Сравнительный анализ мотивов учения первоклассников из классов учителей с разными стилями педагогического общения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Современная школа находится на стадии обновления, постоянно происходит совершенствование содержания, организационных форм, внедрение инновационных технологий в процесс обучения.

Формирование учебной мотивации обучающихся - одна из центральных проблем современной школы. Основная задача педагога в начальной общеобразовательной школе согласно ФГОС НОО - создание психолого- педагогических условий для развития мотивации учебной деятельности школьников.

Многими исследователями и учеными уделялось внимание вопросам мотивации учения младших школьников. Теоретические вопросы строения и развития мотивационной сферы личности представлены в работах психологов Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой и других. Ученые сходятся во мнениях о том, что мотивы учения школьников различны.

Большой вклад в теорию мотивации внесли зарубежные ученые Б. Вайнер, Д. Брунер, Т. Новацкий, Х. Хекхаузен и другие. В своих работах исследователи отмечают, что мотивация учения может выступать хорошим показателем уровня психического благополучия ребенка, показателем уровня его развития. Мотивы учения первоклассников отражают интерес к занятиям и осознанное отношение к учебе, к будущей профессиональной деятельности, что необходимо формировать, прививая интерес к накоплению знаний, непрерывному самообразованию. Развитие активности школьников в процессе обучения является одной из важнейших задач современной системы образования.

Развитие учебной мотивации и мотивов учения школьников, зависит от разных условий. Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику, выбор стиля педагогического общения.

Большое значение при анализе проблемы взаимодействия (коммуникативного процесса) педагога и учащихся имеют труды Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина.

В связи с этим, совершенствование стиля педагогического общения должно занять важное или даже одно из ведущих мест не только в подготовке будущих учителей (А.В. Петровский, А. Плеханов, И.В. Страхов, А.И. Щербаков, А.Э. Штейнмец), но и в системе повышения квалификации педагогов. Имеется достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Б.Г. Ананьев, Р. Бернс, Ю.Б. Гатанов, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, А.О. Прохоров, В.А. Рахматшаева, Р.Х. Шакуров), посвященных воздействию стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты личностного развития учащихся.

О наличии связи стиля педагогического общения учителя и мотивов учения первоклассников в литературе изложено недостаточно, эта проблема актуальна и в настоящее время. Поэтому считаем необходимым изучить в рамках данной работы.

Таким образом, есть основания рассматривать стиль педагогического общения как фактор формирования положительной учебной мотивации и различных мотивов учения младших школьников. Была сформулирована тема выпускной квалификационной работы: «Сравнительный анализ мотивов учения первоклассников из классов учителей с разными стилями педагогического общения».

Цель нашего исследования: провести сравнительный анализ мотивов учения первоклассников из классов учителей с разными стилями педагогического общения.

Объект исследования: мотивы учения первоклассников.

Предмет исследования: различия мотивов учения первоклассников из классов учителей с разными стилями педагогического общения.

Гипотеза исследования: имеются различия мотивов учения у первоклассников из классов учителей с разными стилями педагогического общения.

Задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования учебной мотивации младших школьников и стиля педагогического общения.

2. Провести сравнительный анализ мотивов учения первоклассников из классов учителей с разными стилями педагогического общения.

3. Разработать рекомендации педагогам по оптимизации стиля педагогического общения.

Методы исследования:

- теоретические методы исследования: анализ, сравнение, обобщение научных сведений по проблеме исследования;

- эмпирические методы исследования: наблюдение, тестирование;

- статистические методы исследования: описательная статистика, непараметрический критерий Х2 Пирсона.

В исследовании использованы методики: «Стиль педагогического общения учителей» (А.Б. Майский, Е.Г. Ковалева) и «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург).

Исследование проходило на базе МБОУ СОШ № 22 г. Череповца. В нем приняло участие 66 человек, из которых 6 учителей начальных классов и 60 первоклассников. Все школьники обучаются по одной образовательной программе и имеют одинаковый возраст (7-8 лет).

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.



1. Теоретические основы исследования мотивов учения первоклассников из классов учителей с разными стилями педагогического общения

1.1 Учебная мотивация как научно-исследовательский феномен: сущность и содержание

На протяжении многих лет в психологии остаются актуальными проблемы мотивации учебной деятельности. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность.

С точки зрения В.А. Якунина, мотивация учения является результатом как переработки воздействий, которые человек получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного и малосознательного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, стремлений и интересов человека [45, с. 129].

Л.И. Божович рассматривает мотивацию учебной деятельности как стимул активизации этой деятельности. При этом модель мотивации включает в себя как внешние (воздействие на учащегося извне), так и внутренние побудители [12, с. 34].

В рамках концепции учебной деятельности, разрабатываемой А.К. Марковой, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и другими психологами, природа мотивации учебной деятельности понимается как новообразование психического развития, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности [25; 26; 27; 44].

По критерию направленности мотивов учения предложена классификация А.К. Марковой, которая включает: социальные мотивы, характеризующиеся направленностью на другого человека (широкие социальные традиционные, мотивы социального сотрудничества); познавательные мотивы, характеризующие направленность на содержание учебного предмета [26, с. 35].

В этом контексте А.Н. Леонтьев говорит о мотивах «понимаемых» и мотивах «реально действующих». В расхождении этих мотивирующих факторов отражается расхождение действительных мотивов учения с социально задаваемыми целями учебного процесса, расхождение реализуемой учащимся деятельности с соответствующими учебными действиями. Это является характерной ситуацией внешне мотивируемой активности, которой А.Н. Леонтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой [22].

С точки зрения Р. Мертон мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, -- это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности [31, с. 75].

В настоящее время существует ряд исследований (Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов), которые указывают на то, что внутренним источником мотивации учебной деятельности является сфера потребностей учащихся. Насколько потребности будут стимулироваться и удовлетворяться или фрустрироваться, зависит как от объективных условий, так и от субъективных [5; 25; 26; 27].

Л.Н. Матюхина выделяет мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с содержанием учения и процессом учения; мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: отрицательные мотивы, мотивы ответственности, мотивы самоопределения, мотивы самосовершенствования; узколичностные мотивы; отрицательные мотивы, связанные с избеганием неприятностей [29].

Л. М. Фридман, К.Н. Волков внешние и внутренние мотивы выделяют по критерию отношения к деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними. Е.И. Машбиц также выделяет внешние и внутренние мотивы, но по другому основанию. В основу этой классификации положены внешние мотивы, которые определяются требованиями, предъявляемыми к учащемуся обществом, педагогом, родителями, ситуацией обучения и внутренние мотивы, которые определяют потребности самого субъекта, его интересы, убеждения, представления о самом себе и своем будущем [1].

По мнению В.В. Давыдова и В.В. Репкина внутренний мотив входит в саму структуру деятельности, к которой относится потребность в теоретических знаниях (эти мотивы ориентируют учащихся в процессе усвоения именно на способ получения знаний, а не на результативную часть); учебная задача, учебные действия [3, С. 78-79].

Д.В. Эльконин также считает, что целенаправленная учебная деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий [44].

Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: с одной стороны, индивидуальных особенностей учащихся, характера ближайшей референтной группы, уровня развития коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения учащегося, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность. Исследования показывают, что учебную деятельность можно стимулировать посредством потребности в таких мотивационно-смысловых образованиях как достижение, познание, аффилиация и доминирование.

Ю.М. Орлов выделяет ситуативные, деятельностные, личностные детерминанты изменения потребностей. Среди первых: семейные отношения, успех или неудача; среди вторых: характер обучения, тренировка. Личностные: переживание успеха, формирование образа успеха и промежуточных образов через целеобразование, повышения уровня притязаний. Так, на материале исследования учебной деятельности было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» [27]. Потребность в достижении связана с такими качествами личности, как настойчивость, высокий адекватный уровень притязаний, целеустремленность, ценностное отношение к самому себе, работоспособность. Наиболее значимое достоинство потребности в достижениях - это готовность изменить самого себя для достижения более глобальных целей. Существуют также исследования, показывающие тесную связь потребности в достижении с потребностью в познании. Это объясняется тем, что достижение невозможно без изменений во внутреннем плане, которое осуществляется в познании не только ради самого дела, но и самого себя, своих возможностей.

Немаловажную значение имеет удовлетворенность потребности достижения, которая приносит субъекту осознание своей роли в достигнутом. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности потребности достижения. Эта потребность заставляет учащихся больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Исследователи выделяют следующие основные аспекты проявления в личности мотивации достижения:

1) аспект выбора деятельности. Субъект проявляет достижение в той области, в которой вероятность успеха зависит от его способностей и поэтому выражается в устойчивом интересе к предмету. Выбор цели деятельности согласуется с психологической «ценой», в зависимости от которой человек склонен выбирать длительность и интенсивность деятельности;

2) аспект времени. Субъект выбирает длительность концентрации на предмете, стремясь довести определенную деятельность до целевого состояния как можно в меньший промежуток времени;

3) аспект привлекательности ситуации. Выбирая предмет деятельности, и стремясь довести его до целевого состояния, субъект руководствуется эмоциональным переживаем условий, в которых это целевое состояние будет достигаться. Достижение обеспечивает субъекту реалистичное целеобразование, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности за счет процессов познания и работоспособности, результативности деятельности [13, С. 47-49].

В различных мотивационных теориях отражены только некоторые свойства познавательной потребности, поскольку данная потребность как предмет самостоятельного исследования выделилась достаточно поздно. Так, Г.А. Мюррей в классификации мотивов на основе отношений «индивид-среда» выделяет потребности, которые по смыслу достаточно близки к потребности в познании: основные потребности -- игры, осмысление, понимание, дополнительные -- познание и разъяснение. Р. Кеттелл выделяет несколько мотивационных диспозиций, в качестве одной из них он назвал «исследование» и связанную с ним эмоцию «любопытство». Мак Дауголл потребность в познании назвал «любознательность», а связанную с ним эмоцию -- «удивлением». В иерархии мотивов А. Маслоу потребности в понимании и осмыслении включаются в потребность в самоактуализации [16].

По мнению Ю.М. Орлова, потребность в познании -- это стремление к расширению опыта, компетентности, увеличению знаний. Это также стремление человека к приобретению навыка свободного оперирования фактами, что проявляется в повышенном интересе к любой информации и новизне в целом. Процесс познания, с точки зрения Ю.М. Орлова -- это каждое новое знание, которое в совокупности с другими образует некоторые свободные ниши, притягивающие к себе недостающие звенья, именно это притяжение и обуславливает эмоциональный голод в информации, своеобразное напряжение. Напряжение (особое состояние незнания), характеризуется как проблемная ситуация и приводит, как правило, к побуждению поиска знаний и организации человеком процесса познания. Немаловажное значение для субъекта имеет удовлетворенность познанием, выражаемая, во-первых, когда смыслы личности связаны с познавательной деятельностью, во-вторых, когда получаемые знания находят свое воплощение в реальной жизнедеятельности человека. В противном случае возникает, так называемый, когнитивный диссонанс. Вовлеченный в процесс познания, субъект не ощущает сколько-нибудь значимой для него самого платы, в виде практического применения этих знаний в будущем [27].

Общение в психологии понимается как единство трех его сторон: восприятие, межличностное взаимодействие и обмен информацией. По своему содержанию аффилиация относится к просоциальным мотивам, то есть тем, которые проявляются в стремлении устанавливать, сохранять и упрочнять эмоционально положительные, дружеские отношения с окружающими людьми [23, с. 47]. Аффилиативные тенденции личности проявляются также в стремлении быть в обществе других людей, взаимодействовать с окружающими, оказывать кому-либо помощь, поддержку. Однако направленность на общение как самостоятельный мотивационный фактор может в равной степени служить как целям сугубо индивидуального характера (потребительное общение), так и целям развития и интеграции личности, будучи, таким образом, как бы независимой от основных мотивационных групп [3].

По мнению Г. Мюррея, человеку необходимо заводить дружбу, испытываться привязанность, радоваться другим людям, сотрудничать с ними, любить. В его классификации выделяется: уважение, унижение, покровительство, аффилиация, поиск помощи, признание, близкие отношения. В классификации Р. Кеттела выделяются следующие диспозиции, связанные с общением: брачные отношения, общение с окружающими людьми, общение с родителями (родительская опека). М. Дауголл выделяет: покровительство и заботу родителей, общение в обществе равных себе либо в одиночестве, поиск такого общества. В иерархии А. Маслоу выделяются следующие диспозиции: самоуважение (в достижении, признании, одобрении), социальные связи (любовь, нежность, идентификация) [1].

Ю.М. Орлов [27], исследуя потребности в аффилиации, выделяет следующие элементы: удовлетворение от общения с близкими людьми, что дает предвосхищение положительных аффективных состояний; наличие некоторой способности к эмпатии, дающей возможность участвовать в положительно эмоционально насыщенном межличностном взаимодействии; потребность в доминировании, в престиже, в желании быть включенным в межличностное общение; готовность к положительному восприятию другого человека и др.

Доминирование понимается, как стремление лидировать в отношении людей, влиять, властвовать, подчинять себе других, т.е. занимать более высокий социальный статус в обществе. Основной психологический механизм доминирования - это влияние на других людей. Влияние понимается как процесс и результат изменения одним человеком поведения другого человека, его установок, желаний, намерений, оценок в ходе взаимоотношения с ним. Значение доминирования также связано с авторитарностью -- стремлением максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. А. Адлер связывает доминирование со стремлением к власти и превосходству над другими людьми, стремлением произвести впечатление своей артистичностью и экзальтированностью [2, С. 68-71].

По мнению Ю.М. Орлова, потребность в доминировании -- это стремление влиять на других, навязывать другим свои взгляды, вкусы, стиль, контролировать поведение, вступать в споры не ради истины, а ради обнаружения своего превосходства и правоты, поучать, поощрять и порицать других, склонность быть первым, превосходить других. Исследования Ю.М. Орлова указывают на необходимость внутриличностной связи потребности в доминировании с потребностями в достижении и аффилиации, иначе доминирование приводит к рассогласованию действий в коллективной деятельности [27].

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации. Учебную деятельность можно стимулировать посредством потребности в таких мотивационно - смысловых образованиях как достижение, познание, доминирование, аффилиация. Изучение данных субъективных комплексных образований позволяет вполне адекватно моделировать процессы формирования и изменения потребностной сферы личности учащихся, предоставляет надежную инструментальную возможность их измерения, содержательного психологического, качественного анализа и интерпретации.

Также для более успешного усвоения учебного материала целесообразно в качестве одного из основных принципов обучения использовать принцип новизны. Необходимо организовать процесс обучения наиболее рациональным образом, т.е. учитывать познавательные потребности учащихся, особенности их познавательной сферы, а также личностно-психологические особенности. Знания о личностно-психологических особенностях нужны для разработки дифференцированного подхода к их обучению.

Таким образом, мотивация учебной деятельности -- новообразование психического развития, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности. Мотивы учебной деятельности разнообразны и классифицируются авторами работ по разным основаниям. При этом большинство исследователей используют критерии, связанные с содержательными характеристиками и особенностями протекания учебной деятельности, по которым мотивы делятся на внешние и внутренние. Внутренняя мотивация выделяется исследователями как наиболее благоприятная для достижения целей учебного процесса.

Следует отметить, что мотивация к обучению у детей 1-го класса имеет свои отличительные особенности.

1.2 Особенности мотивации к обучению у первоклассников

Учебная деятельность по своей природе является интеллектуальной деятельностью и в связи с этим имеет четкую внешнюю структуру, которая характеризуется наличием мотива, постановкой цели и задач, планированием действий, необходимых для решения поставленных задач и их реализацией, а также осуществлением контроля и самоконтроля выполняемых действий и их коррекцией.

Как мы уже выяснили, важнейшим компонентом структурной организации учебной деятельности и ее субъектной характеристикой является мотивация. По отношению к деятельности мотивация может быть внешней и внутренней, но при этом она всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта своей деятельности. Это обусловлено тем, что мотив, как объект какой-либо потребности, отражающийся субъектом в той или иной форме, ведет его к деятельности [7].

Таким образом, предпосылкой любой деятельности является формирующийся из потребности осознаваемый или неосознанный мотив. В том случае, когда мотив осознается субъектом, побуждение идет от сознательно поставленной цели, принятого намерения. Это побуждение объективно заданной необходимости, такой как обязанность, долг, требование взрослых или одноклассников и т.п. Следует заметить, что в данном случае мотив побуждает ребенка к деятельности через волевое усилие. Когда же мотив не осознается субъектом, он выступает лишь в своем косвенном выражении - в форме переживания, желания и т.д. При этом неосознаваемые мотивы неотделимы от осознаваемых, они не противостоят друг другу, а лишь выступают как разные формы и уровни психического отражения субъектом той или иной потребности [38].

Учебная мотивация у различных возрастных групп школьников проявляется по-разному, это обусловлено психологическими особенностями каждого возраста [8].

Специфика мотивации первоклассников такова, что ведущими мотивами учения для них являются мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, среди которых на первое место выдвигаются узколичные мотивы. Это проявляется в стремлении первоклассников активно работать на уроке, желании высказывать свое мнение, рассказывать о своих наблюдениях, участвовать во всех мероприятиях класса, старательно выполнять задания, чтобы получить одобрение и высокую оценку (необязательно выраженную в форме отметки) со стороны учителя, родителей, одноклассников [44, с. 147].

Мотивация благополучия формируется у первоклассников еще в дошкольном возрасте посредством общения с родителями и другими окружающими взрослыми людьми за счет бесед, ориентирующих будущего школьника на успешное обучение. С момента поступления в школу в результате общения с одноклассниками и учителем у первоклассника, совместно с мотивацией благополучия, начинает постепенно формироваться мотивация престижа, проявляющаяся в желании быть в числе лучших учеников класса. В связи с этим в самом начале обучения и на протяжении всего первого года обучения очень важно создать для учащихся ситуацию успеха, это поможет первоклассникам сохранить положительную мотивацию к учению, а также успешно адаптироваться к обучению как к новому для него виду деятельности [19; 30].

Наряду с узколичными мотивами в числе ведущих мотивов учения у первоклассников можно выделить широко социальные мотивы, такие как мотивы долга и ответственности перед учителем и родителями. Это обусловлено авторитетной ролью взрослого для ребенка 6 - 8 лет и его недостаточной сформированностью как субъекта своей деятельности, потребностью в контроле со стороны взрослого и его руководстве осуществляемой ребенком деятельности.

Мотивация процессом учения у первоклассников проявляется лишь внешне в потребности посещать школу (носить школьную форму, ранец, пользоваться школьными принадлежностями), включиться в новую социально- значимую деятельность - обучение, занять новое положение среди окружающих. Данные мотивы связаны также с тем, что на момент поступления в школу у ребенка существует и определенная готовность к обучению - определенный уровень умственного развития, наличие некоторых знаний и умений [28, с. 54].

Внутренняя сторона мотивации процессом обучения, проявляющаяся в потребности проявлять интеллектуальную активность, когда ребенка увлекает процесс решения учебных задач, а также мотивация содержанием учения на начальном этапе обучения у большинства учащихся отмечается на достаточно низком уровне. Это связано с тем, что внутренняя позиция школьника находится только в начальной стадии своего формирования, что проявляется в положительном отношении первоклассника к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности, т.е. ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни. Исходя из этого, важно в работе с первоклассниками уделять особое внимание формированию внутренней позиции школьника.

В целом в мотивации учения у первоклассников можно выделить позитивные и негативные стороны. Среди благоприятных характеристик мотивации первоклассников можно отметить общее положительное отношение к школе, любознательность ребенка, как форму его умственной активности, широту его интересов, которая проявляется не только в учебной деятельности, но и в потребности ребенка к творческой сюжетно-ролевой игре, в процессе которой реализуются социальные интересы ребенка, его эмоциональность, что также важно учитывать в работе с первоклассниками. Все это при грамотно организованной работе учителя может являться предпосылками для развития у первоклассников мотивации процессом и содержанием учения.

Открытость первоклассников, их непосредственность, доверчивость, авторитетная роль учителя являются благоприятными условиями для развития в этом возрасте социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться [29].

К негативным характеристикам мотивации первоклассников можно отнести неустойчивость интересов, их ситуативность, быстрое удовлетворение и угасание. Мотивы первоклассников также малоосознанны, охватывают один или несколько предметов, имеющих общие внешние признаки, ориентируют школьника на знания как результат обучения, а не способы деятельности. Все это может создавать препятствия для успешного обучения ребенка и привести к понижению уровня положительной мотивации учения [15, с. 74].

В работе с первоклассниками важно учитывать все специфические особенности мотивации к учению у школьников данной возрастной группы. Это позволит учителю организовать работу на протяжении всего года обучения таким образом, чтобы она была направлена на формирование у школьников устойчивой положительной мотивации и внутренней позиции школьника, что, несомненно, является залогом успешного обучения для каждого ученика.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что мотивационная сфера первоклассника формируется в соответствии с задачами учебной деятельности. Спецификой начала обучения является пока еще низкий уровень мотивации содержанием учения и процессом учения, которые предполагают выраженную потребность проявлять интеллектуальную активность.

Совместно с мотивацией благополучия, начинает постепенно формироваться мотивация престижа, проявляющаяся в желании быть в числе лучших учеников класса. Наряду с узколичными мотивами в числе ведущих мотивов учения у первоклассников развиваются широкие социальные мотивы, такие как мотивы долга и ответственности перед учителем и родителями.

Значительную роль в процессе формирования учебной мотивации играет стиль педагогического общения, которым владеет педагог, и обсуждению вариантов которого посвящено содержание следующего параграфа работы.

1.3 Стиль педагогического общения как фактор развития личности учащегося

Проблеме эффективности общения посвящены труды многих известных психологов -- А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, А.А. Леонтьева и др.

Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.) [11; 22].

Определение педагогическому общению впервые у нас в стране дал А.А. Леонтьев [22] в исследовании, посвященном данной проблематике:

«Педагогическое общение -- это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся» [22, с. 93].

Изучение и анализ литературы показывает, что есть и другие взгляды на эту проблему, в целом дополняющие мысль А.А. Леонтьева. «Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему приемов и навыков органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемого, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств, а также целостная «трансляция» личности педагога, причем педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им» [22, с.58].

Определения ученых позволяют нам выделить главную идею, вокруг которой строится понимание педагогического общения, его роль в этом процессе. Педагогическое общение - это, прежде всего процесс взаимодействия, взаимоотношения между вступающими в контакт субъектами (педагогом и учеником), направленный на эффективную организацию учебного процесса. Задача педагога - совместно с учеником обеспечить организацию и эффективность обучения [43].

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Так В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, А.А. Леонтьев и др. занимались определением структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога. А.А. Бодалев и С.В. Кондратьева исследовали проблему взаимопонимания между педагогами и обучаемыми. Э.А. Гришин и И.В. Страхов проводили исследования по проблеме педагогической этике и такта и др. [4; 14; 22].

Актуальность изучения стиля педагогического общения и взаимодействия вызвана тем влиянием, которое он оказывает на личность обучающихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками педагогического процесса. От выбора стиля педагогического общения зависит весь процесс обучения. Существует несколько определений понятия стиль педагогического общения [32].

А.А. Лобанов под стилем педагогического общения понимает специфическую систему способов воздействия на школьников со стороны учителя [24].

В.А. Кан-Калик определяет стиль общения как индивидуально- типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся [14].

В.А. Сластенин рассматривает педагогический стиль общения, как индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения представляется в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности [35].

Под стилем общения понимается индивидуально-типологические особенности взаимодействия субъектов. В образовательном процессе «…это индивидуально-своеобразная манера действий», зависящая от особенностей коммуникативных умений педагога [18, с. 217].

Стиль педагогического общения, по Г.М. Коджаспировой -- это стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей; индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с воспитанниками [40, с. 124].

В стиле отражаются определенные манеры общения, преподавания, отношения к ученикам. Также стиль характеризуется такими параметрами, как тон речевого обращения к учащимся (доброжелательный, безразличный или официальный) и форма речевого обращения (приказ, требование, совет, просьба).

Ученые высказывают разнообразные точки зрения по поводу стилей общения в педагогическом процессе. Н.Ф. Маслова выделяет два главных стиля: демократический и авторитарный, отмечая при этом, что

«авторитарность» в общении с учеником имеет тенденцию увеличиваться со стажем работы [35, с. 58].

А.А. Бодалев, в своем исследовании выделяет три стиля: автократический, либеральный и демократический [4].

Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский рассматривают пять стилей отношений в педагогическом процессе: активно-положительный; ситуативный; пассивно-положительный; пассивно-отрицательный;активно-отрицательный [17].

Анализ педагогической работы дает нам возможность изложить наше видение этой проблемы. Мы, выделяем три стиля педагогического общения. Это -- авторитарный, либеральный и демократический. В этом определении наша позиция совпадает с позицией А.А. Бодалева. В тоже время, каждый из трех пунктов, особенно первый и третий, подлежат более детальной расшифровке.

Авторитарный стиль педагогического общения - особый тон голоса, сдержанность речи, жеста, пресечение возражений со стороны ученика и т. д. Основными результатами такого общения является беспрекословное подчинение педагогу; в то же время, быстрый темп деятельности в процессе занятий, желание сделать, так, как того требует преподаватель.

Исследователи доказывают, что увеличение дистанции между педагогом и учеником приводит к репродуктивным методам обучения и формализму всей системы взаимодействия [5, с. 54].

Либеральный стиль общения, по нашему мнению, включает в себя две составляющие. Предлагаем разграничение этого понятия на: неустойчивое и нейтральное общение. Неустойчивое общение, по нашему мнению, хуже, чем авторитарное, поскольку сочувствие и сопереживание преподавателя, не подкрепленные его профессиональными умениями, воспринимаются учеником как формальные и не вызывают встречного отклика, в худшем случае -- сочувствие со стороны объекта обучения. Нейтральное общение - это то, когда педагог не высказывает оценочных суждений, не проявляет заинтересованности в происходящем. В этом случае педагог становится неинтересен ученику, и тот, в свою очередь, начинает избегать с ним контактов [39].

Демократическое общение подразделяется на две, различные по своему значению категории: доброжелательное и увлеченное общение. В первом случае, педагог внимательно слушает, не перебивая, своего подопечного, беседует с ним, вступая в диалог, дискуссию и т.д. У ученика в этом случае складывается чувство собственного достоинства, возникают условия для мотивации деятельности, что является важнейшей задачей педагогического процесса. Это доброжелательное общение. При увлеченном педагогическом общении возникает тесная взаимосвязь профессионально-творческих интересов двух субъектов учебного процесса, в котором переплетаются деловые и личные отношения в ходе их совместной деятельности. Возникает содружество и сотворчество между педагогом и учеником как результат такого общения [6; 21].

Важнейшим качеством любого педагога является умение организовать взаимодействие с обучающимися, общаться с ними и руководить их деятельностью. Это приводит нас к мысли об определенных способностях, необходимых для осуществления плодотворной педагогической работы. Способность взаимодействовать с учеником -- признак коммуникативной способности педагога. Способы взаимодействия с воспитанником говорят, с одной стороны, о качествах коммуникативных способностей, с другой -- о личностных качествах самого преподавателя и его психолого-педагогической направленности в процессе обучения [20, с. 324]. Педагогическая деятельность в профессиональном отношении предполагает понимание структуры и знание законов педагогического общения. Это говорит о необходимости развития коммуникативных способностей и достижении определенного уровня коммуникативной культуры преподавателя. Оптимальное педагогическое общение, по мнению А. А. Леонтьева, то, которое способствует развитию мотивации в процессе обучения и обеспечивает творческий характер его протекания, создает благоприятный эмоциональный климат, снимает психологические барьеры во взаимодействии и т.д. [22].

В.А. Ситаров и В.Г. Маралов выделяют следующие наиболее типичные модели педагогического взаимодействия: учебно-дисциплинарная, личностно- ориентированная и либерально-попустительская [40, с. 139].

Учебно-дисциплинарная модель педагогического взаимодействия характерна для традиционной педагогики и практики обучения. В качестве субъекта деятельности признается только педагог. Ученику отводится пассивная роль как объекту воздействия со стороны педагога.

Личностно-ориентированная модель взаимодействия характерна тогда, когда педагог и учащийся в равной мере признаются субъектами педагогического процесса: педагог - субъектом деятельности преподавания, а учащийся- деятельности учения.

Либерально-попустительская модель предопределяет в качестве субъекта взаимодействия ребенка, педагогу же отводится пассивная роль: он должен следовать желаниям ребенка, создавать условия для его развития [41].

В.А. Кан-Калик [14] предложил отличную от других классификаций стилей педагогического общения. Самым плодотворным, по его мнению, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Увлеченность учителя совместным с учащимися творческим поиском является результатом не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Ведь дружеское расположение -- это важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно.

Довольно распространенным среди педагогов является стиль общение- дистанция. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Необходимо соблюдать меру. Дистанция должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью [33, с. 154].

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение- заигрывание, характерное в основном для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами.

В.С. Грехнев выявил следующие требования, которые предъявляет школьник к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия: контактность, умение легко и гибко вступать в общение с детьми, демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию - одним словом, все то, что может открыть душу подрастающего человека навстречу воспитателю [10, с. 58].

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.

Стиль педагогического общения представляет собой синтетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися.

Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми -- это категория социальная и нравственная. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально- этических установок, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Овладение основами педагогического общения -- это творческая задача учителя. Он должен решать ее, находя свой индивидуальный стиль общения.

В работе М.Н. Акимова, А.А. Илькухина выделяется несколько наиболее типичных моделей поведения педагога на уроке.

Модель 1. Педагог как бы возвышается над учащимися. Он погружен в мир знаний, науки, увлечен своим делом, но недосягаем для ребят. Учащиеся для него лишь приемники информации, а не живые личности.

Модель 2. Соблюдая дистанцию, педагог постоянно подчеркивает свое превосходство над учащимися, у него преобладает стремление сообщить информацию, а не научить, и отсутствует желание к сотрудничеству с детьми. Он снисходительно покровительствует ученикам, что мешает организовать взаимодействие с ними, как с взрослыми личностями. Итог -- равнодушие к педагогу.

Модель 3. Учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно, то есть концентрирует свое внимание либо на сильных, либо на слабых учащихся. В результате -- общение на уроке постоянно «рвется», система постоянного общения отсутствует.

Модель 4. Педагог общается с детьми, но в этом общении слышит только себя -- и при объяснении, и при опросе, и в индивидуальных беседах. Последствия таковы, что вокруг учителя создается своеобразный педагогический вакуум. Похожая статья: Общение как основа воспитательного процесса Модель 5. Педагог направленно действует в соответствии с заранее спланированной программой, не реагируя на изменяющиеся обстоятельства. Например, на уроке запланировано обсуждение некоторой темы, а учащиеся по объективным причинам не готовы к нему. Эффект от хорошего плана будет нулевым, но учитель не хочет изменить методику проведения урока.

Модель 6. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли учащиеся его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли на его критику. Он постоянно сомневается, колеблется, анализирует каждое свое слово. Такие действия вполне могут привести к неврозам. От подобного «самокопания» следует избавляться.

Модель 7. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики. Теоретические исследования и практика показывают, что учащиеся предъявляют высокие нравственно-психологические требования не только к сути взаимоотношений, но и к средствам, которыми мы выражаем свое отношение к ним. Именно поэтому стили общения, основанные на дружественности, создают ощущение психологического комфорта, стимулируют деятельность детей [15].

Верно найденный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно- воспитательной работы. Такой стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Педагогическое воздействие в этом случае становится адекватным личности педагога, упрощается процесс общения с аудиторией, облегчается процедура налаживания взаимоотношений. Современная педагогика меняет свои ведущие принципы [42]. Ее основными параметрами становятся взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие и другие. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Таким образом, можно отметить, что существуют различные классификации стилей педагогического общения. Наиболее распространенной классификацией стилей педагогического общения является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили (А.В. Петровский, В.Н. Карандашев, М.Ю. Кондратьев, А.К. Маркова, Р.Х. Шакуров и др.).

Мотивация учебной деятельности - новообразование психического развития, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности. Проанализировав научно-исследовательскую литературу, можно констатировать, что мотивы учебной деятельности разнообразны и классифицируются авторами работ по разным основаниям. При этом большинство исследователей используют критерии, связанные с содержательными характеристиками и особенностями протекания учебной деятельности, по которым мотивы делятся на внешние и внутренние. Внутренняя мотивация выделяется исследователями как наиболее благоприятная для достижения целей учебного процесса.

Мотивационная сфера первоклассника формируется в соответствии с задачами учебной деятельности. Спецификой начала обучения является пока еще низкий уровень мотивации содержанием учения и процессом учения, которые предполагают выраженную потребность проявлять интеллектуальную активность. Совместно с мотивацией благополучия начинает постепенно формироваться мотивация престижа, проявляющаяся в желании быть в числе лучших учеников класса. Наряду с узколичными мотивами в числе ведущих мотивов учения у первоклассников развиваются широкие социальные мотивы, такие как мотивы долга и ответственности перед учителем и родителями.

Анализ литературы позволил уточнить исходную гипотезу и предположить, что в классах учителей с разными стилями педагогического общения ведущие мотивы учения первоклассников могут быть разными. Так, в классах учителей с авторитарным стилем общения преобладают мотивы высокой отметки, а в классах учителей с демократическим стилем - познавательные мотивы.

Описанию результатов проверки гипотезы посвящено содержание второй главы работы.



2. Эмпирическое исследование мотивов учения первоклассников из классов учителей с разными стилями педагогического общения

2.1 Организация и методы исследования

В теоретической части нашего исследования было отмечено, что существует связь стиля педагогического общения учителя и мотивов учения первоклассников.

Это позволяет предполагать, что в классах учителей с разными стилями педагогического общения ведущие мотивы учения у первоклассников могут быть разными.

Цель нашего исследования: провести сравнительный анализ мотивов учения первоклассников из классов учителей с разными стилями педагогического общения.

Объект исследования: мотивы учения первоклассников.

Предмет исследования: различия ведущих мотивов учения первоклассников из классов учителей с разными стилями педагогического общения.

Гипотеза исследования: в классах учителей с авторитарным стилем общения преобладают мотивы высокой отметки, а в классах учителей с демократическим стилем - познавательные мотивы.

В соответствии с целью и гипотезой, были поставлены следующие задачи:

1) сформировать выборку испытуемых,

2) выявить преобладающие мотивы учения первоклассников, каждого из классов,

3) провести сравнительный анализ мотивов учения первоклассников из классов учителей с разными стилями педагогического общения.

Диагностическое исследование проводилось в период: январь - февраль 2016 г.

Базой исследования послужило: МБОУ СОШ № 22 г. Череповца.

Приняло участие 60 человек (учащиеся 1-х классов), а также 6 учителей начальных классов. Все учащиеся обучаются по одной образовательной программе и имеют примерно одинаковый возраст (7-8 лет).

Решение первой задачи предполагало выявление стилей педагогического общения у учителей, обучающих 1-е классы, и отбора из параллели трех классов учителей с разными стилями педагогического общения (авторитарный, демократический, либеральный). Была использована методика «Стиль педагогического общения учителей» (А.Б. Майский и Е.Г. Ковалева). По результатам диагностики с помощью данной методики можно выделить три разных стиля педагогического общения: демократический, авторитарный и либеральный.

Педагоги с преобладанием демократичного стиля общения в ходе образовательного процесса организовывают атмосферу, способствующую развитию творчества, активизируют мотивацию к изучению темы занятия. При этом используют приемы общения, сокращающие дистанцию, в результате чего происходит установление более близких эмоциональных контактов, что способствует усвоению учащимися учебного материала. Контроль и оценивание ориентированы на содержание и процесс учебной деятельности.

Педагоги с преобладанием авторитарного стиля имеют значительный уровень профессиональных умений, которые касаются технической стороны проведения урока, достаточное количество времени тратят на поддержание строгой дисциплины, не нацелены на получение обратной связи от детей и не создают атмосферу творчества на занятиях.

Либеральный стиль руководства также не способствует созданию благоприятных условий для учащихся, что проявляется в непоследовательности воспитательных воздействий и проявлении попустительства. Учитель в этой ситуации занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь учебного коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения -- увещевания, уговоры. Такая форма общения не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности учащихся. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель--ученик».

Для участия в исследовательской работе была выбрана параллель первых классов. А также шесть учителей, работающих в первых классах общеобразовательной школы № 22 г. Череповца.

С целью уточнения степени выраженности стиля педагогического общения и выбора из нескольких учителей одного с наиболее выраженными характеристиками стиля проводилось наблюдение за проявлением признаков стиля у того или иного учителя. Результаты наблюдения заносились в специально составленный лист наблюдения, который содержал признаки стиля и графу «отметка о проявлении». Работа с листом наблюдения предполагала оценку выраженности проявлений (0 - не проявляется, 1 - редко проявляется, 2 - постоянно проявляется). Суммарный балл оценки проявлений рассматривался как показатель выраженности стиля у конкретного учителя.

Анализ полученных результатов позволил сформировать выборку первоклассников трех классов учителей с разными стилями педагогического общения:

...