Роль учителя в развитии самооценки младших школьников

Р. Бернс, анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачек в развитии самооценки. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящие изменения.

Исследования Славиной Л.С. показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая; завышенная устойчивая; неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в тоже время снижается тенденция переоценивать себя.

Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в тоже время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности. Так, дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бодры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Они обычно с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. Правильно решив нелегкую задачу, выбирают такую же или более трудную. Их прогнозы на свое будущее становятся все более обоснованными и категоричными.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Это, как правило, оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.

Неадекватная заниженная самооценка младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. И если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они, перечитав работу молча, ничего не меняя, или отказываются проверять себя, мотивируя это тем, что все равно никаких ошибок больше не найдут. Поощряемые и подбадриваемые учителями, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи - как в жизни, так и в экстремальной ситуации. Они как бы берут свой маленький успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой деятельности. Деятельность других переоценивают. Неуверенность в себе у этих детей особенно ярко проявляется в их планах на будущее.

Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредотачивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, личностные качества, результаты своей деятельности. Они выбирают себе задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим. Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуверенность - эти черты личности формируются у детей с завышенной самооценкой.

Исследования Л.С.Славиной [30] показало, что устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникает потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний. Если уровень притязаний не может быть удовлетворен, т.к. расходится с возможностями ребенка, то у него возникают острые аффективные переживания, вызывающие некоторые отрицательные формы поведения: упрямство, негативизм, обидчивость, агрессивность и пр.

Экспериментальная перестройка самооценки обнаружила, что неадекватная самооценка сопротивляется перестройке, и ребенок склонен сохранить ее, игнорируя и оценку и окружающими, и свой опыт. Он не хочет признать наличие у себя слабостей, неумения, несостоятельность. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на успех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку (нарушение одного из требований к поощрению: поощрять за реальные успехи, объективно) или когда он обладает способностями, которые обеспечивают ему частичные или временный успех.

Если у детей не успела возникнуть устойчивая завышенная самооценка, если в процессе изучения таких детей выяснились источники, породившие и поддерживающие их неадекватную самооценку, удается изменить, сняв одновременно и аффективные переживания таких детей, и привести их поведение к норме.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, а она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Человек как личность самооценивающее существо. Без самооценки трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное примеривание своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели. Спиркин А.Г. отмечал, что самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением. Она является субъективным уровнем определения притязаний, т.е. тех задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к реализации которых она считает себя способной.

1.3 Роль учителя в формировании личности младшего школьника, средства развития самооценки

Развитие личности -- это процесс ее вхождения в новую социальную среду и слияние с ней. Для младших школьников такой средой является учебный класс, в котором они заняты совместной деятельностью. Эта среда ведет к становлению новых коллективных отношений, возникновению общественной направленности личности, выражающейся в стремлении к общению со сверстниками, на фоне ведущей в этом возрасте деятельности -- учебы.

С появлением новой ведущей деятельности -- учебы, в жизни школьника появляется новый референтный взрослый -- учитель, влияние которого иногда сильнее влияния родителей. Он способствует знакомству детей друг с другом, созданию атмосферы общей работы, сотрудничества, взаимопонимания. Именно педагог для младшего школьника представляет наиболее значимой личностью. Стиль поведения ребенка, как правило, неосознанно присваивается детьми и становится своеобразной культурой учащихся одного класса. В связи с этим, чем более преподаватель осознает себя неуспешным и несчастливым человеком, тем тяжелее для него организация гуманного воспитательного пространства, создания для учеников опыта проживания в атмосфере любви.

Обычно взаимосвязь преподавателя с учениками идет на информационном уровне, но по особой структуре: вначале это рациональное -- суть любой мысли, потом -- эмоциональное, все, что мы говорим, мы вносим в это свой стиль, жест, интонации. Следующее -- это волевой аспект: указания, рекомендации, просьбы, пожелания. Практическая часть того, что мы собой представляем в действительности, как мы себя ведем в разных ситуациях, т. е. что мы собой представляем в жизни, то, что мы называем психологическим контактом, -- это есть взаимодействие эмоционального, волевого, практического в педагогической и ученической среде. Отношения человека выражают какую-то его потребность. Ему нравится то, что удовлетворяет его потребности и интересы, способствует достижению желанных целей, соответствует его притязаниям и установкам. Основой межличностных отношений являются потребности, и именно поэтому от каждого учителя сегодня требуется, чтобы в своей деятельности он учитывал индивидуальные особенности, интересы и потребности каждого конкретного ребенка.

Большое внимание при этом уделяется системе взаимоотношений учеников между собой и с учителем, их анализу.

Современные исследования роли учителя в развитии личности младшего школьника показывают, что в деятельности педагогов важно широко применять методы диалога и дискуссии в образовании детей, развивать тенденцию к индивидуальному выбору школьниками форм и содержания собственного учения, включать детей в процесс педагогической деятельности и даже в подготовку учителя к занятиям с ними. Это способствует значительному сближению преподавателей и учеников.

Анализ обратных связей помогает педагогу правильно оценить свое взаимодействие со школьником, изменить свое общение с ним, включить его в разные виды обшей работы.

Слово преподавателя приобретает силу воздействия в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, помог ему чем-то, т. е. установил с ним отношения через совместную деятельность. В процессе общения младшие школьники усваивают не только содержание материала, но и отношение к ним педагога. Это очень значимо для учеников младшего школьного возраста, в момент, когда происходит формирование навыков межличностного общения. Эффективность такого общения преподавателя со школьником зависит от готовности ученика принять замечание которое обращенное к нему и адекватно отреагировать на него, но преподаватель не всегда заботится об этой готовности. Он часто сразу торопится оказать волевое влияние на школьника, а в результате он получает то, чего не ожидал: школьники не понимают педагога, не становятся участниками его взаимодействия. Младшие школьники ждут от учителя мудрых действий, способ разрешить спор справедливо и спокойно. При правильном, справедливом решении учителем ситуации ученики считают это естественным. Тогда как всякое несправедливое решение вызывает детское возмущение поведением преподавателя, они обсудят его со сверстниками, расскажут родителям. Эта оценка может надолго определить неустойчивый характер взаимоотношений со школьниками и отсутствие воспитательной силы педагогического воздействия. Психолого-педагогическое влияние будет более успешным, если преподаватель пользуется доверием и уважением со стороны учеников как человек; умеет понимать по реакции школьников, как воспринимают и оценивают его личность те ученики, на которых он собирается воздействовать, в этом случае меняется не только поведение ученика, но и личность учителя.

Поступки окружающих людей, в том числе педагога, их личностные качества, события общественной и школьной жизни школьник оценивает сквозь те ценности и нормы, которые приняты в отношениях со своими сверстниками. Педагогам важно предоставлять ученикам большую самостоятельность, для того чтобы его нормы и установки были однозначными как в отношениях со сверстниками, так и со взрослыми.

Педагогические ситуации могут быть сложными и простыми, учителю ежедневно приходится включаться во взаимоотношения с учениками по разным поводам:

1) конфликты деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, вне учебной деятельности;

2)конфликты поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, на уроках, вне школы;

3) конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей в сфере их общения.

Конфликт в позиции учитель -- ученик может проявляться, как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Объективными условиями конфликта или конфликтной ситуации могут быть:

· утомление учащихся;

· конфликты на предыдущем уроке;

· ответственная контрольная работа;

· ссора на перемене;

· настроение учителя, его умение или не умение организовать работу на уроке и др.

Продуктивное развитие и воспитание учеников в условиях личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса в сильной мере зависит от педагога. Именно от него в значительной степени зависит успех реализации намеченных задач и целей. Концепция личностно-ориентированного образования в начальной школе выдвигает требования к учителю. Кроме высокого профессионализма, он должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, широкой эрудицией, способностью к творчеству, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к людям, в особенности к ученикам. Одна из главных отличительных черт такого учителя -- наличие стремления понимать и принимать ребенка таким, какой он есть, учитывать и знать его возрастные и индивидуальные особенности в осуществлении педагогического процесса, обучать, опираясь на сильные стороны каждого ребенка.

В условиях реализации концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе ученик является объектом учения, которое, расширяя и обогащая его возможности самому решать разнообразные задачи, приобретает для него смысл особой деятельности по само изменению, т. е. собственно учебной деятельности. Ведущую роль в такой системе играет общение в учебной деятельности, которое в младшем школьном возрасте организует учитель. Такая система способствует более тесному взаимодействию школьников в учебном процессе, способствует развитию самостоятельности, формированию умения обобщать и анализировать полученный материал, ставит учителя в позицию делового партнера, активно сотрудничающего со своими учениками.

Исследования педагогов по поводу удовлетворенности образовательных притязаний родителей и учеников экспериментальных классов показали, что дети, обучающиеся в классах, реализующих концепцию личностно-ориентированного образования, охотнее ходят в школу, чаще рассказывают о школе по собственному побуждению, восторженное состояние по поводу обучения в этих классах у них сохраняется в течение всего года и др.

Личностно-ориентированный подход в образовании младших школьников предусматривает значительные возможности для творческого роста учителя, и тогда даже самые скромные его методические находки и открытия становится достоянием коллег в школе, районе, городе. Одним из важных факторов стимулирования педагогического творчества является предоставление учителю возможности творческого самовыражения, что реализуется в открытых уроках, творческих отчетах, выступлениях на педсовете, районных и городских семинарах, конференциях, педагогических чтениях. Выход на более высокие уровни, чем школьный, стимулирует творческие силы педагога. Сам факт подготовки выступления предполагает анализ, систематизацию, обобщение, выбор всего лучшего из опыта, имеющегося у учителя, т.е. собственные творческие операции.

Фактором стимулирования и развития педагогического творчества выступает и аттестация. Необходимость дать самооценку своей деятельности, сформулировать идею своего опыта, проанализировать его побуждают учителя к активным действиям по его пропаганде, наиболее эффективному показу.

Проблема взаимосвязи между уровнем компетентности учителя и результатами его труда достаточно сложна и многогранна.

Критериями эффективности деятельности учителя в развитии личности и познавательных возможностей школьника могут выступать:

· организация активной деятельности ученика в учебно-воспитательном процессе;

· формирование мотива предстоящей деятельности;

· использование различных, в том числе и технических, источников знаний;

· обучение учащихся различным способам переработки информации;

· личностно-ориентированный подход;

· опора на сильные стороны ученика;

· опора на самостоятельность и самодеятельность ученика и др.

Таким образом, реализация личностно-ориентированного образования в начальной школе выдвигает ряд требований к учителю: кроме высокого профессионализма, психолого-педагогической компетентности, он должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, способностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к людям, в особенности к детям.

Одной из главных отличительных черт учителя, реализующего личностно-ориентированный подход, является наличие стремления понимать и принимать ребенка таким, какой он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности в осуществлении педагогического процесса, обучать, опираясь на сильные стороны каждого ученика"

Развитие психолого-педагогической компетентности учителя не самоцель, а средство совершенствования образовательного процесса и фактор, обеспечивающий то или иное качество реализации воспитательных подходов.

Находясь в поиске новых моделей обучения, учителя, руководители, методисты должны постоянно обращаться к развитию инновационных дидактических подходов, нетрадиционных представлений о построении учебного процесса, что, прибавляя им знаний, умений и навыков, способствует личностному росту.

Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является роль учителя. Чем младше ученик, тем больше он нуждается в одобрении своих действий.

Очень важна улыбка учителя. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного в стимулировании улыбкой большая. Поэтому скупость педагога на этот элемент общения увеличивает и без этого большую дистанцию между ними.

Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер оценок, которые они ему дают, своим результатом дают толчок для развития тех или других самооценок. В одних случаях у ребёнка появляется убеждение, что он умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей[10 с. 30]

Для учителя очень важно знать, как воспринимают его учащиеся, что они считают в его облике главным. Это дает возможность определить свои личностные и профессиональные достоинства и минусы. Считается, что для младших школьников учитель является непререкаемым авторитетом.

Однако пока остается открытым вопрос о том, каким воспринимают своего учителя дети, какие качества являются главными в образе педагога, определяющими отношение ребенка к нему, как в связи с этим отражением и отношением ученик строит свое поведение с учителем. Образ учителя у младших школьников характеризуется целостностью, отсутствием дифференцирования личных и деловых качеств. Оценка первого учителя носит, в основном, эмоциональный характер[11 c. 10]

В связи с выше перечисленным мы считаем, что учитель должен обладать такими качествами как: общительность, обладать высокой педагогической мотивацией и определенной группой педагогических умений.

А.К. Маркова выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим, с некоторыми сокращениями, их содержание и смысл.

Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать с содержанием учебного материала, способность к педагогической интерпретации разнообразной информации, формирование у школьников общеучебных и социальных умений и навыков, демонстрация межпредметных связей, умение изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, обученности и воспитанности школьников, определять реальные учебные возможности школьников, предвидеть и учитывать типичные затруднения учащихся, умение исходить из мотивации самих учащихся припланировании и организации учебно-воспитательного процесса, умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя и др.[17 с. 117]

Третья группа педагогических умений: умение использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе, умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа педагогических умений это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самими главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа педагогических умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения.

К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика, умение интерпретировать и "читать" его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения, умение встать на точку зрения ученика, умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку, владение средствами, усиливающих воздействие, преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими, и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа педагогических умений: прежде всего умение удержать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, умение реализовать и развивать свои педагогические способности, умение управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер, способность воспринимать позитивные возможности себя и учащихся.

Седьмая группа педагогических умений состоит из способностей осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, максимально использовать все положительное из своих природных данных, умения укреплять свои сильные стороны. формирование самосознание ребенок самооценка

Восьмая группа педагогических умений включает в себя умение определять знания учащихся в начале и в конце учебного года, умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года, умение выявить отдельные показатели обучаемости, умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа педагогических умений это оценка учителем степени воспитанности школьника и его воспитуемости как таковой, умение по поведению распознавать, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников, умение учителя увидеть личность ученика в целом - во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников.

Десятая группа педагогических умений это интегральные умения учителя оценить свой труд в целом: умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма.

Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам[16 с. 46].

Поступление в школу-особый период в жизни ребенка, который характеризуется переходом не только к новой ведущей деятельности, но и к новому типу взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее главной для него в этот период группой или лицом. Именно таким лицом для первоклассника является учитель. От отношения учителя к ученикам на этом первом этапе адаптации в школе по большому счёту зависит то, как будут складываться взаимоотношения "учитель-ученик".

Как правило, учитель для ученика авторитет, которому, на первых порах, уступает даже авторитет родителей. Учитель наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, наказывающий их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче - дать детям знания. И ученики обычно хорошо понимают это. Они осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых.[13 c.25]

Это подталкивается тем, что в начальных классах коллектива по сути нет, он только начинает формироваться. Позиция каждого ученика создается в основном через учителя. Через работу учителя строятся в классе отношения между детьми: учитель организует совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимают и усваивают ученики.

Отношение учителя к ребенку является индикатором отношений к нему и его одноклассников. Учитель должен стараться поддерживать сплочённость ребят, формировать их интересы. Одной из важных целей воспитательной работы является создание доброжелательного, чуткого коллектива сверстников, младших и старших товарищей. И, наконец, учителю принадлежит главная роль в учебном процессе: передача знаний и воспитание ребёнка.[11 с.57]

Но влияние педагога будет оптимальным только в том случае, если отношение ученика к нему положительное, если в сознании ребёнка складывается представление об учителе как о человеке, много знающем и умеющем, добром и справедливом. Это значит, что прежде всего учитель должен быть гуманным, высокообразованным и творческим человеком. В общении с детьми он не может допустить негатива, неискренности, нетерпимости, грубости, раздражительности, злости, потери самообладания. Он должен уметь понять каждого, вовремя прийти на помощь, обладать педагогическим терпением. Ведь именно от мастерства учителя, его общения зависят взаимопонимание, установление в детском коллективе дружбы, чуткости, отзывчивости.[11 c. 27]

Главное это создание непринужденной обстановки, предоставление ребенку радости в жизни, снятие отрицательных эмоций, постоянное обогащение растущих духовных и познавательных потребностей.

Учитель должен чутко относиться к достоинству ребенка, быть доброжелательным и деликатным в общении, разумно любить, соединять в себе мягкость и требовательность. Общаясь с детьми, педагог должен отдавать себе отчет в происходящих взаимодействиях, управлять ими, при этом наблюдать, анализировать, принимать решения, чувствовать ответную реакцию, гибко менять поведение, находить оптимальные способы и средства влияния.

Педагог учит детей организовывать коллектив. Для успешной организации коллектива учитель должен знать основные принципы его формирования.

Для младшего школьника школа - это, прежде всего, учитель. Если ребенок любит учителя, значит, он любит учиться, любит школу. Эти знания дают ему возможность определить свои личностные и профессиональные качества.[12 c. 56] Младшие школьники обращаются к учителю по самым разным поводам - от случайных и мелких до самых глубоких и личных. Дети откровенно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями. В ситуации, обидной младшему школьнику он также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех выступает общим судьёй.

В отношении мальчиков и девочек к сверстникам и учителям принципиальных различий нет. В младших классах как для тех, так и для других наибольшим авторитетом является учитель. В подростковом возрасте большое значение приобретает мнение товарищей, коллективные отношения. Девочки более склонны к негативным высказываниям в адрес учителей и сверстников, к жалобам на что-либо, хотя это и имеет характер единичной реакции на какое-либо конкретное событие, редко обобщается и в целом не отражает отрицательного отношения к общешкольным и внутриклассным делам. Мальчики же менее склонны к оценке каких либо событий и их высказывания сопровождаются меньшей эмоциональной окраской. Тем не менее в ряде случаев именно у мальчиков может складываться довольно устойчивая система отрицательного отношения к школе[13 с. 125].

Огромным недостатком школьников разного пола является неумение организовывать совместную работу. Видимо, следует более полно использовать возможности внеклассной работы для воспитания навыков совместной деятельности школьников разного пола. Одной из причин этой проблемы является их настороженное отношение друг к другу, как правило, инициируемое взрослыми.

Когда на смену отчужденности между мальчиками и девочками приходит все более нарастающий взаимный интерес, их взаимная активность не находит правильных путей, так как к этому нарастанию взаимного интереса они не подготовлены из-за нюансов воспитания. [14 с. 66]

В результате многие юноши и девушки входят во взрослую жизнь с довольно смутными представлениями о характере общественно полезного разделения обязанностей между мужчинами и женщинами, с неумением организовывать совместную деятельность с представителями другого пола, испытывают большие трудности в общении с ними.

Воспитание мальчиков является в школе, в общем, более трудной задачей для учителей, не только потому, что среди них абсолютное большинство составляют женщины, но и в связи с указанными выше психологическими особенностями мужского пола. Не случайно в успеваемости мальчики в среднем уступают своим сверстницам, среди них в большей степени распространены вредные привычки (курение, употребление алкоголя, нецензурная брань), ими чаще совершаются аморальные поступки. Знание психологических половых особенностей и учет их в практической деятельности необходимы каждому, кто заинтересован в полноценном воспитании подрастающего поколения. И трудности, связанные с воспитанием школьников мужского пола, никак не могут оправдать имеющиеся здесь недостатки.

Динамика описаний учителей младшими подростками заключается в том, что с четвертого по шестой класс увеличивается значимость второго и третьего способов характеристики учителей. Эта изменения сочетаются с качественной перестройкой внутри каждого из способов: с взрослением учащиеся все чаше отмечают изменения в себе, обусловленные их общением и взаимодействием с учителями, пытаются дать им обобщенную характеристику, мотивировать свои выводы и обобщения.

С возрастом учащиеся реже акцентируют внимание на особенности поведения учителей и чаще на качество их личности.

Младшие школьники видят в своих учителях в основном положительные качества личности и свойства характера, проявляя с другой стороны достаточную проницательность в восприятии отрицательных качеств и свойств.

С взрослением учащихся увеличивается степень обобщенности отражения субъектных и личностных особенностей учителей.

Наряду с называнием особенностей поведения и относительно несложных, внешне представленных качеств отмечаются и сложные интегративные свойства личности учителей. Младшие школьники наиболее часто характеризуют коммуникативные качества своих учителей, особенности их деятельности по обучению детей, свое отношение к учителям. Реже они оценивают отношение учителей к работе, их интеллектуальные и волевые качества, особенности внешности.

Со временем общее количество фиксированных коммуникативных свойств и особенностей поведения учителей несколько сокращается, что связанно с развитием умения выделять более обобщенные черты их личности. При этом количество фиксирований отрицательных коммуникативных качеств возрастает.

Объем характеристик деятельности учителей по обучению учащихся существенно не меняется с возрастом, но в качественном отношении эти изменения значительны: наблюдается переход от общей недифференцированной оценки деятельности учителя ("хорошо объясняет", "плохо объясняет" и т.д.). Развернутость понимания учителей у девочек растет с четвертого по шестой класс интенсивнее, чем у мальчиков, причем у шестиклассников для большинства групп качеств различия статистически значимы.

Количество негативных характеристик учителей у мальчиков уменьшается, а у девочек - устойчиво увеличивается.[15 с. 137].

Учителя, реализующие личностно-ориентированный подход, должны быть более ориентированы на создание для учащегося возможностей занимать активную, инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый учителем материал, но познавать мир, вступать с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.



Глава 2. Программа исследования роли учителя в развитии самооценки у младших школьников

2.1 Диагностика начального уровня самооценки у младших школьников

Исследование проходило в январе - апреле 2017г.

Цель данного исследования: выявить роль учителя в развитии самооценки у младшего школьника.

База исследования - МАОУ лицей № 37 г.Саратова, 2 "Б" класса, 18 учеников младшего школьного возраста.

В ходе нашего исследования был использован комплекс методов, включающий в себя метод анализа научной литературы по теме исследования, сравнение, сопоставление, анкетирование, тестирование, методы математической статистики.

В исследовании применены следующие методики:

Методика "Лесенка", И.Е. Валитовой модифицированный вариант методики изучения самооценки С.Г. Якобсон - В.Г. Щур [4].

Методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Выбор данной методики связан с тем, что, используя ее в нашей опытно - практической работе, мы можем выявить самооценку ребенка младшего школьного возраста и увидеть, как она зависит от аргументированности оценки учителя.

Инструкция: "Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) - хорошие, здесь (показать четвертую) - ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) - плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) - самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему". В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.

При анализе полученных данных исходите, из следующего:

Ступенька 1 - завышенная самооценка. В беседе дети поясняют собственный выбор следующими словами: "Я поставила себя на первую ступеньку, потому что она высокая", "Я себя очень люблю", "Я самый лучший", "На этой ступеньке стоят самые хорошие ребята, и я хочу быть с ними". Часто бывает, что ребенок не в состоянии пояснить свой выбор, он улыбается, молчит и напряженно думает. Как правило, это связано с недостаточно развитой рефлексией (навыком анализировать свою деятельность и соотносить переживания, мнения и действия с оценками и мнениями окружающих людей).

Ступеньки 2 и 3 соответствуют адекватной самооценке. Ребенок положительно относится к себе, он в состоянии оценивать себя и свои действия: "Я хороший, потому что учусь на одни пятерки", "Я хороший, так как помогаю маме", "Я хороший друг, помогаю ребятам", - и т.п. В данном случае представлен нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 - несколько заниженная самооценка. Дети, которые располагают себя на четвертой ступеньке, обладают немного заниженной самооценкой. Обычно это говорит о наличии определенной психологической проблемы. В беседе ребенок может рассказать о ней. Например: "Я ни плохой, ни хороший, потому что я делаю добрые дела, когда помогаю маме и бываю злым, когда кричу на братика". В рассматриваемом случае надо обратить внимание на взаимоотношения в семье.

Если ребенок говорит: "Я ни хорошая, ни плохая, потому что некрасиво пишу буквы, а учительница и мама ругают меня за это". У этого ребенка разрушены положительное отношение школьницы к урокам письма и ситуация успеха. Кроме того, нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми людьми.

Ступеньки 5 и 6 - низкая самооценка. Встречаются ситуации, когда самооценка ребенка занижается ситуативно. В момент опроса могло что-либо произойти: плохая отметка, ссора с товарищем, неудачно выполненная работа на уроке труда и т.п. Ребенок расскажет об этом в беседе. Например, взрослый может услышать: "Я плохой, потому что на перемене подрался", "Я плохая, потому что написала диктант на три" и т.п. Причем обычно через два-три дня ребенок может дать противоположный ответ (с положительной самооценкой).

Гораздо серьезнее выглядят стойкие мотивированные ответы детей, где красной линией читается основная мысль: "Я плохой!". В данном случае существует серьезная опасность, что низкая оценка закрепится и останется у ребенка на всю жизнь. Из-за этого человек не сможет раскрыть свои способности, не использует возможности и задатки. Более того, его жизнь станет чередой проблем и неурядиц. Всю жизнь над ним будет довлеть девиз: "Я плохой, следовательно, не достоин ничего хорошего".

Ступенька 7 означает резко заниженную самооценку. Если ребенок выбирает самую нижнюю ступеньку, он находится в ситуации личностного и эмоционального неблагополучия, школьной дезадаптации. Чтобы ребенок стал относить себя к группе "самых плохих ребят", необходимо постоянное влияние целого комплекса негативных факторов. К несчастью, зачастую школа становится одним из негативных факторов.

- Методика опосредованного изучения самооценки (МОИС) [27].

Цель: Выявить уровень самооценки младших школьников.

Материал: 8 карточек (0,5 альбомных листа) с нечетными контурными изображениями: 4 бланка с одинаковыми парами признаков.

Выполнение: Испытуемому поочередно показывают пары карточек (1-2; 3-4; 5-6; 7-8). Его просят представить, что это - отражение в кривых зеркалах, из которых одно принадлежит ему, а другое, например, его другу. Ребенок должен указать то, которое является его отражением. Затем берут 4 отобранных испытуемым карточки и работают с ними таким же образом. Получаем 2 карточки, которые испытуемый соотносит с образом "Я".

Для снятия психологической защиты добавляем к ним еще 2 случайных карточки и переходим ко 2-му этапу работы,

Ребенку предлагают представить, что на карточках изображены, например, разумные существа с других планет. Поочередно берут карточки, и с помощью заготовленных бланков составляют "характеристику" этих существ (на бланке отмечается № карточки). Испытуемого просят пометить крестиком (или назвать) по одному качеству из каждой пары слов, которые, на его взгляд, свойственны этому инопланетянину.

Обработка результатов. Анализируются только семантические профили, составленные по 2-м карточкам, отобранным испытуемым. Выделяем признаки, совпадающие по обеим карточкам. Они составляют профиль самооценки испытуемого. Если среди них более двух негативных признаков, это говорит о заниженной самооценке.

- Методика "Какой Я?" [21].

Для выявления самооценки детей использовалась методика "Какой Я?". Методика представляет собой протокол, которым пользуется диагност. Он спрашивает у ребенка, как тот сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

Оценка результатов:

"Да" - 1 балл,

"Нет" - 0 баллов.

"Не знаю", "иногда" - 0,5 балла.

Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Выводы об уровне самооценки

10 баллов -- очень высокий.

8-9 баллов -- высокий.

4-7 баллов -- средний.

2-3 балла -- низкий.

0-1 балл -- очень низкий.

Ответы ребенка на некоторые вопросы (например, послушный, честный) могут свидетельствовать об адекватности самооценки. Так, к примеру, если наряду с ответами "да" на все вопросы ребенок утверждает, что он "послушный всегда", "честный всегда", можно предположить, что он недостаточно критичен к себе.

Кроме того, в работе применялся t-критерий Стьюдента:

.

Где, - среднее значение переменной по одной выборке

- среднее значение по другой выборке данного.

m1 и m2 - интегральные показатели частных значений из двух сравнительных выборок от соответствующих им средних величин.

m1 и m2 в свою очередь вычисляются по следующим формулам:

;

- выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке).

- выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке).

n1 - число частных значений переменной в первой выборке.

n2 - число частных значений переменной во второй выборке.

На констатирующем этапе исследования мы провели методику "Лесенка". Результаты представлены в таблице 1 и на рис. 1.

Таблица 1 - Результаты методики "Лесенка"

Уровень самооценки	Количество детей
Завышенная	5
Заниженная	4
Адекватная	5
Несколько заниженная самооценка	2
Заниженная самооценка	2
Резко заниженная самооценка	0

Рисунок 1. Результаты методики "Лесенка"

Таким образом, мы видим, что 4 человека до опытно - практической работы имеют заниженную самооценку. Заниженная самооценка младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Эти дети выбирают только лёгкие задачи. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Такие дети долго не приступают к выполнению задания, опасаясь, что не поняли, что надо делать и выполнят все неправильно; стараются угадать, доволен ли ими взрослый. Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативные, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее.

Деятельность других переоценивают. Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредотачивать на них своё внимание. Они отличаются повышенной самокритичностью, неуверенностью в себе.

Дети с заниженной самооценкой в поведении нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованны в своих движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Дети с заниженной самооценкой тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность.

Большинство детей с заниженной самооценкой, за которыми мы наблюдали, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

Для них очень значима оценка педагога. Эмоциональная поддержка, похвала могут частично снять неуверенность в себе и тревожность. Напротив, порицание и окрики усугубляют негативное состояние ребенка, приводят к уходу от деятельности. Он становится пассивным, заторможенным, перестает понимать, что от него требуют.

5 человек до опытно - практической работы имеют завышенную самооценку. Они переоценивают свои возможности, личностные качества, результаты своей деятельности. Такие дети не склонны анализировать результаты своих действий и поступков. В большинстве случаев они пытаются решать любые, в том числе и весьма сложные задачи быстро, не разобрав до конца. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своём или тут же переключаются на самую лёгкую задачу, движимые мотивом престижности. Чаще всего они не осознают своих неудач. Эти дети стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться фоне других ребят, обратить на себя внимание. На уроках они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия педагога, баловаться.

К похвале учителя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание они реагируют по-разному. Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью. Некоторых детей одинаково привлекают и похвала, и порицание, главное для них - быть в центре внимания взрослого.

7 детей до опытно - практической работы имеют адекватную самооценку. Результаты наблюдения за детьми показали, что дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бодры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Они обычно с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. Правильно решив задачу, выбирают такую же или более трудную. Дети с адекватной самооценкой в большинстве случаев склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины своих ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу.

Далее мы провели методику МОИС. Результаты занесены в таблицу 2.



Таблица 2 - Самооценка младших школьников по результатам методики МОИС

Уровень самооценки	Количество детей
Завышенная	7
Заниженная	6
Адекватная	5

Данные результаты можно наглядно посмотреть на рисунке 2.

Рисунок 2. Самооценка дошкольников по результатам методики МОИС

Результаты проведенной методики подтвердили результаты методики "Лесенка".

6 человек до опытно - практической работы имеют заниженную самооценку. Большинство детей (7 человек) имеют завышенную самооценку. И только у 5 детей выявлена адекватная самооценка.

Для выявления самооценки детей также использовалась методика "Какой Я?". Результаты исследования самооценки учащихся, принимавших участие в исследовании, представлены в таблице 3.



Таблица 3 - Уровневые характеристики самооценки школьников

Уровни самооценки	Количество детей
Очень высокий	2
Высокий	5
Средний	5
Низкий	5
Очень низкий	1

Качественный анализ данных показал, что 2 учащихся до опытно - практической работы обладают очень высокой самооценкой, 5 учащихся обладают высокой самооценкой, что является среднестатистической нормой для младших школьников и свидетельствует о некоторой психологической незрелости данных детей. Очень высокая самооценка для младших школьников выступает показателем психологического благополучия. В младшем школьном возрасте такая самооценка свидетельствует о недостаточной критичности по отношению к себе.

Средним уровнем самооценки, согласно полученным данным, обладают 5 учащихся. Можно предположить, что у этих детей уже достаточно развита критичность по отношению к себе.

Низким уровнем самооценки обладают 5 учащихся и у 1 ребенка очень низкий уровень самооценки. Можно предположить, что у этих детей критичность по отношению к себе чрезмерно развита.

Для более наглядного восприятия результаты таблицы 3 приведены на рисунке 3.

Рисунок 3. Уровневые характеристики самооценки второклассников

Таким образом, комплексное исследование самооценки младших школьников показали, что в классе всего 5 детей с адекватной самооценкой. А, следовательно, учителю необходимо проводить работу по формированию самооценки учащихся.

2.2 Опытно - практическая работа по исследованию роли учителя в развитии самооценки у младших школьников и выявление ее эффективности

С целью формирования адекватной самооценки учащихся при осуществлении опытно - практической работы мы применяли следующие формы работы:

1. Словесные приемы

а) Вариант организации работы по самооценки в конце уроков задаются следующие вопросы:

-Кто доволен своей работой?

-У кого не всё получилось? (дети, оценив свою работу, поднимают руку).

б) - Что ты узнал на уроке?

- Чему научился?

- За что себя можешь похвалить

- Над чем еще надо поработать?

- Какие задания тебе понравились?

- Какие задания показались трудными?

- Достиг ли ты поставленную в начале урока цель?

в) Вариант организации работы по самооценки в оценивании своих достижений

Сегодня на уроке я

Мне удалось

Я могу похвалить

Я недостаточно

Я старался..

г) Вариант организации работы по самооценке собственной деятельности при выполнении конкретного задания или проверочной работы

*Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось) потому что

*Наиболее трудным мне показалось

*Я думаю, это потому что

*Самым интересным было

*Если бы я еще раз выполнял эту работу, то я бы сделал следующее

*Я хотел бы попросить своего учителя.

2.Знаковые письменные

1) Графики

а) Вариант организации работы по самооценке собственной деятельности.

Самооценку на уроке изучения нового материала можно организовать поэтапно, для этого мы использовали "Лестницу успеха" (приложение Б). Учащиеся в течение урока поднимаются вверх по лестнице, а около цифр делают поэтапную самооценку собственной деятельности на уроке.

2) Рисунки

1. "Светофор".

На уроке предлагали детям зажигать цветные огоньки в тетрадях. Если работа на уроке прошла успешно, ученик активно работал, не испытывал трудностей при изучении нового материала, все задания были понятны, то он рисует на полях зеленый кружок: "Можно двигаться дальше". Если были небольшие затруднения, не всегда быстро справлялся с поставленной задачей или что-то осталось неясным, то в тетради рисуется желтый кружок: "Нужна небольшая помощь". Если были значительные затруднения, ученик не смог самостоятельно справиться с новой задачей, то он рисует красный кружок: "Стоп! Мне нужна помощь!" Нужно отметить, что этим приемом дети с удовольствием пользуются на протяжении всех лет обучения в начальной школе.

2. "Говорящие рисунки"

Если ты доволен собой, у тебя все получалось, то рисуй улыбающееся лицо.

Если тебе на уроке было временами непросто, не все получалось, то рисуй "Спокойное" лицо.

Если тебе на уроке было сложно, многое не получалось, то рисуй грустное лицо.

Свою работу в конце недели, в конце месяца дети оценивали с помощью рисунка. Дети на подсознательном уровне изображали свою самооценку в цвете, в изображении какого-либо предмета. Например: изображали дерево настроения, цветок настроения, облачко настроения и.д..

4. "Карточка сомнений"

+ - "Я понял все";

- - "Не совсем усвоил, сомневаюсь";

? - "Не понял".

На уроках естествознания при самостоятельной работе с текстом учащиеся делают пометки:

V - УЖЕ ЗНАЛ ЭТО

+ - НОВОЕ

? - НЕ ПОНЯЛ, ВОЗНИК ВОПРОС

0 - ДУМАЛ ИНАЧЕ

5.Лист самооценки

Для объективного и систематического оценивания учебных достижений ученика, диагностирования качества образовательного процесса на каждого ученика по основным предметам завели "Лист самооценки", в который заносили результаты по учебному предмету.

Примеры листов самооценки учащихся на уроке представлены в приложении А.

Ученику "Лист самооценки" дает возможность:

- научиться самому оценивать свой результат, условия и процесс его достижения;

- фиксировать свое индивидуальное продвижение в предмете и достижении метапредметных результатов;

...