Методы развития осознания школьника

3. Проверка результативности и интерпретации полученных данных (контрольное исследование).

I этап - констатирующий эксперимент

Цель: выявление исходного уровня сформированности осознания смысла учебной деятельности младших школьников через проблемную ситуацию.

На первом этапе использовался ряд методик:

1. Методика М.Р. Гинзбурга «Исследование мотивации учения учащихся в начале 1 класса» (см. Приложение 1)

Цель: определить преобладающий мотив первоклассника. Получены результаты:

- высокий уровень мотивации - 25 % учащихся,

- средний уровень - 28 %,

- низкий уровень у 47 % учащихся класса.

Нами было выявлено, что интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают у него утомление). Мотивы первоклассников малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; мотивы слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам; мотивы содержат в себе ориентировку школьника чаще на знания как на результат обучения, а не на способы учебной деятельности.

2. Тест «Найди несколько отличий»

Цель: выявление уровня операции логического мышления - анализ и сравнение.

Получены следующие результаты:

– очень высокий уровень имеют 7% учащихся.

– высокий уровень - 18%.

– средний - 30 %.

– низкий уровень у 43 %.

– очень низкий уровень имеют 9 % учащихся.

Дети, которые показали очень высокий уровень, способны сравнивать, анализировать факты учебной информации, рассуждать, обобщать, делать умозаключения. Дети с высоким уровнем, имеют трудности в одном из перечисленных явлений. Средний уровень развития логического мышления показал, что дети имеют способность к аналитико-синтетической деятельности, но есть затруднения в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединить элементы в единое целое, но и умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.

Низкий уровень говорит о том, что дети при рассмотрении объекта, его сходств и различий, имеют затруднения. Они нуждаются в более тщательном и подробном рассмотрении объектов при решении задач, примеров. Для них необходимо использование игровых и наглядных приемов. 12 % учащихся имеют очень низкий уровень. У этих детей полностью отсутствует способность к операциям анализа и сравнения. Следует обратить внимание на этих детей.

3. Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова). (см. Приложение 3)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Получены следующие результаты:

Низкий уровень - 32 % учащихся. Для них характерно ориентирование на предметную действительность, без осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.

Средний уровень - 47 % учащихся. У таких детей наблюдается неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

Высокий уровень - 21 % учащихся. Дети ориентированы на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково- символического и предметного планов. Они дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ.

Исходя из полученных результатов, можно дать рекомендации. Для обучающихся с высоким уровнем развития регулятивных действий необходимо:

1. Поддержка и развитие сформированного уровня самоконтроля

2. Поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания.

3. Поддержка и развитие сформированного уровня контроля.

4. Поддержка и развитие сформированного уровня оценки

Для обучающихся со средним и низким уровнем развития регулятивных действий:

1. Необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.

2. Развитие понятийного мышления.

3. Включить в урок упражнения на развитие объема и концентрации внимания.

4. Возможно использование метода речевого самоконтроля.

5. Отработка навыков оценивания своей деятельности в решении новых задач.

4. Тест «Лесенка» (см. Приложение 4) Цель: исследование самооценки ребенка.

Анализируя полученные результаты, можно сделать следующий вывод: Высокий уровень самооценки - 12%.

Средний - 50%.

Низкий - 38% учащихся. Очень низкий - 0% учащихся.

Высокий уровень соответствует завышенной самооценке.

Для первоклассников это считается нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих). Средний уровень соответствует адекватной самооценке. У детей сформировано положительное отношение к себе, они умеют оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», - и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Низкий уровень соответствует заниженной самооценке. Подобная ситуация связана с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок о ней рассказывает. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».

Детей с очень низким уровнем, который соответствует низкой самооценке на момент исследования, не выявлено. Полученные данные по самооценке детей совпадают с оценкой учителя.

5. Методика «Палочки и крестики» (см. Приложение 5)

Цель: определение уровня развития произвольной регуляции деятельности и самоконтроля.

Результаты исследования:

Высокий уровень - 26% учащихся.

Средний уровень саморегуляции - 45% учащихся. Низкий уровень - 29%.

По полученным результатам можно сказать, что учащиеся с высоким уровнем регуляции деятельности и самоконтроля, имеют произвольную форму. В условиях целенаправленной деятельности у таких детей проявляются организованность, настойчивость, упорство, самостоятельность. Дети видят свое продвижение к цели и осознают его как следствие собственных действий и усилий, максимально устремлены к цели.

Дети со средним уровнем развития владеют самоконтролем, умеют сознательно подчинять свои действия заданному комплексу требований (правилу); изменять (сохранять) состав действий, определяя субъективные трудности; сличать действия с образцом, заданным через систему условий или материально.

Дети с низким уровнем плохо понимают его роль самоконтроля, предпочитают ему контроль со стороны взрослых.

II этап - формирующий эксперимент

Цель: формирование системы обратной связи во взаимодействии учителя и ученика, ориентированной на развитие осознания смысла учебной деятельности младших школьников.

Задачи:

– сформировать понимание детьми смысла учебной деятельности через различные виды проблемных ситуаций;

– развивать познавательную мотивацию к учению;

– воспитывать чувство уверенности в себе.

Работа по формированию системы, ориентированной на развитие осознания смысла учебной деятельности младших школьников, строилась в соответствии с компонентами учебной деятельности, принципами, видами и приемами создания проблемных ситуаций. Нашу работу мы представили в виде системы уроков. Обоснованная нами система уроков, состоящих из серии использованных типов проблемных ситуаций и им соответствующих способов создания проблемных ситуаций, происходило в соответствии с принципом системности, ориентирующий такой вид деятельности на развитие компонентов учебной деятельности младших школьников.

III этап - контрольный эксперимент

Цель: выявление динамики уровня сформированности осознания смысла учебной деятельности младших школьников

На данном этапе использовались методики, которые применялись на этапе констатирующего эксперимента.

1. Методика М.Р. Гинзбурга «Исследование мотивации учения учащихся в начале 1 класса»

Результаты:

– высокий уровень мотивации - 25 % учащихся,

– средний уровень - 28 %,

– низкий уровень у 47 % учащихся класса.

Контрольное исследование показало положительную динамику в развитии мотивации первоклассников. Дети научились понимать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; осознавать смысл учебной деятельности. Мотивы обобщены, то есть охватывают все о учебные предметы. Они содержат в себе ориентировку школьника на знания не как на результат обучения, а на способы учебной деятельности.

2. Тест «Найди несколько отличий» Получены следующие результаты:

Очень высокий уровень имеют 30 % учащихся. Высокий уровень - 22%.

Средний - 21%.

Низкий уровень у 27% учащихся.

Учащихся с очень низким уровнем не выявлено.

Результаты показали положительную динамику. У детей сформировалось осознанное критическое мышление. Дети понимают пути решения задач, рассматривают различные варианты решения. Научились обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, выполнять умозаключения, сравнивать и обобщать.

3. Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова).

Получены следующие результаты: Низкий уровень - 27 %.

Средний уровень - 21 %. Высокий уровень -52 %.

Контрольное исследование показало, что дети научились ориентироваться на речевую действительность, а не предметную. Понимают знаки, символы, предметные планы, предлагаемые учителем.

4. Тест «Лесенка» Дембо-Рубинштейна

Анализируя полученные результаты, можно сделать следующий вывод: Высокий уровень самооценки - 26 %.

Средний - 39 %.

Низкий уровень - 35 % учащихся.

При работе с детьми, имеющими низкий социальный статус и высокую самооценку, носящую, компенсаторно завышенный характер, мы получили положительную динамику. Мы получили повышение социального статуса учащихся и формирование адекватной самооценки. Это способствует формированию психологически здоровой, активной личности учащегося.

5. Методика «Палочки и крестики» Исследование показало:

Высокий уровень имеют - 52 %. Средний уровень - 21 %.

Низкий уровень - 27 % учащихся.

По итогам можно сказать, что дети переступили порог от контроля со стороны взрослых (от внешней саморегуляции) к собственно произвольной ее форме. Учащиеся научились достигать своей цели, осознавая свои силы и возможности.

Анализируя результаты можно отметить, что количество учащихся, у которых значительно сформировалось осознание смысла учебной деятельности, значительно увеличилось.

Сделаем сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

Таким образом, произошли изменения в положительную сторону.

Итак, диагностические методики соответствуют компонентам учебной деятельности младших школьников. Формирующий эксперимент был представлен системой уроков, состоящих из серии использованных типов проблемных ситуаций, цель которых - развитие осознания смысла учебной деятельности младшими школьниками. Контрольный эксперимент показал положительную динамику использования проблемных ситуаций как средством формирования осознания смысла учебной деятельности младшими школьниками. Разработанная нами программа оказалась эффективной, поскольку позволила повысить уровень сформированности осознания смысла учебной деятельности младшими школьниками.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе модернизации современного образования произошли изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. Под умением учиться понимается усвоение таких действий:

1) самоконтроль, суть которого заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем эталонами и образцами;

2) самооценка, содержанием которой является фиксирование соответствия или несоответствия результатов усвоенных знаний, освоенных навыков требованиям учебной ситуации;

3) самоорганизация в изучении учебного материала, подготовке контрольных и самостоятельных работ, выполнении творческих заданий и т.п., предполагает умение планировать время, организовывать свою деятельность контролировать и оценивать ее результаты;

4) осознание цели и способов обучения в школе и дома, что является предпосылкой осмысленной, целенаправленной и эффективной учебной деятельности.

Решение задач умения учиться возможно с использованием принципов и методов проблемного обучения, суть которых заключается в том, что ребенок не получает готовое знание, а добывает его в результате собственной деятельности (он становится субъектом). Основное исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином «проблемная ситуация». Создание проблемной ситуации для обучающихся начинается с новизны информации, необычайности, неожиданности, несоответствия с прежними знаниями. Они являются сильными возбудителями познавательного интереса, которые обостряют эмоциональные и мыслительные процессы и заставляют наблюдать, искать, догадываться, находить выход из возникшей проблемной ситуации.

Структура проблемной ситуации включает компоненты: неизвестное достигаемое знание или способ действия; познавательная потребность, побуждающая ребенка к интеллектуальной деятельности. Применение разных видов и способов организации проблемных ситуаций позволяют развивать осознание смысла учебной деятельности младших школьников.

Под умением учиться понимается учебная деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Основными структурными компонентами учебной деятельности являются: мотив, учебная задача, учебные действия (операции), самоконтроль и самооценка. Осознание смысла учебной деятельности предполагает формирование мотива к самому процессу учебной деятельности, к результату этой деятельности, к приобретению знаний. Младший школьный возраст - сенситивный период для развития осознания смысла учебной деятельности, т.к. происходит формирование таких новообразований возраста, как произвольность, рефлексия, внутренний план действий.

Дидактические условия организации проблемной ситуации в контексте проблемы развития осознания смысла учебной деятельности определены принципами сознательности и активности, прочности, трудности, системности.

Исходя из теоретических выводов, была создана и апробирована программа по формированию осознания смысла учебной деятельности младших школьников через проблемную ситуацию. Несмотря на достаточность сформированности понимания смысла учения младших школьников, есть учащиеся, испытывающие трудности (на низком уровне мотивационного компонента - 53%, компонента учебных действий - 20%, компонента самоконтроля и самооценки - 34%). Цель формирующего эксперимента: формирование системы обратной связи во взаимодействии учителя и ученика, ориентированной на развитие осознания смысла учебной деятельности младших школьников. Задачи: 1) сформировать понимание детьми смысла учебной деятельности через различные виды проблемных ситуаций; 2) развивать познавательную мотивацию к учению; 3) воспитывать чувство уверенности в себе.

Формирующий эксперимент построен в логике соотношения каждого компонента учебной деятельности , типов, способов создания проблемных ситуаций, реализующихся через принципы и педагогические приемы. Контрольный эксперимент показал положительную динамику. Дети научились понимать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; осознавать смысл учебной деятельности. Мотивы обобщены, то есть охватывают все о учебные предметы. Они содержат в себе ориентировку школьника на знания не как на результат обучения, а на способы учебной деятельности. научились ориентироваться на речевую действительность, а не предметную. Понимают знаки, символы, предметные планы, предлагаемые учителем.

Таким образом, гипотеза подтвердилась, задачи решены, цель работы достигнута. Следовательно, проблемную ситуацию можно рассматривать как эффективное средство формирования осознания смысла учебной деятельности младших школьников.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. - Москва: издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

2. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. - Москва: Просвещение, 1985. - 208 с.

3. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. - Ростов-на-Дону, 1970.

- 505 с.

4. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать / А.С. Белкин. - Москва: Просвещение, 1991. - 100 с.

5. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к самообразованию / В.Б. Бондаревский. - Москва: Просвещение, 1985. - 124 с.

6. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемного обучения / А.В. Брушлинский. - Москва, 1983. - 78 с.

7. Брызгалова, С.И. Проблемное обучение в начальной школе / С.И.Брызгалова. - Калининград: Издательство КГУ,1998. - 91 с.

8. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средство: монография / Т.В. Габай.

– Москва: Издательcтво Московского университета, 1988. - 256 с.

9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - Москва: Педагогика-Пресс, 1996. - 544 с.

10. Давыдов, В.В. Российская педагогическая энциклопедия / В.В. Давыдов. - Москва, 1993. - 608 с.

11. Социальная психология: Учебное пособие для вузов / под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача - Москва: Серия: Высшее образование, 2001. - 600 с.

12. Джуринский, А.Н. История педагогики / А.Н. Джуринский. - Москва: Владос, 1998. - 432 с.

13. Дорно, И.В. Проблемное обучение в школе: метод. пособие для студентов-заочников / И.В. Дорно. - Москва, 1984. - 30 с.

14. Занков, Л.В. О начальном обучении / Л.В. Занков. - Москва: АПН РСФСР, 1963. - 292 с

15. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. - Москва: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

16. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Москва: Логос, 2002. - 382 с.

17. Ильина, Т.А. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов

/ Т.А. Ильина. - Москва: Просвещение, 1968. - 572 с.

18. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая, - Москва, 1985. - 80 с.

19. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. - Москва: Издательство Московского университета, 1986. - 200с.

20. Коджаспиров. А.Ю. Педагогический словарь / А.Ю. Коджаспиров, Г.М.Коджаспирова. - Москва: Академия, 2000. - 176 с.

21. Коротаева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности / Е.В. Коротаева. - Москва, 2003. - 67 с.

22. Коротаева, Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения / Е.В. Коротаева. - Екатеринбург: УрГПУ, 2005. - 98 с.

23. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учеб.-метод. Пособие / Г.Ю. Ксензова. - Москва: Педагогич. общ-во России, 2001. - 224 с.

24. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. - Москва: Знание, 1991. - 80 с.

25. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - Москва: Сфера, 2006.

- 464с.

26. Кумекер, Л. Свобода учить, свобода учиться / Л. Кумекер, Дж.С. Шейн. - Москва: Народное образование, 1994. - 512 с.

27. Кульбякина, Л.Я. Выбор метода обучения / Л.Я. Кульбякина // Начальная школа. - 2002. - №2. - 110 с.

28. Леонтьев. А.А. Алексей Николаевич Леонтьев: деятельность, сознание, личность: Монография / А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.Е. Соколова. - Москва: Смысл, 2005. - 431 с.

29. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - Москва: Педагогика, 1981. - 186 с.

30. Лингарт, Й. Актуальные вопросы теории учения: психический процесс и психическое развитие / Й. Лингарт //Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С.152.

31. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова - Москва: Просвещение, 1983. - 96 с.

32. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М. Матюшкин

– Москва: Издательство Московского психолого-социального института, 2003.

33. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов - Москва: Педагогика, 1975. - 367 с.

34. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками: пособие для учителя / Е.Л. Мельникова. - Москва: Просвещение.

- 2002. - 168 с.

35. Немов, Р.С. Психология: учебник для вузов / Р.С. Немов. - Москва: ВЛАДОС, 2003. - 688 с.

36. Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. - Москва: Владос, 2001 - 256 с.

37. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. - Москва, 1968. - 208 с.

38. Петровский, А.В. Психология: учебник для студентов высших пед. заведений, 2-е издание стереотипное / А.В.Петровский. - Москва: Академия, 2000. - 512 с.

39. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. - Москва: Владос, 2008. - 463 с.

40. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - Москва: Просвещение, 2009. - 120 с.

41. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн - Издательство: Санкт-Петербург, 2002. - 720 с.

42. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся / Г.К. Селевко. - Москва: Педагогический поиск, 2000. - 288 с.

43. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов средних педагогических заведений / Н.Ф. Талызина. - Москва: Академия, 1999.

- 288 с.

44. Харламов, И.Ф. Педагогика: Компактный учебник. Для студентов университетов и педагогических институтов / И.Ф. Харламов. - Минск: Университетское, 2001. - 520 с.

45. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования - Москва: Просвещение, - 2013. - 11 с.

46. Эльконин, Б.Д. Психология развития / Б.Д. Эльконин. - Москва: Академия, 2001. - 141 с.

Размещено на Allbest.ru

...