Методы развития осознания школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Современное развитие нашего общества требует от школы формирования личности с полноценной жизненной самореализацией. Общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно усложняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизни, деятельности человека важны проявление и функциональные деятельностные качества. Такая социальная ориентация отражена в федеральных государственных стандартах общего образования (ФГОС НОО), где «умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, формирования целостной картины мира

В стандарте второго поколения в определении «портрета» выпускника начальной школы, подчеркивается, что ученик должен владеть основами умения учиться, быть способным к организации - собственной деятельности. Начальная школа является основой формирования учебной деятельности ребенка: система учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат; формирование универсальных учебных действий; развитие познавательной мотивации и интересов учащихся, их готовность и способность к сотрудничеству, совместной деятельности с учителем и одноклассниками.

Проблема осознания смысла учебной деятельности младших школьников не нова в научной и методической литературе. Понятие учебной деятельности широко представлено такими учеными, как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Н.В. Нижегородцева. Функции учебной деятельности рассматриваются И.А. Зимней, И. Лингарт, Т.В. Габай. Структурные компоненты определены С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, Ш.А.

Амонашвили. Роль учебной деятельности, как ведущей в младшем школьном возрасте, изучает И.И. Ильясов, В.В. Репкин, Л.С. Выготский.

В трудах Л.В. Занкова, Л.С. Выготского акцентируется внимание на важности понимания смысла учебной деятельности младших школьников.

В контексте ФГОС (НОО) особое внимание уделяется роли проблемного обучения в формировании умения учиться. Отечественные исследователи Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.Н. Леонтьев разработали основы проблемного обучения. Одной из основных категорий понятийного аппарата проблемного обучения является проблемная ситуация. Роль проблемной ситуации в структуре проблемного обучения интерпретируется такими педагогами-психологами, как И.М. Махмутов, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер. Однако недостаточно обоснована роль проблемной ситуации в формировании осознания смысла учебной деятельности младших школьников. В связи с этим видится необходимость актуализации применения проблемной ситуации как средства развития осознания смысла учебной деятельности.

Актуальность исследования и обоснованное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы психолого- педагогические условия организации проблемной ситуации как эффективного средства развития осознания смысла учебной деятельности младших школьников? учебный проблемный осознание

Актуальность, противоречие, проблема исследования позволили сформулировать тему исследования «Проблемная ситуация как средство развития самосознания смысла учебной деятельности младших школьников». Цель исследования - обосновать, экспериментально проверить психолого-педагогические условия организации проблемной ситуации для развития осознания смысла учебной деятельности младших школьников.

Объект исследования - процесс развития осознания смысла учебной деятельности младших школьников.

Предмет исследования - проблемная ситуация как средство развития осознания смысла учебной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: проблемная ситуация будет эффективным средством развития осознания смысла учебной деятельности младших школьников, если:

– будет направлена на развитие таких компонентов учебной деятельности, как мотив, учебная задача, учебные действия, самооценка и самоконтроль;

– система занятий будет составлена в соответствии с компонентами учебной деятельности;

– основными принципами ее организации будут: активность обучения, системность, соединение наглядности обучения с развитием абстрактного мышления, трудность обучения.

Задачи исследования:

1. Раскрыть понятие осознания смысла учебной деятельности младших школьников.

2. Выявить особенности проблемной ситуации как основы проблемного обучения в начальной школе.

3. Обосновать условия организации проблемной ситуации в контексте проблемы развития осознания смысла учебной деятельности.

4. Разработать программу формирующего эксперимента и показать ее эффективность на практике.

Методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация научной литературы по проблеме исследования); практические (эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный; анкетирование, тестирование).

База исследования: МБОУ «Тотемская СОШ №3» г. Тотьмы Вологодской области. Класс - 1 «Б», количество респондентов - 27. Апробация исследования осуществлялась в форме доклада на кафедре психологии и педагогики Педагогического института, проходившей в ФГБОУ ВО «ВГУ» 24 марта 2016 года.

Структура работы: титульный лист, содержание, введение, первая глава, вторая глава, третья глава, заключение, список использованных источников, приложения.

Объем работы: 58 страницы, с 58 по 71 стр. - приложения.



1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОСОЗНАНИЯ СМЫСЛА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ

1.1 Проблема осознания смысла учебной деятельности младших школьников в психолого-педагогической науке

Основной категорией нашего исследования выступает категория - осознание смысла учебной деятельности младших школьников. Рассмотрим подробно её составляющие.

Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. Под ведущей деятельностью в детской психологии понимается такая деятельность, в ходе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются главные новообразования возраста. Учебная деятельность является достаточно неоднозначным понятием. Д.Б. Эльконин дает следующее определение данному понятию: учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий [33]. Согласно Т.В. Габай, учебная деятельность - это деятельность, преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников. У Зимней И.А. учебная деятельность - это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку [14].

В психологическом словаре трактуется такое определение: учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьного возраста, в коей происходит контролируемое присвоение основ опыта социального и когнитивного, прежде всего в виде основных операций интеллектуальных и понятий теоретических.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников происходит только тогда, когда она строится в строгом соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами. В качестве таковых называются: учебные ситуации и задачи, как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися; учебные действия, направленные на решение соответствующих задач; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку (Занков) [13].

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов рассматривают учебную деятельность в единстве нескольких компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки [33].

А.К. Маркова в структуру учебной деятельности включает еще один компонент - учебный мотив. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Марковой А.К. отмечена особенность учебного мотива как одной из сторон мотивационной сферы, которая состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью учебной деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей учебной деятельности [31].

Теория содержания и строения учебной деятельности нашла свое подтверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста. Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со сверстниками - ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учебными действиями. Конечная цель учебной деятельности - задача, направленная на собственное изменение [13].

Самое существенное в учебной деятельности - рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений [4].

Работа учителя предполагает формирование правильного осмысления, понимания учебной деятельности, т.е. для чего учится ребенок. Понятие смысла относится к психологической науке. Смысл учебной деятельности как ведущей лежит в формировании основ теоретического мышления. Смысл - содержание, сущность, суть, значение чего-либо. Цель, разумное основание чего-нибудь [8]. Осознание смысла учебной деятельности связано с произвольностью. Параметры развития произвольности, выделены Д.Б. Элькониным [33]:

– умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

– умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Сначала у младшего школьника формируется мотив к самому процессу учебной деятельности, без осознания ее значения. После возникновения мотива к результату своей деятельности, к приобретению знаний, ребенок начинает понимать, что учение дает возможность узнать много нового и интересного. Тем самым, осознать смысл учебной деятельности.

Как пишет И.И. Чеснокова, самопознание - сложный многоуровневый процесс, индивидуализировано развернутый во времени.

Наряду с усвоением содержания научных понятий ребенок овладевает способами организации нового для него вида деятельности - учения.

Планирование, контроль, самооценка приобретают другой смысл, ибо действие в системе научных понятий предполагает четкое выделение взаимосвязанных этапов. Уметь учиться - является одним из основных задач младшего школьника, предполагает усвоение таких действий [32]:

1) самоконтроль, суть которого заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем эталонами и образцами;

2) самооценки, содержанием которой является фиксирование соответствия или несоответствия результатов усвоенных знаний, освоенных навыков требованиям учебной ситуации;

3) самоорганизация в изучении учебного материала, подготовке контрольных и самостоятельных работ, выполнении творческих заданий и т.п., предполагает умение планировать время, организовывать свою деятельность контролировать и оценивать ее результаты;

4) осознание цели и способов обучения в школе и дома, что является предпосылкой осмысленной, целенаправленной и эффективной учебной деятельности.

Усвоение этих действий означает, что младший школьник из объекта обучения становится его субъектом, хотя самодостаточным в этой деятельности он станет позже.

Учитывая то, что самосознание ребенка интенсивно развивается, рассмотрим некоторые изменения, которые происходят со звеньями самосознания в младшем школьном возрасте, относительно структуры учебной деятельности.

В структуре учебной деятельности выделяются психологические компоненты [26]: мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению; осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств; направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления; практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

В психолого-педагогической науке существуют различные виды мотивов. Первый вариант классификации предполагает рассмотрение трех больших групп мотивов [5]:

– Познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;

– Социальные мотивы. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности.

– Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Мотив учения может быть внутренним - при самостоятельной познавательной работе или внешним - при оказании помощи взрослым.

Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких- либо своих качеств, способностей.

Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Зная тип мотива, учитель может создавать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Обучение будет успешным, если внутренне принято ребенком, если опирается на него потребности, мотивы, интересы, т.е. имеет для него личностный смысл.

Учебная деятельность определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики младших школьников. В рамках ее складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать [9].

Для того чтобы это не происходило, необходимо придать новую лично значимую мотивацию в учебной деятельности. В этом возрасте так-же происходит появление такого важного новообразования как произвольное поведение. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенной ситуации. В основе этого поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Произвольное поведение связано с основным мотивом, доминирующим в этом возрасте - мотивом достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение. Он начинает активно размышлять по поводу своих действий. Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослым. Одним из компонентов учебной деятельности является оценка, переходящая в самооценку. Самооценка - это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Самооценка включает в себя выделение человеком собственных качеств, поступков и умений; их осознание и оценочное к ним отношение [16].Самооценка может быть адекватной, завышенной и заниженной; и в зависимости от этого она может, как стимулировать активность человека, так и подавлять её. От самооценки человека зависит характер его общения с окружающими, развитие личности. Низкая самооценка способствует развитию у человека неуверенности в собственных возможностях. Во всех своих начинаниях и делах он ждет только неуспеха. Такая самооценка может сопровождаться эмоциональными срывами. Адекватная самооценка даёт человеку нравственное удовлетворение, гармонию [16].

Прежде, чем определить форму самооценки детей младшего школьного возраста, необходимо обозначить основные факторы её формирования. Ребёнок стал школьником. В его жизни устанавливается новый распорядок дня, появляются новые обязанности и требования к его жизни. В связи с этим ребенок ко многому пытается перестроить своё отношение. У него появляются новые мотивы поведения - быть хорошим учеником, сделать так, чтоб именно его похвалил учитель. Это порождает новые переживания - желание добиться успеха, и боязнь оказаться неуспешным [4].

В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Учащиеся других классов начальной школы относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи [18].

Нередко у школьников наблюдается переоценка своих сил и возможностей. Может появиться чувство зазнайства. Завышенная самооценка вступает в противоречие с оценкой его другими людьми [10].

У младшего школьника обнаруживаются все виды самооценки, которые имеют некоторые особенности [4].

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим [13].

Еще одни компонент учебной деятельности - это контроль, переходящий в самоконтроль. В процессе обучения непременно должен осуществляться внешний контроль (со стороны учителя), т.к. управление любым процессом предполагает наличие контроля, как определенной системы проверки его функционирования [26]. Организованный на уроке самоконтроль приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует умение рассуждать, дает возможность лучше разбираться в изучаемом материале. В.И. Страхов считает, что самоконтроль - это форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи в критической оценке процесса работы, в исполнении ее недочетов.

Контроль и оценка наряду с другими компонентами учебно- воспитательного процесса должны соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы [30]. Система контроля и оценки позволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения. Результат деятельности учительского коллектива определяется прежде всего по глубине, прочности и систематичности знаний учащихся, уровню их воспитания и развития [31].

Самооценка и самоконтроль позволяют построить пути выхода из проблемной ситуации, т.е. составить алгоритм решения учебной задачи, которая впоследствии будет основой для критериального оценивания.

Учебные действия так-же являются компонентом учебной деятельности и рассматриваются с разных позиций: субъектно- деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д.

С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. Учебные действия строятся как «активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения».

Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В.В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение [10]. В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» учебной деятельности, утверждает С.Л. Рубинштейн. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях - операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. [26].

Учебная задача является по счету вторым главным компонентом учебной деятельности. Обучающемуся она предлагается как сформулированное определенным образом учебное задание в виде учебной ситуации, совокупностью которых является процесс обучения.

Согласно А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, заданная в определенных условиях. По Д.Б. Эльконину, учебная задача отличается от всех других тем, что ее цель и результат заключаются не в изменении предметов, над которыми производится действие, а в изменении субъекта, производящего действие.

На основе вышесказанного с опорой на исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова раскроем структурные компоненты учебной деятельности: мотивационный компонент, учебные действия, компонент самоконтроля и самооценки. Данные компоненты будут выступать в качестве критериальных показателей уровней сформированности осознания смысла учебной деятельности младших школьников. Итак, под учебной деятельностью понимается деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Основными структурными компонентами учебной деятельности являются: мотив, учебная задача, учебные действия (операции), самоконтроль и самооценка. Осознание смысла учебной деятельности предполагает формирование мотива к самому процессу учебной деятельности, к результату этой деятельности, к приобретению знаний.

Младший школьный возраст - сенситивный период для развития осознания смысла учебной деятельности, т.к. происходит формирование таких новообразований возраста, как произвольность, рефлексия, внутренний план действий.

1.2 Проблемная ситуация как основа осознания смысла учебной деятельности младших школьников

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи, основавшего в 1894 г. В Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, письмом, счетом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникающими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания [12].

Следующим выдвинул идею новой дидактической системы Л.В. Занков, который представил ее как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учетом закономерностей соотношения обучения и развития младших школьников, экспериментально доказал преимущественно новой схемы учебного процесса над традиционной [13]. Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В.В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочетания современной формальной логики с логикой диалектической.

Как пишет И.В. Дорно, проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. По мнению М.И. Махмутова, проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями, развитие познавательных и творческих способностей (Дж. Дьюи) [12].

Как пишет В. Оконь, цель проблемного обучения заключается не только в усвоении результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей. Образование по Дьюи - не ограничение, налагаемое на ребенка, а содействие его развитию. В обычной школе ребенок получает знания, а потом учится их применять. У Дьюи ребенок, сталкиваясь с проблемами, решает их, получая нужные знания и навыки [12].

Теоретические положения и примеры сущности проблемного обучения и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией дидактики, как методы обучения. Метод - средство реализации теории обучения в повседневной практике, основной инструмент в технологии процесса обучения [21]. Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон [21]. Исходя из практики проблемного обучения, выделяются следующие методы: использование проблемного вопроса, использование проблемной ситуации, использование проблемного урока [24].

Под проблемным вопросом понимается такой вопрос, который требует интеллектуальных усилий, анализа связей с ранее изученным материалом, попытки сравнить, выделить наиболее важные положения [24].Проблемные задания - это такие задания, которые ставят перед учащимися задачи и ориентируют их на самостоятельный поиск решений.

Необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими обучающихся. Определенный результат устойчивого интереса к учению дает использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося запаса знаний. Сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Проблемная ситуация является центральным звеном проблемного обучения [23]. По поводу понятия «проблемная ситуация» в педагогике имеются различные мнения: проблемная ситуация - это «осознанное затруднение» (И.Я. Лернер); это «осознанное противоречие» (М.И. Махмутов); это «особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта» (М.И. Матюшкин). Другими словами, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия (Л.В. Занков) [15].

С помощью проблемной ситуации пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления, их творческих способностей [27].

Проблемная ситуация возникает у школьника, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями [22].

А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Другими словами, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать [22].

Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным по следующим критериям [22]:

1. Структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы ( например, нахождение способа действия);

2. Уровня развития этих действий у человека, решающего проблему;

3. Интеллектуальных возможностей учащегося.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям [7]. Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации [15]: Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов [8].

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если обучающиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении обучающихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для теоретического обоснования.

Классификация способов создания проблемных ситуаций основана на характере противоречия, возникающего в процессе учения [12]:

1 .Побуждение обучающихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними, Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

2 .Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении обучающимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке обучающихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

3 .Расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа обучающихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

4 .Побуждения обучающихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5 .Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка. 6.Побуждение обучающихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7 .Побуждения обучающихся к предварительному обобщению новых фактов. Обучающиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

8 .Ознакомление обучающихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

9 .Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода [9].

Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам [7]: возникновение (постановка) проблемной ситуации; осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи); поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования; доказательство гипотезы; проверка правильности решения проблемной задачи. От того, насколько верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможность дальнейшего проблемного обучения. С точки зрения учащихся этот этап характеризуется фазой восприятия материала и его предварительного анализа. При правильной постановке проблемной ситуации у обучающихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению. Актуализация внутреннего и внешнего противоречия проблемной ситуации создает необходимые предпосылки для развертывания учебно- поисковой деятельности учащихся, которая начинается с попытки осознания затруднения и постановки проблемы [12].

Раскроем дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления [15]:

во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения;

во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею;

в-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать её.

Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся. Проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление, которое включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта).

Использование на уроках проблемных ситуаций позволяет управлять мыслительной деятельностью учеников, что является необходимым условием развития их умственных способностей, повышения познавательной активности в процессе овладения знаниями, в целом осознанности учебной деятельности.

Итак, под проблемным обучением понимается тип развивающего обучения, которое направлено на формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей. Основой проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию. структура проблемной ситуации включает компоненты: неизвестное достигаемое знание или способ действия; познавательная потребность, побуждающая ребенка к интеллектуальной деятельности. применение разных видов педагогических ситуаций позволяют развивать осознание смысла учебной деятельности младших школьников.



ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОСОЗНАНИЯ СМЫСЛА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ

2.1 Дидактические и методические условия организации проблемной ситуации в контексте проблемы развития осознания смысла учебной деятельности младших школьников

Основными категориями данного параграфа являются дидактические и методические условия. Под дидактическими условиями понимаются принципы, формы и методы педагогического процесса. Под методическими условиями подразумеваются правила и приемы организации принципов.

Рассматривая взаимодействие педагога и обучающихся, необходимо идти не от предписаний педагогических действий, а строить эти действия согласно закономерностям структурирования учебной деятельности. В отличие от методик преподавания, задача заключается в том, чтобы выявить мотивационную основу деятельности обучаемого. Мотивационная основа учебной деятельности представляет последовательность мотивационных состояний, поддерживающих ее непрерывность и стабильность.

По мнению О.С. Гребенюка [4], мотивационная основа учебной деятельности включает несколько элементов: сосредоточение внимания на проблемной ситуации, осознание смысла предстоящей работы, выбор мотива, целеполагание, осуществление учебных действий, осознание уверенности в правильности своих действий. Обозначенный мотивационный аспект учебной деятельности предполагает, что педагогическое руководство не следует ограничивать обучением, в его задачи должно входить создание благоприятных условий формирования учебной деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов [5]:

- самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

- организацией образовательного процесса;

- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

- субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

- спецификой учебного предмета.

Важнейшими предпосылками формирования у школьника интереса к учению являются [9]:

1. Понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную самостоятельность и инициативу.

2. Новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. Средствами обеспечения этих свойств учебного материала и учебного процесса являются не только введение в них новой информации, знакомство учеников с новыми объектами изучения, но и открытие новых сторон в уже известных учащимся объектах.

3. Эмоциональная окраска преподавания, живое слово учителя. Если педагог демонстрирует собственный интерес к предмету, находит яркие, убедительные примеры, умело использует интонационную окраску материала, субъективная трудность усвоения даже самого сложного учебного предмета снижается, а интерес к нему повышается.

Проблемное обучение как метод творческого, продуктивного усвоения знаний используется в мировой педагогике с давних времен. Большой вклад в развитие принципов проблемного обучения внесли отечественные педагоги и психологи Матюшкин А.М., Рубинштейн С.Л., Махмутов М.И., Кудрявцев Т.В., Лернер И.Я. и другие. Исследования теоретических предпосылок реализации проблемного обучения предполагает выделение дидактических принципов, механизмов проблемных ситуаций, основных характеристик проблемных ситуаций. Анализ работ ряда авторов позволил выделить следующие основные принципы проблемного обучения: принцип сознательности и активности, системности, принцип прочности, трудности.

Проблемное обучение способствует тому, что учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развивается внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования. Ключевым понятием проблемного обучения, как было сказано выше, является проблемная ситуация.

В работах Л.П. Крившенко возникновению проблемной ситуации способствуют противоречия, которые подразумевает принцип трудности проблемного обучения. Данными противоречиями являются:

- противоречие между знанием и незнание. Возникает за счет того, что ребенку не хватает имеющихся знаний или известных способов действий для осмысления чего-либо.

- противоречие между имеющимися знаниями и новыми требованиями. Возникает, когда ребенок не может объяснить новые факты, научные знания.

- противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Для создания проблемной ситуации необходим ряд дидактических условий:

1. Учитель должен владеть поисковыми методами обучения, знанием фактического материала, технологией постановки вопросов, «обнажающих» противоречия перед учащимися, оперированием слов и терминов уже знакомым ученикам.

2. Необходимо учитывать возрастные особенности учеников, уровень их развития, интеллектуальные возможности.

3. Проблема должна быть достаточно трудной, но посильной с опорой на предыдущие знания, умения, навыки.

По эмоциональному отклику, реакции учеников Е.Л. Мельникова выделяет два типа проблемных ситуаций:

– с удивлением (разные мнения по поводу выполнения одного и того же задания).

– с затруднением (практическое задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться).

Принцип сознательности и активности реализуется через методические приемы создания проблемных ситуаций:

– учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

– сталкивает противоречия практической деятельности;

– излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

– предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

– побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

– ставит конкретные вопросы;

– определяет проблемные теоретические и практические задания;

– ставит проблемные задачи.

Кроме того, эти принципы могут быть реализованы с помощью таких приемов, как: непреднамеренный прием создания проблемной ситуации (ошибка ученика), преднамеренный (проблемный вопрос, ложное умозаключение, аналогии, использование противоречивых сведений).

Для организации проблемных ситуаций необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы.

Принципы прочности и наглядности могут реализоваться с помощью приемов проверки правильности решений после доказательства или опровержения гипотез:

1. Сравнение с формулировкой правила в учебнике, готовым планом действий.

2. Формулировка вывода с использованием таблиц, схем, алгоритмов и памяток.

3. Выполнение практических заданий по данной теме. Успех проблемного урока зависит от:

- осознания учебной задачи учащимися;

- четкой формулировки проблемы;

- знаниями детьми опорного материала;

- умения детей высказывать свою точку зрения, делать выводы.

Проблемное обучение отличается организацией обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Данная организация подразумевает использование методов обучения [28]:

1. Метод проблемного изложения. Не всегда учащиеся в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

2. Эвристический метод (частично - поисковый) выражается в следующих его характерных признаках:

- знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

- учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

- учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы, в результате чего у них формируется осознание смысла учебной деятельности.

3. Исследовательский метод имеет следующие характеристики:

- учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

- знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе исследования проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов;

- деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных ситуаций;

- учебная деятельность характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Создание проблемных ситуаций в учебном процессе преследует следующие дидактические цели [15]:

- привлечь внимание ребёнка к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

- поставить ребёнка перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;

- помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

- помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Проблемные ситуации основаны на активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами закономерность и др.

Существуют разные пути, которыми учитель может привести учеников к проблемной ситуации:

- побуждающий диалог - это «экскаватор», который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу;

- подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов - «локомотив», движущийся к новому знанию, способу действия;

- применение мотивирующих приёмов: «яркое пятно» - сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), «актуализация» - обнаружение смысла, значимости проблемы для учащихся.

В работе М.И. Махмутова, представлены приёмы создания проблемных ситуаций на уроках.

Итак, дидактические условия организации проблемной ситуации в контексте проблемы развития осознания смысла учебной деятельности определены принципами сознательности и активности, наглядности, принципом прочности, трудности. Методические условия организации проблемной ситуации в контексте проблемы развития осознания смысла учебной деятельности определены методом проблемного изложения, эвристическим и исследовательским методами. Правильная организация проблемных ситуаций на уроках в начальной школе способствует не только пробуждению младшего школьника к знаниям, открытиям, но так же формирует развитие осознания смысла учебной деятельности.



2.2 Программа формирования эксперимента и анализ ее эффективности

Теоретические основы, рассмотренные в предыдущих параграфах, позволили разработать экспериментальную часть исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Тотемская СОШ №3» Вологодской области в первом классе с сентября 2015 по апрель 2106 года. В эксперименте принимали участие дети в возрасте 6-7 лет, в количестве 27 человек. Учащиеся 1 класса обучаются по программе «Гармония». Данный класс является экспериментальной группой исследования.

Экспериментальная часть исследования проходила в три этапа по следующему алгоритму:

1. Диагностика начального уровня сформированности осознания смысла учебной деятельности младших школьников через проблемную ситуацию.

2. Разработка программы формирующего эксперимента.

...