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть проблему успешности в психолого-педагогической литературе.

2. Проанализировать психологические особенности детей с разным уровнем учебной успеваемости.

3. Обосновать процесс повышения успешности младших школьников как целостный педагогический процесс.

4. Разработать программу экспериментальной работы и проанализировать ее эффективность.

Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение, систематизация научных источников по исследуемой проблеме; практические: эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), тестирование, наблюдение.

База исследования: МБОУ ВМР «Спасская средняя школа» Вологодского района Вологодской области 2Б класс - количество респондентов - 18.

Апробация исследования осуществлялась в форме доклада на кафедре психологии и педагогики Педагогического института, проходившей в ФГБОУ ВО «ВГУ» 24 марта 2016 года.

Объем работы: 53 страницы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ УСПЕШНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ

1.1 Проблема успешности в психолого-педагогической литературе

Анализ психолого-педагогической литературы, различных научных теорий, концепций и подходов показал, что «успешность обучения» рассматривается учеными в двух основных направлениях.

Первое можно обозначить как психологическое или психолого- педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам (Г.Д. Кириллова, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова, и др.) [23; 40; 45].

Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения в ракурсе проблемы эффективности обучения и результативности, а также успешность обучения фигурирует в контексте показателей качества образования (В.В. Давыдов, Г.Д. Кириллова, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, и др.) [16; 23; 26; 30].

Успешность - ценностная категория, поскольку в понимании человеком своей успешности в жизни, в профессиональной деятельности отражается представление человека о смысле собственной жизни. Все исследователи, говоря об успешности, используют понятие «успех».

В школе К. Левина проблема успеха изучалась в контексте проблемы целеполагания личности, а более конкретно - в связи с изучением уровня притязаний. В экспериментальных исследованиях учеников К. Левина - Ф. Хоппе, М. Юкнат - исследовались роль успеха и неудачи в конкретной деятельности, зависимость динамики деятельности от наличия - отсутствия успеха, связь успеха с притязанием, трудностью задач, самооценкой (уровнем «Я») личности [24].

Проблема переживания успеха нашла свое развитие в работах Л. Фестингера, показавшего зависимость переживания успеха или неуспеха от зоны трудности задач и внутренней зоны возможностей человека: чем больше степень трудности задания внутри зоны возможностей испытуемого, тем больше валентность успеха на данном уровне трудности [24].

Исследуя успех или неудачу в конкретной деятельности, Ф. Хоппе, так же как и В.Н. Люсин, связывал их с достижением - не достижением результата, к которому стремился человек. Успех является важнейшим условием стимулирования и динамики деятельности. По мнению исследователя, деятельность прекращается после ряда неудач, если потеряна малейшая возможность прийти к успеху [24].

В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова понятие «успех» рассматривается в трех значениях: как удача в достижении чего-либо; как общественное признание и как хорошие результаты в работе, учебе и других видах общественно - полезной деятельности [35].

Анализ современной научной литературы дает основание рассматривать понятие «успех» в различных аспектах:

- в психологическом: «успех» понимается как переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их;

- в социально-психологическом: «успех» рассматривается как оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (когда ожидания личности совпадают, или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе);

- в педагогическом аспекте: «успех» трактуется как качество, присущее личности, достигнувшей успеха в процессе воспитания и обучения. Это может быть и успех ребенка в учебе, и успех педагога в обучении

учащихся, и успех родителей в воспитании детей.

Таким образом, понятие «успех» можно рассматривать в узком и широком значении. Узкое значение сводится к пониманию оценки конкретного результата деятельности, значимого для личности. В широком смысле под успехом понимается жизненная успешность, которую человек достигает и переживает в ходе собственной жизнедеятельности, стремясь реализовать свой творческий потенциал.

Понятие успешности во многом определяет эффективность педагогического процесса.

Успешность обучения включает в себя успешное прохождение по уровням и ступеням образования, овладение знаниями, умениями, навыками, развитие личностного потенциала, формирование социальной компетентности, адаптацию в социуме, вхождение в профессиональную деятельность.

Проблему учебной успешности иногда отождествляют с проблемой эффективности обучения. В результате обучения учащийся усваивает некоторые комплексы знаний, умений, навыков, из чего делается заключение о необходимости по возможности точнее описать и измерить усвоение как внешне контролируемый факт дидактического процесса, как само содержание дидактического процесса и как познавательную деятельность ученика, направленную на овладение некоторой информацией. Проблема определения эффективности обучения, таким образом, чтобы найти способы измерения качества усвоения знаний, умений, навыков.

Психологическое определение успешности включает в себя: результат достижения значимых целей; сам процесс, стимул (способ) достижения; субъективную удовлетворенность процессом и результатами собственной жизнедеятельности, т.е. переживание своей успешности.

Т.М. Воробьева выделяет следующие «формы успеха» учащихся:

1) успех - признание результата;

2) успех - признание значимыми людьми;

3) успех - преодоление трудностей;

4) успех - осуществление назначения (Т.М. Воробьева) [9].

Успешность обучения можно трактовать как полное или превосходящее ожидание достижения его целей, которое обеспечивает развитие ученика для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств.

Следует отметить, что характер деятельности и целей учащегося может быть разным, поэтому и виды успешности также выделяются разные. А.С. Белкин выделяет три вида успеха: предвосхищающий, констатируемый и обобщающий, а также выделяет специфику восприятия успеха детьми разного возраста. К примеру, у младших школьников в основе ожидания успеха лежит стремление заслужить одобрение взрослых (родителей, учителей), у подростков

– стремление получить одобрение значимых сверстников, у старших школьников - стремление утвердить свое «Я» [5].

Когда же хотят подчеркнуть способы учения, позволившие достигнуть тот или другой результат, высокую или низкую успеваемость - применяют понятие учебной успешности. Впервые данное понятие было введено Б.Г. Ананьевым. Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям [2].

В.А. Якунин понимает под успешностью обучения эффективность руководства учебно-познавательной деятельностью, обеспечивающего высокие психологические результаты при минимальных затратах (материальных, финансовых, кадровых, физических, психологических и т.п.) [47].

О.В. Хухлаева определяет неудачи в учении как несоответствие полученного ребенком результата учебной деятельности необходимому, вызывающие эмоциональное переживание и последующее изменение поведения [44].

Можно сделать вывод, что чаще всего успешность учебной деятельности учащихся рассматривается как характеристика темпов, напряженности, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, прилагаемых ими для достижения учебных целей. Гносеологический анализ понятия «академическая успешность» позволяет сделать вывод, что как педагогическая категория она включает в себя:

- результативность учебной деятельности и эффективность, используемых им способов достижения учебных целей;

- субъективную удовлетворенность учащегося процессом и результатами учения, т.е. переживание своей успешности.

Если ученик в процессе обучения сумел преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность, учебная деятельность имеет субъективную успешность. Такой школьник испытывает удовлетворенность собой и своей деятельностью. И, наоборот, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник, на наш взгляд, не может быть отнесен к успешным, поскольку учеба не приносит ему удовлетворения, радости, «ощущения потока», всего того, что входит в понятие успешность.

Объективная успешность предполагает внешнюю оценку результатов учебной деятельности ребенка со стороны учителя, родителей, других референтных лиц и выражается обычно в виде поощрения или порицания в адрес ребенка.

В научной литературе выделяют следующие компоненты успешности младших школьников: когнитивный, мотивационный, деятельностный (И.А. Зимняя) [18]. Когнитивный уровень - уровень представлений младших школьников об успешности обучения. Наличие знаний об эталонах, с которыми сравнивается, оценивается результат деятельности. Мотивационный уровень - уровень отражает потребность в успешности, интерес к успешной деятельности младших школьников. Деятельностный уровень - уровень владения различными способами повышения своей успешности в обучении, способность к успешности в обучении младших школьников.

Традиционно под успешностью обучения понимается высокая академическая успеваемость учащихся, определяемая как степень совпадения

Перейдем к понятию « успеваемость». «Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова дает такое определение: «Успеваемость - степень успешности усвоения учебных предметов учащимися» [35].

Понятие успеваемости является одним из основных понятий, рассматриваемых педагогической психологией как отраслью психологической науки, и по психолого-педагогическому словарю трактуется как «степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуют успеваемость по каждому учебному предмету, по классам или школе в целом».

В.П. Беспалько полагает, что переход к количественному измерению процесса усвоения не составляет трудности, так как есть основание для шкалы оценок. Он выделяет следующие этапы определения эффективности обучения:

- определение уровней деятельности обучающихся;

- нахождение критерия усвоения для каждого уровня; установление факторов, влияющих на достижение данного уровня;

- демонстрация взаимосвязи найденных факторов для достижения уровня наивысшей эффективности [6].

Итак, под успешностью обучения понимается качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого учащегося. Успешность как высокая академическая успеваемость предполагает степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными. Компонентами успешности обучения младших школьников являются: когнитивный, мотивационный, деятельностный.

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - особый период в жизни ребенка, который требует постоянного внимания со стороны взрослых. Охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу.

В данный период происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится все более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени импульсивны и возбудимы (Г.С. Абрамова) [1].

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Ко времени поступления в школу ребенок уже, и психологически, и физически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Острота и свежесть восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, это отчетливо проявляется в играх, в занятиях лепкой, рисованием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его достаточно развита - прочно и легко запоминает то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с интересами ребенка. Теперь он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, эмпирически овладевает некоторыми приёмами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у ребенка наглядно образная память. Имеются все предпосылки для развития словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания. Речь ребенка ко времени поступления в школу довольно развита. Она грамматически правильна, выразительна (Л.А. Кочкаева) [25].

Как пишут психологи, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать систематическое обучение. Формируется внутренний план действия, рефлексия: дети ко времени поступления в школу обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдалённые цели и достигать их, делают первые попытки оценивать поступки с общественно значимой позиции, им свойственны первые проявления чувства ответственности и долга. Все это касается объективной психологической готовности ребенка к обучению в школе. Следует подчеркнуть и другую сторону - субъективную психологическую готовность - стремление и желание учиться в школе, своеобразная готовность, к новым формам взаимоотношений с взрослыми (В.А. Крутецкий) [27].

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся. Большую роль играет внешний мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей. В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха или мотив избегания неудачи (Н. Касицина) [22].

Вначале у ребенка формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания ее значения. После возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к приобретению знаний и содержанию учебной деятельности. Формирование чувства эмпатии является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Формирование интереса к приобретению знаний, содержанию учебной деятельности связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. Подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который

маленький успех. При этом младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъем сил. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые стороны (М.В. Гамезо) [12] .

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет для ребенка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нем, произвести какие- либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия (Е.Н. Каменская) [21].

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации, т.е. перспективы получить отличную отметку, заслужить

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового произвольного запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно- образная память, чем словесно-логическая. Они лучше и быстрее запоминают, а также прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения (Н.Ф. Талызина) [43].

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте

– это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще элементарна, находится в основном на стадии наглядно- действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов (А. Аркушенко) [4]. Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Развитие личности младшего

Ребёнок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками. Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности (В.В. Давыдов) [16].

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Младшие школьники эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во- первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами все больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления (К.О. Казанская) [20].

В этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни.

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в её среде, добиться успеха. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая своё выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности. Способность к сопереживанию получает своё развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества [34; 39].

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учётом индивидуальности каждого ребенка. Поэтому учителю очень важно уже с первых дней обучения ребенка прослеживать, как у него формируются уровни сформированности успешности.

Итак, проблема успешности младших школьников обусловлена особенностями психологического развития возраста. Преобладание внешних социальных мотивов, подразумевающих ориентацию ученика на избегание неудачи. Слабая сформированность действий, которые проявляются в неустойчивости внимания, памяти, воображения, превалирование наглядно- действенного мышления. Возможность формирования успешности младших школьников с разным уровнем учебной успеваемости определена развитием в данном возрасте таких новообразований, как произвольность всех психических процессов, внутренний план действий, рефлексия.



2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОВЫШЕНИЯ УСПЕШНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ

2.1 Повышение успешности младших школьников с разным уровнем учебной успеваемости как целостный педагогический процесс

Педагогический процесс - это понятие включает в себя метод и способ организации воспитательных отношений, которые заключаются в систематическом и целенаправленном выборе и применении внешних факторов развития субъектов обучения. Под педагогическим процессом понимается целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности (Андреев В.И.) [3].

Главным качеством (свойством) педагогического процесса является его целостность. Целостный педагогический процесс представлен как высший уровень развития педагогического процесса, которому присуще единство и гармоничное взаимодействие всех его компонентов. Целостность педагогического процесса рассматривается через единство его структурных компонентов, таких как целевой, содержательный, организационно- деятельностный и контрольно-оценочный.

Раскроем эти компоненты, определив сначала педагогические условия повышения успешности младших школьников.

Тема нашего исследования ориентирует на выявление педагогических условий повышения успешности младших школьников при соблюдении педагогических условий. Этимология понятия «условие» позволяет трактовать его, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо и, с другой, как обстановку, в которой что-либо осуществляется (С.И. Ожегов) [35].

Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [8].

Е.А. Ганин под педагогическими условиями понимает совокупность взаимосвязанных условий, необходимых для создания целенаправленного воспитательно-образовательного процесса с использованием современных информационных технологий, обеспечивающих формирование личности с заданными качествами [13]. Педагогические условия составляют среду продуктивной реализации системы и процесса и обеспечивают повышение их эффективности.

Применительно к теме нашего исследования под педагогическими условиями понимается совокупность необходимых мер, способствующих успешности в обучении младших школьников. Комплекс педагогических условий рассматривается как совокупность взаимосвязанных педагогических условий, реализация которых будет способствовать успешности этого процесса.

При определении комплекса педагогических условий учитывается то, что они должны содействовать эффективности процесса обучения, с одной стороны, с другой, - придавать этому процессу характер успешности.

В соответствии с темой исследования выделяют следующие педагогические условия:

1. Условия, направленные на создание комфортной эмоциональной среды для всех участников образовательного процесса;

2. Условия, направленные на развитие мотивации достижения успеха обучения;

3. Условия, направленные на поддержку стремления к саморазвитию и совершенствованию [3;13].

Важным в данных условиях видится создание ситуации успеха. Под целей («я хочу этому научить» - учитель, «я хочу этому научиться» - ученик), мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и учителя и ученика), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна), согласование способов подачи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс. Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, значительным, связанным со всей жизнью ребенка. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в ее основе (А.С. Белкин) [5].

У И.А. Ларионовой под ситуацией успеха понимается «целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей. Обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятельности». Функциями ситуации успеха И.А. Ларионова называет следующие:

- повышает мотивацию учения и развивает познавательные интересы, позволяет ученику почувствовать удовлетворение от учебной деятельности;

- корректирует личностные особенности такие, как неуверенность, тревожность, самооценку;

- стимулирует к высокой результативности труда;

- развивает инициативность, активность;

- поддерживает в классе благоприятный психологический климат

[28].

Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемые вербальными и не вербальными средствами. Подбадривающи слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей.

В соответствии с вышесказанным раскроем содержание компонентов формирования целостного педагогического процесса.

Целевой компонент педагогического процесса представляет собой единство всех разнообразных целей и задач образовательной деятельности. Важной задачей, которая ставится в ФГОС НОО это формирование успешности человека, которое во многом определяется формированием учебной деятельности или умением учиться. В силу возрастных особенностей, прежде всего психологического характера, на конец первого года обучения происходит ситуация, для которой характерно наличие детей с разным уровнем учебной успеваемости. Наше исследование проходило во 2Б классе. На период начала 2 класса были выявлены группы детей хорошо успевающие, со средней и низкой успеваемостью. Описанные нами данные по учебной успеваемости позволили говорить о проблеме успешности этих детей в образовательном процессе.

Содержательный компонент выражает значение каждой общей цели и каждой определенной задачи. Содержательный компонент будет представлен программой формирующего эксперимента.

Организационно-деятельностный компонент - это взаимоотношения учителя и ученика, их взаимодействие, сотрудничество, организация, планирование, контроль, без чего невозможно прийти к итоговому результату. Организационно - деятельностный компонент осуществляется через принципы и педагогические приемы организации учебного процесса.

Принципы - основные направления в достижении цели. Принцип (от лат. principium - основа, первоначало) - это руководящая идея, основное правило, требование к деятельности, поведению, вытекающее из установленных наукой законов [35].

Педагогический принцип, по мнению В.И. Андреева, - это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования практики в целях повышения ее эффективности [3].

П.И. Пидкасистый понимает под педагогическим принципом общее руководящее положение, требующее последовательности действий, но не в значении «поочередности», а в значении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах (никогда не кричать на детей, никогда не бить детей, быть пунктуальным и т. д.) [36]. Нами осуществляется систематизацией принципов в соответствии с компонентами успешности младших школьников.

Когнитивный критерий осуществляется через принцип оптимизма и веры в силы и творческие способности ученика. Этот принцип базируется на следующей закономерности. Воспитание творческих способностей личности при прочих равных условиях будет тем эффективнее, чем более педагог во взаимоотношениях с учеником проявляет оптимизма и веры в его силы и творческие способности. Данный принцип реализуется через метод стимулирования, который рассматривается как метод, в основе которого лежит формирование у учащихся побуждений деятельности, то есть определенных мотиваций.

Мотивационный компонент осуществляется через принцип сознательности и педагогический прием организации учебной деятельности: составление критериев детьми для самооценки на уроке.

Пример.

Предмет: Русский язык

Тема урока: Написание слов с безударным гласным звуком в корне слова. Учебная задача: Закрепление знаний по теме «Безударные гласные . Критерии для самооценки: Определяю слабую позицию в слове. Определяю, в какой части слова она находиться. Определяю орфограмму. Вспоминаю правило. Подбираю проверочное слово. Нахожу корень и выделяю орфограмму в проверочном слове. Нахожу корень и выделяю орфограмму в проверяемом слове. Делаю вывод.

Предмет: Математика.

Тема урока: Решение уравнений.

Учебная задача: Закрепить знания учащихся в решении уравнений.

Критерии для самооценки: Определяю, что неизвестно. Вспоминаю правило, как найти неизвестное. Записываю решение. Нахожу неизвестное. Делаю проверку (подставляю значение в уравнение). Сравниваю результат выражения с числом. Делаю вывод.

Предмет: Математика.

Тема урока: Решение задач в два действия.

Учебная задача: Формировать умение записывать решение задач по действиям.

Критерии для самооценки: Определяю главное в условии задачи. Делаю схему к задаче (краткую запись). Определяю с чего начинать решение задачи. Пишу первое действие и пояснение к нему. Решаю и отвечаю на вопрос задачи. Записываю ответ задачи.

Деятельностный критерий осуществляется через принцип сочетания индивидуальной и коллективной форм учебной деятельности. Данный принцип базируется на следующей педагогической закономерности. Развитие творческих способностей личности в учебной деятельности будет тем эффективнее, чем оптимальнее сочетаются индивидуальная и коллективная формы организации учебной деятельности. Педагогические приемы: обсуждение проблемы в группе, в паре, принятие разных ролей, смена докладчиков.

Обоснованные нами принципы деятельности в экспериментальной работе реализуются через педагогические приемы, под которыми понимаются конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения.

Подробное описание педагогических приемов нами представлено в параграфе 2.2 на этапе формирующего эксперимента.

Контрольно - оценочный компонент педагогического процесса включает в себя контроль и оценку педагогами деятельности и поведения обучающихся. Контрольно - оценочный компонент представлен в таблице критериальных показателей уровней успешности младших школьников.

Итак, под целостным педагогическим процессом понимается высший уровень развития педагогического процесса, которому присуще единство и гармоничное взаимодействие всех его компонентов. Структурными компонентами являются: целевой, содержательный, организационно- деятельностный и контрольно-оценочный. Основу целостного педагогического процесса представляет организационно-деятельностный компонент, направленный на создание ситуации успеха.

2.2 Программа экспериментальной работы и анализ ее эффективности

Организация экспериментального исследования по сформированности успешности младших школьников с разным уровнем учебной успеваемости строилась по следующему алгоритму:

1. Диагностика начального уровня сформированности успешности младших школьников.

2. Разработка программы формирующего эксперимента.

3. Проверка результативности и интерпретация полученных данных (контрольное исследование).

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Спасская средняя школа» Вологодского района Вологодской области во 2Б классе с сентября 2015 по апрель 2016 года. В эксперименте принимали участие дети в возрасте 7 - 8 лет, в количестве 18 человек.

Учащиеся 2 класса обучаются по программе «Перспективная начальная школа».

Экспериментальная часть исследования проходила в три этапа. I этап. Констатирующий эксперимент.

Проводился в сентябре 2015 года.

Цель эксперимента: выявить исходный уровень сформированности успешности младших школьников с разным уровнем учебной успеваемости.

Для анализа результатов нами была представлена таблица критериальных показателей уровней успешности младших школьников.

На первом этапе использовался ряд методов исследования в соответствии с критериями успешности младших школьников.

1. Когнитивный критерий. Методика определения умственного развития детей.

Цель: определение уровня сформированности когнитивного компонента.

По результатам проведенной методики выяснили, что в классе из 18 учеников имеют

- высокий уровень умственного развития - 2 ученика (11%);

- средний - 7 учеников (38%);

- низкий - 9 учеников (50%).

Сводные данные представлены в диаграмме

При анализе результатов данной методики, выяснилось, что большинство учеников 2Б класса имеют низкий уровень сформированности умственного развития.

2. Мотивационный критерий. Методика диагностики учебной мотивации младших школьников.

Цель методики - выявить исходный уровень сформированности учебной мотивации младших школьников. Определение уровня сформированности мотивационного компонента.

По результатам данной диагностики выявили, что основными мотивациями являются:

- долга и ответственности: выбор 7 учеников (38%);

- самоопределения и самосовершенствования: выбор 4 учеников (22%);

- благополучия: выбор 3 учеников (16%);

- аффилиации (стремление быть в обществе других людей, потребность человека в создании доверительных, эмоционально значимых отношений с другими людьми.): 2 ученика (11%);

- престижа: 2 ученика (11%);

- избегания неудачи: 1 ученик (05%);

- творческой самореализации: 1 ученик (05%);

- достижения успеха: выбор 18 учеников (100%).

По данным проведенной методики, мы видим, что основным мотивом успешности обучения ребята считают достижение успеха. Но при анализе результатов опроса по успешности обучения, выяснилось, что дети не в полной мере владеют способами повышения своей успешности и требуют помощи для достижения успеха.

3. Деятельностный критерий. Методика диагностики самооценки

«Идеал - Анти идеал»

Цель методики - выявить исходный уровень сформированности самооценки младших школьников. Определить уровень сформированности деятельностного компонента. Сводные данные по каждому обучающемуся представлены в таблице.

По результатам изучения самооценки выявлено, что имеют

- завышенную самооценку - 3 ученика (16%),

- заниженную - 1 ученик (05%),

- адекватную - 14 человек (77%). По оценке одноклассников:

- завышенную самооценку имеют - 2 ученика (11%),

- заниженная - 1 ученик (05%);

- адекватную - 15 учеников (83%).

По оценке родителей: завышенную самооценку имеет - 1 ученик (05%). Некоторые родители так и не смогли определить личностные качества своих детей. Есть расхождения в оценке младших школьников себя самого, его оценке одноклассниками и родителями.

Подводя итог по исследованию уровня самооценки можно сказать, что у большинства учеников 2Б класса адекватная самооценка, с низкой самооценкой учеников практически нет.

Метод наблюдения.

Цель наблюдения: Определение способности к успешности в обучении.

1. Умение ставить цель;

2. Умение удерживать цель в течение урока;

3. Умение адекватно оценивать себя.

Схема наблюдения представлена в приложении

В результате наблюдения были выявлены следующие данные. Способность к умению ставить цель:

- высокий уровень - 3 ученика (16%);

- средний уровень - 5 учеников(27%);

- низкий уровень - 10 учеников(56%). Способность к удержанию цели в течение всего урока:

- высокий уровень - 3 человека(16%);

- средний уровень - 8 человек(44%);

- низкий уровень - 7 человек(39%). Выбор критериев оценки:

- высокий уровень - 4 человек(22%);

- средний уровень - 7 человек(39%);

- низкий уровень - 7 человек(39%).

Констатирующий эксперимент показал низкий уровень умственного развития - 9 учеников (50%); дети не в полной мере владеют способами повышения своей успешности и требуют помощи для достижения успеха; есть расхождения в оценке младших школьников себя самого, его оценке одноклассниками и родителями; 56% учеников не умеют ставить цель на уроке; 39 % обучающихся не могут удерживать цель в течение всего урока; 39% обучающихся в классе не могут выбрать критерии для оценки на уроке своей деятельности. Таким образом, необходима организация специальной работы, направленной на повышение уровня сформированности успешности младших школьников с разным уровнем учебной успеваемости.

II этап. Формирующий эксперимент.

Проводился с октября 2015 года по апрель 2016 года.

Цель: Понимание детьми с разным уровнем учебной успеваемости значимости учебной деятельности для успешности обучения в последующих классах.

По достижению цели определены следующие задачи:

1. Сформировать комплекс занятий, соответствующих возрасту по постановке целей урока, ее удержания, самооценке учебной деятельности;

2. Развитие познавательного интереса к процессу учения через создание ситуации успеха;

3. Воспитание ответственности к учебной деятельности.

По результатам обучения в 1 классе нами были распределены все ученики на 4 группы.

- Лидеры - 2 человека (11%);

- Ответственные - 4 человека(22%);

- Скептики - 8 человек (44%);

- Равнодушные - 4 человека (22%).

1. Лидеры - активные, уверенные в себе.

Это учащиеся с ярко выраженным желанием действовать: они первыми включаются в учебную работу, подходят после занятий к учителю, задают много вопросов, уверены в своих силах, инициативны. Для учащихся этой группы характерны: заинтересованный, «горящий» взгляд, активная жестикуляция, жесты открытости, желание больше говорить, чем слушать.

2. Ответственные - активные, неуверенные в себе.

Вторая группа учащихся отличается безупречной исполнительностью, добросовестным отношением к учебной работе. Как правило, эти учащиеся заинтересованно подходят к учителю, иногда не решаясь задать вопрос; они редко проявляют инициативу по причине неуверенности в своих силах. Для них характерны: внимательный взгляд, понимающая улыбка, частые кивки головой в знак согласия, жесты неуверенности, желание больше слушать, чем говорить.

3. Скептики - пассивные, уверенные в себе.

Учащиеся данной группы относятся ко всему с долей сомнения и скептицизма, в учебной работе не проявляют активности. Любят задавать учителю «провокационные» вопросы, отпускать шуточки сомнительного характера и таким образом могут сбить с рабочего ритма весь класс. Для них характерны: внимательный, ироничный взгляд, скептическая улыбка, жесты закрытости, несогласия, желание больше говорить, чем слушать.

4. Равнодушные - пассивные, неуверенные в себе.

Данную группу составляют учащиеся, привыкшие быть в пассиве, не стремящиеся к успеху. Это учащиеся, либо потерявшие надежду на успех в силу ряда причин (серия неудач, бестактность педагога, семейные обстоятельства), либо не знавшие радости успеха по каким-то причинам (задержка в умственном развитии, неблагоприятные условия). Пассивные учащиеся, как правило, не подходят к учителю, не проявляют инициативы. Для них характерны: «потухший», незаинтересованный взгляд, невыраженная жестикуляция, жесты скрытности, защиты, нежелание говорить [7; 29].

Формирующий эксперимент проводился в соответствии с принципами. Принцип оптимизма и веры в силы и творческие способности ученика.

Педагогические приемы: создание ситуации успеха распределялось в соответствии с выявленными группами детей по уровню учебной успеваемости. 1 группа: лидеры, педагогический прием «Холодный душ». Суть данного приема: сопоставление того, что удалось и что не удалось ребенку, как это у него получалось раньше и теперь.

2 группа: ответственные, педагогические приемы «Эмоциональное поглаживание». Похвала ребенка тогда, когда он действительно этого заслуживает. Похвала тогда ценится, когда ее трудно заслужить.

«Авансирование». Смысл данного педагогического приема в предварительном обсуждении того, что должен будет ребенок сделать. Чем-то этот прием напоминает репетицию предстоящего действия.

3 группа: скептики, педагогический прием «Даю шанс» получение ребенком возможности неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности.

4 группа: равнодушные, педагогические приемы «Эврика». Суть этого педагогического приема состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел бы к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. «Следуй за нами». Смысл состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль ученика, дать ему возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных сил.

Пример создания ситуация успеха. Если одному ученику предложить нарисовать на доске цветок, а остальных попросить сказать ему слова напутствия, что помогло бы успеху необходимой художественной деятельности, то слова были бы примерно следующими:

1 .Снятие страха: «Ничего страшного, если не получится!..», «Начинай же!..».

2 .Авансирование успешного результата деятельности: «У тебя обязательно получится».

3 .Скрытое инструктирование в формах и способах деятельности:

«Возможно, лучше всего начать с …».

4 .Внесение мотива: «Ты думай о том, что это надо для работы…». 5.Персональная исключительность: «Только на тебя вся надежда…». 6.Педагогическое внушение или мобилизация активности: «Так хочется

поскорее увидеть…».

7.Высокая оценка отдельной детали, а не всей работы в целом: «Тебе особенно удалось …».

Для каждой группы учащихся следует создавать разные типы ситуаций успеха.

Для учащихся первой группы (лидеров) не следует предпринимать никаких специальных мер: «лучшая помощь - не предлагать помощи». Вмешательство может сбить их с устоявшегося ритма учебной работы, разрушить привычные представления о себе, проверенные стереотипы поведения.

...