Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Общеизвестным является тот факт, что грамотность человека - это одна из неотъемлемых и важнейших составляющих общей культуры человека. Именно поэтому на протяжении всех лет обучения школьники изучают русский язык. Одна из целей изучения данной дисциплины - формирование относительной орфографической грамотности, основанной на усвоении базовых языковых знаний, которые служат платформой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами.

Орфографическая зоркость является основным умением при формировании относительной орфографической грамотности школьников, поэтому ее формирование и развитие является первостепенной задачей для учителя русского языка. Анализ современных федеральных учебников показывает, что в курсе 6 класса количество упражнений и заданий к ним, а также разнообразие типов орфограмм является недостаточным для эффективного развития орфографической зоркости, поэтому существует необходимость создания комплекса упражнений для выработки орфографической зоркости.

1. Сущность понятия «орфографическая зоркость»

Важнейшим показателем орфографически грамотного письма является способность учащихся находить орфограммы при написании слова и предугадывать их в устной форме. Данное умение носит название орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость закладывается на ступени начального общего образования и развивается на ступени основного общего и полного среднего образования.

Недостаточное развитие у учеников орфографической зоркости связано с невниманием к решению данной проблемы в школе. Зачастую учащиеся при твёрдом знании правила и при корректном выполнении задания «вставить пропущенные буквы, используя изученное правило» пишут диктанты с большим количеством орфографических ошибок. Основная причина - ученик не видит то место в слове, которое нуждается в особом внимании, в проверке или применении правила. Кроме того, орфографическая зоркость способствует исправлению ошибок, допущенных при написании, то есть школьник с развитой зоркостью при самопроверке диктанта или сочинения способен самостоятельно исправить допущенные ошибки. Орфографическая зоркость - это «выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением».

Для сознательного правильного написания того или иного слова, той или иной орфограммы необходимо поставить перед учеником задачу: обнаружить «опасное место». Методисты по-разному называют данное действие. Н.С. Рождественский, М.Р. Львов говорят об «обнаружении» орфограммы, М.Т. Баранов, Е.Г. Шатова о «нахождении», М.М. Разумовская пишет об умении «опознавать», Т.Г. Рамзаева - об умении «распознавать», П.С. Жедек - об умении «ставить орфографические задачи». Н.Н Алгазина этот шаг называла умением обнаружить, опознать или определить орфограмму.

Данные различия несущественны, они говорят о едином понимании орфографической зоркости. Широкое понимание орфографической зоркости - умение правильно писать, а не только находить орфограммы.

Орфография - на протяжении трех лет (5-7 классы), характеризуется системным специальным изучением данного раздела. Данная область языкознания изучается не изолированно, а внутри разделов: фонетики, лексики, морфологии, морфемики, синтаксиса. Принцип построения методики преподавания орфографии (и в целом русского языка) имеет яркую особенность - учащимся предлагается изучать не все существующие правила и соответствующие исключения, а лишь самые необходимые, которые были выделены методистами. Из 410 орфограмм русского языка в школьной практике изучается лишь 70-71 орфографическое правило. Потому методисты справедливо полагают, что учащиеся обладают «относительной орфографической грамотностью, т.е. умением писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку». Под абсолютной же грамотностью понимается способность учащихся писать безошибочно, пользуясь при этом всеми изученными правилами русского языка, действующими в настоящий момент времени.

Развитие орфографической грамотности у обучающихся - одна из основных задач обучения русскому языку в школе. Значимость данной проблемы определена тем, что:

1) орфографическая грамотность является одной из частей общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении; письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре. Главной целью в школе является обеспечение учеников определенным уровнем знаний в области орфографии, поскольку углубленные, расширенные и всеобъемлющие знания данного раздела требуются не каждому. Постичь абсолютное знание способен не каждый школьник, и даже не каждый учитель.

«Для достижения относительной орфографической грамотности необходимо реализовать следующие частные учебные цели:

- познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;

- сформировать у учащихся орфографические умения на основе этих понятий;

- научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;

- сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем;

- создать необходимые условия (предпосылки) обучения школьников орфографии».

Главной проблемой орфографии по сей день остается неумение учащихся свободно применять уже изученные правила. Многие учителя сталкивались с тем, что ребенок выучил правило и может легко его рассказать, но на грамотности письма это никак не отражается. Такие затруднения имеют самую разную природу: фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую.

Прежде стоит отметить, что методика обучения орфографии основывается на следующих общих принципах: «изучение орфографии в тесной связи с изучением фонетики, морфемики, морфологии и синтаксиса; сопоставление различных явлений (звук и буква, фонема в сильной и слабой позиции); структурно-семантический принцип (опора на знание состава и значения морфем в слове)». Однако выбор правильного написания слова в первую очередь зависит от умения ребенка находить и видеть опасные места, что называется орографической зоркостью. М.Т. Баранов пишет о том, что эти опасные места (точки), «имеют зрительно-слуховые приметы, например [ца] на конце глаголов (одна из примет орфограммы неразделительный мягкий знак: «-тся и -тъся в глаголах»), наличие приставки кое- (одна из примет орфограммы - дефис в словах между морфемами) и т.п.». Ученый-методист считает, что «опознавательные приметы точек применения правил позволяют опознать учащимся не конкретный вид орфограммы, а тот или иной тип орфограмм». Подобные точки наделены функциями: они сигнализируют о том, что перед нами орфограмма, и сигнализируют о том, что есть необходимость выбора написания.

Опознавательными признаками орфограмм можно назвать такие особенности слов, как фонетические, грамматические, морфологические, синтаксические, лексические и структурные (морфемные). Сведения об опознавательных признаках либо раскрывает сам учитель во время прохождения новой темы, а также во время работы над закрепительными упражнениями, либо учащиеся выявляют опознавательный признак самостоятельно на основе специально подобранного материала.

Благодаря знанию опознавательных признаков у учащихся возможно сформировать умение находить орфограммы в словах и применять соответствующие изученные орфографические правила. В первую очередь школьник должен научиться различать написание слов по правилам и по произношению.

А.В. Текучев ссылается на то, что орфографическая грамотность возможна только тогда, когда корректное написание слова - это сформированный навык, однако с ним не согласна М.М. Разумовская. Действительно, при выборе верного написания во многих случаях необходимо провести анализ грамматической формы слова, его контекстуального и общего значения. Для формирования относительной орфографической грамотности в первую очередь необходимо развитие орфографической зоркости, то есть способности обнаруживать орфограммы, и умения ставить орфографические задачи. Понятие орфографической зоркости впервые употребил методист, учитель В.П. Шереметевский, подчеркивая, что слух является главным противником при усвоении орфограмм, а «письмо со слуха не только не развивает орфографической зоркости, но просто притупляет его». Под орфографической зоркостью он понимал повышенное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, способность увидеть опасное место и обратить на него внимание. Из чего следует, что понятие орфографической зоркости методист как умение, способность обнаружить определенные орфограммы при зрительном восприятии.

А.Д. Алферов, ученый и педагог, вкладывая в понятие орфографической зоркости тот же смысл, что и В.П. Шереметевский, отводил несколько иную роль слуху при развитии «наблюдательности к форме слова», «зоркости к форме слова». Эффективными он считал работу со словарем, предупредительные и зрительные (немые) диктанты, списывание, «соединенное с сознательным отношением к форме слова», то есть с подчеркиванием той буквы или сочетания букв, которые соответствуют какому-либо правилу, изученному школьникам.

Основной проблемой при формировании орфографической грамотности А.М. Пешковский считал орфографическую «слепоту» и грамматическую «неповоротливость». Ученый полагал: правописное умение зиждется на способности различать устный и письменный виды слова, противопоставляя один другому и умении расчленять письменный вид слова на его составные части. В связи с выявленной проблемой были выдвинуты рекомендации: необходимость уделять повышенное внимание разнице между буквой и звуком, «рационально-волевое участие» пишущего при выборе орфограммы, развитие «графического воображения ученика, т.е. способность мысленно видеть те или иные части слова».

Данную идею развили в своих трудах психологи Д.Н. Богоявленский и С.Ф. Жуйков, утверждая, что одновременно с усовершенствованием зрительного восприятия слова необходимо формировать «процесс активного представления, так как именно представлением слова должен руководствоваться ученик при любой самостоятельной письменной работе».

Подобный процесс, по мнению Н.С. Позднякова, требует «орфографического внимания», которое наряду с формированием и развитием умения находить свои ошибки является фундаментом обучения грамотному письму, орфографической зоркости.

Формирование рассматриваемого умения берет свое начало на ступени начального образования, где методисты Н.П. Каноныкин и Н.А. Щербакова определяют его как «умение быстро распознать при любом письме те или иные орфограммы».

Многолетние наблюдения исследовательской группы во главе с ученым и методистом А.И. Кобызева в школах г. Орска и области показали, что «орфографическая зоркость - это умение обнаружить орфограмму», классифицировать же ее ученик может не всегда. Также были выделены две разновидности зоркости: «относительная», характеризующаяся как «качество (степень) умения пишущего сомневаться в неправильно написанном» и «корректорская», способная не только обнаружить, но и исправить найденную ошибку.

Проблему необходимости умения распознавать орфограммы поднимает в своих работах Н.С. Рождественский. Он считает, что «распознать орфограмму - это значит найти существенный признак, свойственный ей». Позже данную мысль развили и реализовали в своих трудах ученые Н.Н. Алгазина и М.Т. Баранов. В 1970 году А.В. Текучев определяет понятие орфографической зоркости, подразумевая под ним «способность пишущего видеть орфограммы в читаемом тексте», и «анализирующее смотрение, видение каждого элемента слова, морфемы, слога, умение выделять их, узнавать орфограммы «в лицо», отличать их одну от другой».

Работы исследователей 70-х годов XX века демонстрируют, что под орфографической зоркостью понимается не только умение замечать орфограммы при письме, но и способность распознавать их, классифицировать, соотносить с изученными или изучаемыми правилами (Н.П. Каноныкин и И.А. Щербакова, А.В. Текучев).

Позднее орфографическая зоркость - умение заметь орфограмму как в письменном, так и в устном виде. Распознавание и классификация замеченных орфограмм не входит в содержание орфографической зоркости. (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, В.Н. Шевченко и др.). В данном понимании орфографическая зоркость необходима на начальном этапе поиска затруднений - «опознания», при поиске орфограмм, «точек» применения правил.

При последнем описанном понимании орфографической зоркости, ученику, при чтении текста или воспринимая его на слух, сталкиваясь с безударной гласной, необходимо только найти слово, содержащее орфограмму и место в слове (точку) без указания морфемы и распознавания типа орфограммы. Данный этап является первым и фундаментальным при формировании грамотного письма. Только сумев найти «точку» приложения орфографического правила, ученик получит возможность перейти на следующий этап: решению вопроса о правиле, координирующем корректное написание конкретного случая.

В конце XX века наметилось несколько путей решения проблемы развития орфографической зоркости. Группа ученых под руководством А.И. Кобызева одной из первых провела исследования в области развития орфографической зоркости учащихся школ г. Орска и области. Предметом исследования для ученых стала «относительная орфографическая зоркость», то есть степень умения сомневаться в написанном и умение найти конкретное место сомнения. По завершении исследования были составлены рекомендации:

«научить учащихся всестороннему разбору слов и предложений»;

использовать на занятиях диктант «Проверяю себя» (автор диктанта - А.И. Кобызев, суть диктанта заключается в том, что учащиеся записывают текст под диктовку, одновременно подчеркивая карандашом те места в словах, которые вызывают некоторые сомнения, после написания диктанта, ученики могут спросить, как следует писать ту или иную орфограмму);

применять принципы диктанта «Проверяю себя» и в творческих работах;

использовать словари и другую справочную литературу;

практиковать взаимопроверку письменных работ и корректуру текста с нарочито допущенными ошибками.

Для развития орфографической зоркости А.И. Кобызев предлагает практиковать следующие упражнения: а) работа со словосочетаниями; б) выборочное списывание; в) списывание с подчеркиванием; г) взаимопроверка; д) вставка пропущенных букв.

Однако работы ученого не содержат информации по какому принципу были выявлены данные упражнения, какую цель и задачи они подразумевают по мнению методиста. Нет примеров исследования применения на практике данных упражнений. Отсутствует вывод о том, насколько эффективны данные упражнения для развития умения поиска орфограммы, а также опущено, как именно ученик в ходе выполнения заданий будет развивать первоначальное умение работы с орфограммой. Не выделяет опознавательный этап при работе с орфограммой и Е.М. Заморзаева, объясняя это тем, что ученики допускают ошибку при написании слова из-за собственной невнимательности, они «не думают над орфограммой в момент ее написания, т.е. у учащегося слабо развита орфографическая зоркость». Здесь смешивается широкое и узкое понимание орфографической зоркости, т.е. опознавание орфограммы и ее распознавание, соотнесение с правилом.

Об упражнении, предложенным А.И. Кобызевым, списывании с подчеркиванием орфограмм писали и рекомендовали ученые и методисты А.Д. Алферов, А.М. Пешковский. М.В. Ушаков еще в 1936 году отмечал, что «наряду с усвоением целого образа слова необходимо запоминание его отдельных элементов. Наиболее трудные буквы в слове нужно всегда выделять и подчеркивать при обучении».

М.Т. Баранов, Е.И, Беспалова, А.А. Зацепина и Е.А. Адамович, П.С. Куклин полагают, что при подчеркивании, также как и при выборочном списывании, у учеников повышается концентрация и уделяется повышенное внимание к нужной орфограмме.

Вышеизложенные способы на первом этапе предполагают обнаружение самой орфограммы, для чего необходимо выявить условия ее выделения.

М.М. Разумовская, анализируя работы предшественников по теме орфографической зоркости, выделяет два пути решения данной проблемы:

Умение выявить орфограммы развивается у учеников на интуитивном уровне благодаря целевой установке: «Ищи сомнительные написания», «Отделяй «знаю» от «не знаю».

Эффективным упражнением для развития орфографической зоркости по первому пути М.М. Разумовская предлагает диктант А.И. Кобызева «Проверяю себя», подчеркивание орфограмм в тексте, обнаружение орфограмм на слух. В данном случае орфографическая зоркость повышается, однако ученики выявляют не более 80% орфограмм.

Умение обнаружить орфограмму развивается на теоретической основе в результате ознакомления учащихся с условиями, определяющими наличие орфограмм (буквы конечных согласных, безударных гласных).

Об эффективных результатах по развитию умения обнаружить орфограммы в процессе письма по второму пути на основе звукобуквенного анализа слов свидетельствую рекомендации Н.С. Рождественского, исследования П.С. Жедек и В.В. Репкина, Л.М. Бесолова.

Приводимые ими данные говорят о целесообразности выяснения соотношения произношения и написания для выработки у учащихся умения обнаруживать орфограммы, однако в школьной практике предлагаемый Н.С. Рождественским, П.С. Жедек, В.В. Репкиным, Л.М. Беловым подход к обучению орфографии не нашел широкого распространения. В основе подхода лежит фонемный принцип орографии, суть которого заключается в том, что при написании «не отражаются фонетически позиционные изменения -- редукция гласных, оглушение, озвончение, смягчение согласных». Например, гласные в сильной позиции никогда не подвергаются редукции, для согласных же сильной позицией является, когда они находятся перед гласными, сонорными или «в». Именно этим принципом предположительно должны пользоваться учащиеся для правильного написания безударных проверяемых гласных в корне слова, то есть подбирают проверочные слова, где вызывающая сомнения буква будет находиться в сильной позиции (пищать - писк). Или при написании слов с согласным на конце, где для проверки необходимо подобрать проверочное однокоренное слово, где за согласным будет следовать гласный (код - коды, кот - коты). Правила, основанные на этом принципе «учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции».

Однако понятия сильной и слабой позиции звуков, позиционного чередования звуков, вводимые при данном обучении, оказались сложными для большей части учащихся.

Л.М. Бесолов предпринимал попытки решения проблемы создания основы для развития орфографической зоркости путем формирования знаний о понятиях сильной и слабой позиции звуков. Данное понятие, находящееся во взаимосвязи с другим - «опознавательным признаком орфограммы», является опорой для решения проблемы развития орфографической зоркости. Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, А.И. Власенков, В.Н. Беляева, В.Н. Шевченко говорят о признаках орфограмм, являющихся основой правописных умений.

2. Понятие «опознавательный признак орфограммы» в системе орфографических понятий и проблема развития орфографической зоркости

Школьный курс русского языка состоит из разделов (орфография, фонетика, словообразование, морфология, лексикология, синтаксис и др.), которые находятся в тесной взаимосвязи друг с другом. При изучении орфографической зоркости необходимо учитывать данную особенность, поскольку наблюдается неразрывность орфографической зоркости от фонетической, словообразовательной, морфологической, синтаксической и семантической. Выявленная специфика легла в основу классификации опознавательных признаков, благодаря которым возможно находить «опасные» места в слове при его написании или слушании для дальнейшего применения нужного правила.

Термин «опознавательные признаки орфограмм» впервые ввела в методику в 1965 г. Н.Н. Алгазина, исследуя теоретические основы развития у школьников орфографической зоркости для обозначения условия выбора конкретных видов орфограмм. М.Т. Баранов в 1970 г. конкретизировал содержание понятия, определив познавательный признак орфограммы как особый сигнал наличия орфограммы в слове или между словами и - одновременно одно из условий выбора конкретного выбора орфограммы. В то же время ученым был составлен перечень опознавательных признаков орфограмм разных типов. В 1980 г. этот перечень был доработан и опубликован в разделе справочных материалов учебника русского языка.

Опознавательный признак орфограммы позволяет учащимся классифицировать место в слове, вызывающее затруднение, по типу орфограммы. Например, орфограммы «Правописание парных согласных на конце слова», «Правописание одной и двух Н в суффиксах прилагательных», «Непроизносимые согласные» принадлежат к типу орфограмм-согласных букв и распознаются по признакам: конец слова, стечение согласных, Н перед гласными и на конце слова.

Опознавательный признак орфограмм - это классификация правописаний по характерной особенности, которая дает возможность учащемуся поэтапно следовать алгоритму, развивая, тем самым, орфографическую зоркость.

Как и любая другая наука, орфография имеет ряд понятий, которые в школе принято делить на две группы: понятия, которыми апеллирует сам школьник, и те, на которые опирается учитель при организации образовательного процесса.

К первой группе относят следующие понятия: написание, орфограмма, неорфограмма, ошибка, буквенная орфограмма (или орфограмма-буква), небуквенная орфограмма, дефис (или орфограмма-дефис), слитное на писание, раздельное написание (или орфограмма-пробел), черточка при переносе (или орфограмма-черточка), вид орфограммы, проверяемая орфограмма, непроверяемая орфограмма, условие выбора орфограммы,опознавательные признаки орфограмм, орфографическое правило, орфографический словарь.

К другой относят такие понятия: принцип орфографии, тип орфограмм, вид орфограмм, вариант орфограмм, вариантная орфограмма, безвариантная орфограмма, актуальная орфограмма, неактуальная орфограмма, трудная орфограмма, легкая орфограмма, трудный случай в применении правила. Этими понятиями учитель не пользуется в учебном процессе; они являются для него базой построения методики обучения школьников орфографии.

Данные понятия предлагает разделить также и по другому принципу: лингвистические, психологические и методическими. В большинстве своем последними пользуется непосредственно сам учитель для формирования траектории обучения учеников, а также для проверки и оценки достигнутых целей и задач на протяжении всего образовательного курса.

Понятия из первой категории включаются в обязательную программу русского языка. Ученики знакомятся с новыми терминами и способами их применения на практике при решении лингвистических задач и при коммуникации.

Уточним содержание орфографических понятий, которые будут использоваться в нашем исследовании:

Орфограмма. Это ключевое понятие в разделе орфографии. На данный момент в лингвистик нет общепринятого определения, под орфограммой понимается: «закономерно воспроизводимый способ изображения на письме данного фономорфологического явления языка, независимо от свойств того или другого индивидуального слова…» и «написание, соответствующее правилам орфографии». В первом определении отмечена связь устной и письменной речи, подчеркивается закономерность способа изображения на письме устной речи, во втором - обязательность использования правил для правильного написания слова. С точкой зрения О.С. Ахмановой (второе определение) согласны Д.Э Розенталь и И.М. Теленкова, утверждавшие, что «Орфограмма<…> написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения тих правил».

Для орфограммы характерны два аспекта: ситуация выбора и сам результат, что отмечено в определении Л.Б. Селезневой: «С точки зрения орфографической системы языка, орфограмма - определенное, готовое решение орфографической задачи, с точки зрения пишущего, орфограмма - это всегда задача, он должен найти «способ изображения на письме данного фономорфологического явления язык», пользуясь правилами правописания.

В.Ф. Иванова объединяет эти признаки орфограммы как единицы орфографической системы: «Орфограмма - правильное (соответствующее правилам или традиции) написание, которое выбирается из ряда возможных для обозначения звука (фонемы). Орфограммой может быть также слитность или раздельность написания, строчная или прописная буква, место переноса, объем сокращения слова».

В данном В.Ф. Ивановой определении прослеживается отличительная особенность: она употребляет термин «орфограмма», охватывая различные виды написания: звуко-буквенные, слитно-раздельно-дефисные, строчные или прописные буквы и т.д. Чаще термин «орфограмма» в лингвистической литературе употребляется в узком значении, что объясняется пониманием орфографии как совокупности правил передачи звуков буквами лингвистами А.И. Томсоном, М.Н. Петерсоном, Д.Н. Ушаковым и др.

В школьной практике и в методической литературе утвердилось широкое понимание орфограммы, что обусловлено особенностями и характером русского правописания (Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская).

В данной работе мы будем опираться на определение орфограммы, предложенное М.Т. Барановым, в котором одновременно отражен и характеррусского правописания, и способы выражения его орфографического содержания, и роль правил при осуществлении выбора написания:

«Орфограмма - это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя- тремя), но из которых только один принят за правильный».

При таком понимании орфограммы на этапе формирования орфографической зоркости выделяются следующие особо важные понятия: «тип орфограммы», «вид орфограммы», «условия выбора орфограммы» и «опознавательные признаки орфограмм».

Тип орфограммы. Осознание русской орфографии как системы обеспечивается понимание, что графически орфограмма может быть буквенной и небуквенной. М.Т. Баранов применительно графических средств выражения выделяет 8 типов орфограмм буквенного и небуквенного вида: гласные буквы, согласные буквы, большие и малые буквы, буквы Ъ и Ь; дефисы (полуслитные написания), пробелы (раздельные написания), контакты (слитные написания), черточка при переносе слов.

Известные в лингвистической и методической литературе типология орфограмм на основе принципов орфографии (Г.Н. Приступа, И.Р. Палей, Н.С. Рождественский, М.В. Ушаков, Е.С. Истрина, А.Н. Гвоздев, Р.И. Аванесов, М.В. Панов) или охватывают лишь звуко-буквенные написания (фонетические, морфологические, традиционные), или, охватывая всю систему русской орфографии, характеризуются терминологическими разночтениями и не отличаются единством, необходимым для выработки единой теоретической линии при обучении орфографии в школе; вышеизложенное относится и к научным разработкам типов орфограмм по их отношению к проверке произношением, проводимым А.И. Моисеевым, В.Ф. Мейеровым, Б.И. Осиповым, которые отличает неполнота соотнесенности с принципами орфографии при многочисленных терминологических нововведениях. Необходимо понимать отличие теоретических и практических орфограмм. Теоретические орфограммы - это те, которые могут привести к ошибке, но вероятность этого крайне мала. Например, школьники могут написать глагол «плывут» с буквой «д» - «плывуд», однако встретиться с подобным написанием маловероятно. Отметим, что граница между теоретическими и практическими орфограммами условна, например, в начальной школе одни орфограммы принято считать практическими, а в средней и старшей школе эти же орфограммы - теоретические. Именно по этой причине преподаватель должен не только знать о подобной классификации, но и самостоятельно ее вычленять.

Есть и другое деление орфограмм - теоретические и фактические, предложенное М.М. Разумовской в начале 70-х гг. Теоретические - это те, которые не просто изучены, а усвоены должным образом и по этой причине школьники не заостряют свое внимание на них при письме. Фактическими орфограммами называют те, которые еще не усвоены и вызывают трудности при выборе верного написания.

Орфограммы, вызывающие затруднения у учащихся по прошествии длительного периода изучения называются актуальными, а не затрудняющие при написании - неактуальными. Важным аспектом в процессе работы учителя является увидеть момент перехода от актуальных орфограмм к неактуальным для дальнейшего целесообразного планирования обучения орфографии.

При видимом разнообразии существующих классификаций типологий орфограмм наиболее наглядной и конкретной является упомянутая выше классификация М.Т. Баранова, которая логично отображает понятие сущности орфограммы.

Тип орфограммы объединяет несколько видов орфограмм.

Вид орфограммы. Написание, регулируемое одним самостоятельным орфографическим правилом, проявляется в конкретном случае написания.

Зависимость между описанными понятиями отражена в следующем ряду: класс орфограмм - тип орфограмм - вид орфограммы - случай написания.

Например, в слове собака подчеркнутая буква - это и случай написания, и вид орфограммы, именуемый как «Проверяемые безударные гласные в корне слова», и тип орфограммы (орфограмма-гласная буква), и класс орфограмм (буквенная орфограмма).

Выбор правильного написания определяется условиями выбора орфограммы.

Условия выбора орфограмм. Взаимосвязь русской орфографии со всей языковой системой находит свое отражение на характере формулировок орфографических правил, содержащих языковые особенности слов, из которых складываются комбинации выбора правильного написания для каждого вида орфограммы. Из чего следует, что условия выбора орфограмм - «это некоторые фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и семантические особенности слов, которые в определенной совокупности диктуют пишущему выбор правильного написания.

Особенность орфографических умений заключается в том, что сформировать их можно лишь при осознании учащимися того, что сущность вида орфограммы раскрывается через условия выбора написания, содержащиеся в орфографическом правиле.

В школьной практике используются графические обозначения орфограмм, которые служат наглядной схемой условий выбора определенной орфограммы. «Возможность создания обобщенных графических моделей условий выбора орфограмм связана с единством употребления в школьной орфографической практике условных обозначений». Одной чертой принято подчеркивать непосредственно саму орфограмму, а двумя - основное условие выбора, выделяя при этом необходимую морфему и обозначая существенные морфологические условия. Понимание условий выбора нужной орфограммы невозможно без осознания учениками того, что «точки» применения правил имеют опознавательные признаки, по которым можно найти орфограммы в слове или между ними.

1. Опознавательные признаки орфограмм. Поскольку русская орфография находится в непосредственной связи с языком, которая проявляется на уровне орфограммы, то наличие необходимых особенностей выступает в роли опознавательного признака того или иного типа орфограммы.

Определение опознавательного признака орфограммы, предложенное М.Т. Барановым, уже было изложено выше. Приметами или опознавательными признаками орфограмм, сигнализирующими о наличии «точек» применения правил, М.Т. Баранов предлагает считать следующие особенности слов: фонетические (безударность гласного, шипящие и Ц, [ЦА] на конце глаголов и другие), структурные (сложные слова, приставки кое-, кой-, по- и другие, суффиксы -то, -либо, -нибудь и другие, частицы -ка, -то и другие), семантические (собственные имена и собственные наименования), границы слов (их начало и их конец).

Подобные особенности слов дают возможность находить типы орфограмм. Приведем обобщающий перечень признаков разных типов орфограмм, имеющийся в справочных материалах учебника по русскому языку и поясним его.

Для орфограмм-гласных букв: безударность гласного (например, из воды, в лесу); положение гласного после шипящих и Ц (чаща, хижина).

Для орфограмм-согласных букв: конец слова (хлеб, луг); стечение согласных (солнце, лестница, скользкий); Н перед окончанием и суффиксом (пламенный, разрушены).

Для орфограмм-букв, не обозначающих звуков, Ъ и Ь: наличие мягких согласных на конце слова и в стечении согласных (резьба, январь); наличие звука [Й'] после согласных перед гласными (платье, съехать);шипящие на конце слова (тишь, нож , спишь); [ЦА] на конце глаголов (собираться, собирается).

Для орфограмм - больших букв: начало предложения (Солнце встало уж давно.); наличие наименований и имен собственных (в Туле, День защитника Отечества).

Для орфограмм-дефисов: наличие сложных слов (светло-красный оттенок); наличие приставок кое-, в- (во-), по- (кое-что, во-вторых, по- моему); суффиксов -то, -либо, -нибудь (кто-то, что-либо, где-нибудь); частиц -то, -ка (отодвинь-ка, приехал-то).

Для орфограмм-пробелов и контактов (слитных и раздельных написаний): наличие не, ни, бы, же (немного, ни к чему, был бы, тот же); наличие предлогов (в гости, под столом); наличие сложных слов (быстрорастворимый).

Для орфограммы-черточки: конец строки.

Указанные приметы могут находиться как непосредственно в самой орфограмме (красивый - безударный гласный, шитьё - наличие [Й'] после согласного перед гласным), так и вне орфограммы, левее ее (шило, чащоба, жердочка, цыпленок, цифра - положение гласного после шипящих и Ц).

Опознавательным признакам орфограмм, по мнению М.Т. Баранова, отведено две функции: они служат приметой наличия орфограммы в самом слове или между словами, а также они являются одним и условий выбора конкретного вида орфограммы. Однако стоит отметить, что не все опознавательные признаки сохраняют в себе обе функции, на этом следует заострить особое внимание.

Опознавательные признаки небуквенных и некоторых буквенных типов орфограмм, представляющие из себя структурные или семантические особенности слов, безусловно, сохраняют в себе обе вышеизложенные функции: и как примета выбора орфограмм, и как одно из условий выбора орфограмм. Данная способность функционирования проявляется в формулировках определенных орфографических правил, состоящих из определенной совокупности условий выбора правильных написаний.

Однако существующие опознавательные признаки фонетического характера, помогающие найти орфограммы буквенного класса такие как орфограммы-гласные буквы, орфограммы-согласные буквы, орфограммы- буквы Ь и Ъ не всегда входят в систему условий выбора того или иного вида орфограммы.

Вышеизложенные сведения объясняются тем, что фонетическая сущность отличительных черт слов, являющихся опознавательными признаками буквенного класса орфограмм, выражается в соотношении произношения и написания, напрямую связано с фонематическим принципом русской орфографии в разработке московской фонологической школы (Р.И. Аванесов, П.С, Кузнецова, В.Н. Сидоров, А.А. Реформатский и др.) суть которого заключается в том, что при написании «не отражаются фонетически позиционные изменения -- редукция гласных, оглушение, озвончение, смягчение согласных». Например, гласные в сильной позиции никогда не подвергаются редукции, для согласных же сильной позицией является, когда они находятся перед гласными, сонорными или «в». Именно этим принципом пользуются школьники для правильного написания безударных проверяемых гласных в корне слова, то есть подбирают проверочные слова, где вызывающая сомнения буква будет находиться в сильной позиции (пищать - писк). Или при написании слов с согласным на конце, где для проверки необходимо подобрать проверочное однокоренное слово, где за согласным будет следовать гласный (код - коды, кот - коты).

Правила, основанные на этом принципе «учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции».

Опознавательные признаки орфограмм-букв входят в систему условий выбора орфограмм тогда, когда находятся на месте соответствующих звуков сильной позиции. Однако приметы, которые находятся на месте звуков слабой позиции, присутствуют не в каждом орфографическом правиле русского языка, представляющем собой определенный перечень условий выбора корректного написания. Не во всех случаях употребления безударность гласного для орфограмм-гласных букв, конец слова и стечение согласных для орфограмм- согласных букв, мягкие согласные в стечении согласных для орфограмм-Ь неразделительный и другие типы орфограмм являются одним из условий выбора.

Из вышеизложенного следует, что формулировки орфографических правил можно разделить на две группы: 1) в которых опознавательный признак входит в состав условий выбора орфограммы и 2) в которых опознавательный признак в данном качестве отсутствует.

Известны случаи нецелесообразного указания произносительных особенностей слов с соответствующими орфограммами, что является причиной отсутствия опознавательного признака в формулировке правила, например, разделительные Ъ и Ь.

Учитывая вышесказанное, можно судить о присутствии или отсутствии опознавательных признаков орфограмм-букв и в названиях орфографических тем (видов орфограмм). В одних названиях есть приметы, в других они опущены, причиной этому служит слишком большая, неоправданно громоздкая по длине тема, вызывающая определенные трудности как для восприятия, так и для записи.

Примером такой темы является такая, как «Проверяемые согласные в корне слова» (название взято из учебника 5 класса), при наличии признаков звучит как «Проверяемые согласные (в конце слова и при стечении согласных) в корне слова».

Всё вышеизложенное необходимо учитывать при разработке методики работы с понятием «опознавательный признак орфограммы».

Соответственно для быстрого и грамотного ориентирования в орфограммах и для упорядоченной и концентрированной работы по формированию правописных умений учителю необходимо знать:

а) принцип (природу) каждого орфографического явления; б) опознавательные признаки всех типов орфограмм;

в) алгоритм проверки орфограммы (алгоритм орфографических действий с целью проверки орфограммы).

В первую очередь подобными знаниями должен обладать сам учитель и уметь грамотно объяснять это школьникам, поскольку от учащихся не требуется заучивание принципов русской орфографии или опознавательных признаков орфограмм. Однако практические умения, связанные с подобными знаниями, должны быть сформированы в полной мере.

орфографический учащийся правописание устный

3. Психологические предпосылки методики работы развития орфографической зоркости

Одним из безусловных достижений отечественной педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову и др., а также известным ученым A.M. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому и др.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические, морфологические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают учащиеся особенности слова как языковой единицы.

При разработке методики, направленной на формирование орфографической зоркости, следует учитывать особенности функционирования собственно психологических механизмов, которые обеспечивают формирование орфографических навыков.

Многие психологи (Н.И. Жинкин, Л.Н. Кадочкин, Л.К. Назарова и др.) сходятся во мнении, что интериоризация осознанных знаний - это основа становления речевых знаний, к которым в первую очередь относится и орфографический навык. Она обеспечивается мгновенным узнаванием и обработкой на уровне внутренней речи ранее усвоенной информации. Функционирование этих процессов осуществляется во внутренней речи, которая в свою очередь является главным механизмом мышления, связывающим устную и письменную речь. Благодаря работе механизма «мгновенного узнавания» необходимого компонента в какой-либо информационной структуре могут обеспечивать признаки, разнящиеся между собой на уровне понятий.

Именно это обстоятельство помогает опознать нужный элемент в той или иной информационной структуре. В исследовании «Психологические проблемы узнавания» М.С. Шехтер показал, что для процесса узнавания необходимо два условия:

1) Знание опознавательных признаков (те признаки, которые характерны для конкретного типа или вида явлений или предметов);

2) Умение выявить эти опознавательные признаки в предмете или явлении.

Данное исследование М.С. Шехтера играет первостепенную роль при разработке методики для формирования орфографической зоркости, поскольку первым этапом является введение понятия и знания об опознавательных признаках орфограмм. Знание опознавательных признаков орфограмм существенным образом облегчит работу логического мышления учащихся, а значит, появится возможность значительно ускорить формирование орфографического навыка во время опознавательного этапа решения орфографической задачи.

По мнению психологов, благодаря процессу узнавания орфограмм, у обучающихся развивается внимание к орфографической стороне слова. В исследовательских работах В.Н. Гоноблина, Н.Ф. Добрынина рассматривается ряд подобных особенностей внимания, которые способствуют выработке метода работы по привлечению внимания обучающихся к слову.

Внимание не может равномерно распределяться на все, что находится в поле зрения ученика. Эту особенность необходимо учитывать и при орфографической работе над словом. Обучающийся, в силу психологических особенностей человека, может не заметить те или иные языковые особенности орфограмм. Данный фактор служит причиной, по которой существует необходимость направления внимания школьников, повышенного акцентирования на тех или иных особенностях данного типа орфограмм.

Учащийся, направляя свое внимание на «целый предмет» (К.Д. Ушинский), которым в орфографии является слово, воспринимает его целиком, не выделяя в нем орфограмм. Еще одной трудностью при формировании орфографической зоркости является и осознание того, что внимание учеников должно концентрироваться не на конкретном типе орфограмм. Учащийся должен видеть все возможные «опасные» места в слове. По этой причине следует формировать у школьников так называемое дифференцированное внимание, которое распределяется следующим образом: 1) сформировать умение находить орфограмму с опорой на один опознавательный признак; 2) с опорой на два признака и т.д.; 3) на основе нескольких признаков разных типов орфограмм - разные типы орфограмм. В процессе такой работы у обучающихся формируется такой навык распределения внимания, который впоследствии помогает охватить все изученные орфограммы текста.

Л.В. Щерба еще в 1927 г. высказывался о дискретности логической работы ученика во время письма и о заданном характере этого процесса: «Внимание должно задерживаться на некоторых формах языка, быстро их анализировать и соответственно решать ту или иную задачу». Эта мысль нашла свое продолжение в работах многих ученых, в частности, Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской, С.Ф. Жукова, разработавших психологические подходы деятельностного подхода при обучении учащихся орфографии.

Особое значение обучения рациональным приемам решения орфографических задач придают Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская. Именно владение обучающихся приемами умственной работы является одним из главных путей развития мышления, по мнению Д.Н. Богоявленского. Выясняя условия и особенности формирования способов умственной работы, он определил, что вначале прием используется в развернутом виде, поскольку у обучающегося есть потребность обдумывать каждую ситуацию, а по прошествии некоторого времени потребность подобной широты отпадает, и прием используется в развернутом виде только при возникновении каких-либо затруднений.

Психолог П.Я. Гальперин выдвигает задачу формирования умственных действий и понятий, установив при этом, что процесс формирования умственных действий «определяется характером ориентировочной части действия» и что для корректного выполнения этого действия нужно спланировать систему объективных условий действия, которая «не зависит от того, насколько и как она отражается в сознании. При всяком анализе действия она может и должна быть установлена прежде всего заранее.

Данные выводы важны для этого исследования, поскольку в них отражаются и подтверждаются доводы о необходимости заблаговременно обдумывать алгоритм последовательности действий при решении орфографической задачи и с этой целью определять их ориентировочную основу. Поскольку при выборе правильного написания слова ученик сначала должен выполнить действие по выделению орфограмм в слове.

Однако подобное умственное действие можно рассмотреть в развернутом, не обобщенном виде. «Развертывание действия означает такое его разделение на составные операции, благодаря которым учащийсяполучает возможность проследить (сначала за учителем, а затем самостоятельно) каждую из этих операций и связь между ними».

В 60-е годы XX века Л.Н. Ландой и А.И. Власенковым были предложены практические образцы алгоритмов по правописанию, сформулированы принципы, послужившие основой для их составления и использования. Е.Г. Шатова в 80-90 гг. XX века изучила возможности привлечения самих учащихся к составлению подобных алгоритмов по орфографии, выявила и разработала на основе орфографического материала новые виды алгоритмических предписаний.

Разработка и включение в систему обучения орфографии с опорой на опознавательные признаки орфограмм альтернативной модели обобщающих алгоритмов, которые дают возможность обучающимся точное понимание структуры их умственных действий на этапе распознавания «точек» применения правил, в значительной степени облегчить процесс формирования орфографической зоркости.

4. Методы формирования орфографической зоркости у учащихся

В русском языке особую роль в формировании того или иного практического навыка и умения играют упражнения. Их значимость подчеркивал еще К.Д. Ушинский, полагавший, что «главное, центральное занятие, вокруг которого группируются все остальные и по которому мы располагаем и саму нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное». То есть устное или письменное упражнение является ключевым звеном в системе обучения русскому языку. К.Д. Ушинский предлагал избирать задания по следующим критериям:

- «должны быть по возможности, самостоятельными, т.е. действительными упражнениями, а не кажущимися только»;

- должны проводиться систематически, регулярно, при этом каждое новое упражнение должно опираться на пройденные темы, актуализировать их. Учащиеся, по мнению К.Д. Ушинского, должны получать новые знания постепенно, возможно в небольших объемах, но при этом, не забывая пройденный материал и активно им пользуясь;

- должны быть логические правильно выстроены, одна мысль (одно задание) должны вытекать из другого. Это позволяет школьникам не заучивать правила наизусть, а самостоятельно излагать их, привязывая к главной мысли - второстепенные;

- необходимо использовать упражнения как устные, так и письменные, причем первые обязательно должны предшествовать письменным.

М.Р. Львов предлагает разделить упражнения по нескольким критериям.

1) по цели. Обучающие - те, что направлены на формирование навыка и умения. Благодаря контрольным упражнениям учитель может проверить уровень усвоенных и неусвоенных знаний;

2) по характеру мыслительной деятельности. Аналитические - это те упражнения, при выполнении которых формируется навык анализа. Например, орфографический разбор, чтение примеров с последующим объяснением орфограмм. Синтетические - те упражнения, при выполнении которых в деятельности обучающихся доминирует синтез. Например, списать, вставляя пропущенные буквы, подбор примеров на заданное правило;

3) по дидактическому материалу, который может из себя представлять как отдельные слова и предложения, так и связные тексты. В некоторых случаях дается указание для составления дидактического материала (сочинение, изложение);

4) по характеру работы над дидактическим материалом. В зависимости от вида работы дидактический материал может изменяться (творческий диктант) или оставаться прежним (орфографический разбор);

5) по степени самостоятельности. Задания могут выполнять по образцу, представленному в учебнике или данному учителем; по форме речи. Упражнения делятся на устные и письменные, причем первые всегда предшествуют вторым.

Л.Г. Ларионова, разделяющая точку зрения М.М. Разумовской, считает, что положительный результат формирования правописных умений достигается не благодаря разнообразным упражнениям, а благодаря собственной целесообразности, определяемая задачами правильного становления орфографического навыка. Данные упражнения дают возможность сформировать орфографический навык не механическим путем, а путем отработанных, осознанных речемыслительных действий по применению орфографических правил во время письма. Г.Н. Приступа отмечал: «… чтобы упражнения были эффективными, они должны выполняться в системе. Важнейшим же звеном системы является их последовательность».

Л.Г. Ларионова отмечает также и важную роль учителя, которые должен направлять и координировать деятельность учащихся для достижения поставленной цели и выполнения планируемых задач.

«Сущностно-орфографические упражнения реализуются с помощью следующей системы: 1) списанного недеформированного связного текста; 2) выборочное письмо; 3) объяснение, обоснование написанного (на основе краткого логического рассуждения с помощью орфографии); 4) классификация орфограмм; 5) «минутки чистописания»; 6) поморфемное письмо; 7) определение языковых (лингвистических) признаков, от которых зависит выбор орфографического написания; 8) подбор собственных примеров; 9) составление предложений или словосочетаний с опорой на эти слова; 10) комментированное письмо; 11) словарный диктант; 12) контрольный диктант с грамматико-орфографическим заданием».

Актуальным остается вопрос о рациональных методах и приемах для формирования у обучающихся опознавательных навыков. Пересмотрено содержание упражнений, усовершенствована методика проблемных заданийи контроля и координирования работы учащихся во время выполнения упражнений.

В.А. Онищук предложил самостоятельно разработанную дидактическую систему упражнений, первые из которых носят репродуктивный характер и предполагает актуализацию ранее изученных тем, которые служат основой для овладения новыми знаниями. Эти упражнения выполняются под чутким руководством преподавателя, формируя при том самостоятельность и творческое начало. Задания дифференцированы по уровню сложности, поэтому переход от одного упражнения к другому, от первой ступени ко второй требует предельной координации внимания, усилении самостоятельности в их решении и творческого подхода в их выполнении.

...