Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Теоретические основы дифференцированного подхода на уроках физической культуры

1.1 Технология дифференцированного обучения

1.2 Уровневая дифференциация на уроках физической культуры

2. Опытно-практическая работа на уроках физической культуры

2.1 Методы исследования в педагогике

2.2 Опыт работы учителя по использованию дифференцированного подхода на уроках физической культуры

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение

Многочисленными исследованиями показано, что уровень физической подготовленности школьников не удовлетворяет современным требованиям, предъявляемым к физическому воспитанию учащихся.

У учащихся средних классов снижается интерес к урокам физического воспитания вследствие применения одних и тех же подходов в физической подготовке на протяжении многих лет обучения в школе

Учащимся средних классов необходимо развитие не только интеллектуальных способностей, но и физических качеств, а также основанных на них двигательных способностей. Однако недостаточная эффективность учебного процесса по физическому воспитанию приводит к тому, что значительная часть выпускников базовой школы оказывается совершенно неподготовленной к жизнедеятельности.

Чтобы повысить эффективность учебного процесса, необходимы новые организационные, методические и научные идеи, поиск новых подходов к физическому воспитанию. Один из таких подходов предполагает использование в качестве организационной основы физического воспитания индивидуально-дифференцированный подход, обеспечивающий разностороннюю физическую подготовленность [4; 5].

Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода. Однако его реализация в разное время осуществлялась в разной мере и различными приемами.

В настоящее время все настоятельнее встает требование коренным образом преобразовать общеобразовательную школу. Общество не удовлетворено деятельностью школы, физической подготовленностью ее воспитанников к жизни.

Одним из серьезных недостатков является крайне слабая ориентированность школы на формирование и развитие индивидуальности ученика, учет и развитие его разнообразных способностей, дарований и интересов. Отсюда цепочкой вытягиваются и различные другие отрицательные явления в учебной работе: слабая учебная мотивация школьников, учение ниже своих возможностей, пассивность учеников, случайность выбора ими профессии и путей продолжения образования и т. д.

Имеющиеся в педагогике физической культуры исследования в области учета индивидуальных особенностей учащихся являются ограниченными и недостаточно полно раскрывают данную проблему относительно учащихся базовой школы. Эта проблема еще не подвергалась комплексному изучению, индивидуализация и дифференциация учебной работы практически вообще пока не стала объектом исследования у учащихся 7-х классов.

Гипотеза исследования: предполагалось, что использование дифференцированного подхода в физическом воспитании учащихся будет способствовать повышению уровня их физической подготовленности.

Объект исследования - процесс физического воспитания учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс реализации дифференцированного подхода в общеобразовательной школы в процессе развития физических качеств на уроках физической культуры.

Цель работы - Выявить сущность и особенности дифференцированного подхода и на этой основе разработать методические основы его применения в процессе физического воспитания школьников.

Задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу и состояние школьной практики по проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения в физическом воспитании.

2.Рассмотреть педагогические и психологические основы дифференцированного подхода в процессе обучения учащихся;

3.Разработать и экспериментально апробировать методические основы реализации дифференцированного подхода, направленного на повышение эффективности процесса развития физических качеств у учащихся.

В исследовании были использованы следующие методы: анализ и обобщение литературных источников и педагогической практики, педагогические наблюдения, обобщение передового педагогического опыта, анализ документов, педагогические тесты, педагогический эксперимент и методы математической статистики.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.



1. Теоретические основы дифференцированного подхода на уроках физической культуры

1.1 Технология дифференцированного обучения

Слово дифференциация было заимствованного из иностранного словаря и означает, как расслоение, разделение, расчленение единого целого на несколько частей, ступеней или форм. Идентичное определение имеется и в русском словаре, но именно термин дифференциация является наиболее полным, поскольку под этим термином подразумевается это разделение при том, что в этот момент будет происходить процесс изучения какого-либо объекта.

Дифференциация в процессе обучения предполагает, что будет также использоваться разделение обучающихся на группы, на основании некоторых особенностей, которое будет осуществляться для следующего группирования, таким образом можно предположить, что в дифференциации имеет место интеграция, которая выражается в процессе объединения обучающихся. При всём при этом, следует также учесть, что разделение учащихся, а также последующее их объединение может быть явным, т.е. каждая группа будет четко определена и отделены друг от друга, но и не явным, т.е. когда границы будут стерты или размыты, что позволит участникам групп свободно перемещаться.

Разделение обучающихся на группы - это один из самых существенных признаков дифференциации, но как оказалось на практике, не единственный. Другим не менее значимым моментом является также различия в построении процесса обучения в некоторых группах. При дифференциации обязательным условием является то, что процесс обучения обязательно должен меняться. Это положение подтверждается фактами практики в педагогике, когда были созданы классы разных уровней подготовки детей без каких-либо изменений в образовательном процессе, что в свою очередь не привело ни к какому результату, поскольку у учеников отсутствовала мотивация к усвоению новых знаний.

И для того, чтобы, наконец, таки дать четкое понятие определению «дифференциация», требуется решить один важнейший вопрос - о признаках, которые будут положены в основу разделения учеников на группы. Это особенности каждого учащегося, на основании которых и будет происходить группировка в условиях дифференциации.

Работа в условиях разноуровневой дифференциации предоставляет каждому учителю возможность творческого решения педагогических задач, применения нестандартных подходов в обучении и развитии, раскрытия талантов учителя и ученика в совместной деятельности. Учителю стало удобнее работать в классах, которые формируются на основе глубокой психофизиологической диагностики, с учетом состояния здоровья, способностей и возможностей детей. В условиях разноуровневой дифференциации ему не приходится тратить огромные силы и энергию в ходе урока на то, чтобы одновременно и эффективно учить слабых, средних и сильных детей в пределах одного класса.

Разноуровневое обучение -- это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, В, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению [1].

При этом реализуется центральная идея базового образования - познание учеником себя как человека, индивида, личности, как субъекта отношений с миром. педагогический физический урок воспитание

Цели дифференцированного обучения:

1. Психолого-педагогическая индивидуализация обучения, которая основана на создании оптимальных условий для каждого обучаемого.

2. Социальная - целенаправленное воздействие на процесс формирования творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества.

3. Дидактическая - решение проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения.

Дифференцированный подход к обучению иностранному языку в школе направлен на достижение следующих задач:

1)Общеобразовательная:

*углубление эрудиции;

*расширения лингвистического, филологического, общего кругозора.

2)Практическая:

*овладение рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности на минимальном достаточном уровне коммуникативной компетенции.

3)Развивающая:

*развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей;

*развитие ценностных ориентаций, чувств, эмоциональной готовности к коммуникации;

*развитие личности.

4)Воспитательная:

*формирование уважения и интереса к культуре страны изучаемого языка и народу, ее носителю;

*воспитание культуры общения;

*формирование познавательной активности и поддержание интереса к учению;

*воспитание потребностей в практическом использовании иностранного языка в различных сферах деятельности.

Применение разноуровневого обучения помогает учителю достичь следующих целей:

1. Пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с его индивидуальными способностями.

2. Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.

3. Сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.

4. Развивать устойчивый интерес к предмету.

5. Закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия.

6. Актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала.

7. Сформулировать умение самостоятельно работать над заданием, проектом.

8. Развивать устойчивый интерес к предмету.

9. Сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности.

10. Развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрыть творческие возможности, совершенствовать языковые умения учащихся.

Задачей учителя является преодоление единообразия, перенос акцента с коллектива учащихся на личность каждого из них с её индивидуальными возможностями и интересами, создание условий для развития познавательной активности и самостоятельности.

Дифференцированное обучение помогает раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Разноуровневое обучение сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Существенно важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех. Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся. С другой стороны - во внимание принимаются индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы.

Основные принципы дифференциации:

1. Всеобщая талантливость - нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом.

2. Взаимное превосходство -- если у кого-то получается хуже, чем у других, значит, что-то может получаться лучше; это что-то нужно искать.

3. Неизбежность перемен -- ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Хорошо продуманное внедрение дифференциации в учебный процесс позволяет решить следующие задачи:

*предотвратить пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся, выровнять степень подготовки всего класса;

*развить способности и интересы учащихся;

*повысить качество знаний;

*более рационально использовать учебное время каждого;

*вовлечь всех учащихся в активную, напряженную умственную деятельность;

*устранить разрыв между фронтальными методами преподавания и индивидуальным характером знаний;

*повысить эффективность и качество обучения;

*создать ситуацию успешности в обучении для каждого обучающегося;

*обеспечить оптимальный объем учебного материала с точки зрения предотвращения перегрузок;

*создать условия для повышения учебной мотивации и интереса к предмету;

*обеспечить возможность обучения на профильном уровне в старшей школе.

Таким образом, личностно-ориентированный подход является немаловажной составной частью учебного процесса, так как основными задачами дифференцированного подхода в обучении иностранному языку считается удовлетворение познавательных потребностей и сильных, и слабых учащихся с учетом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого.

Таким образом, дифференцированное обучение - это такой подход к образованию, в котором учитываются по максимуму личностные возможности каждого ребенка или группы школьников. Это один из наиболее важных принципов, влияющих на эффективность работы современного учителя иностранного языка.

1.2 Уровневая дифференциация на уроках физической культуры

Проблема совершенствования школьного физического воспитания, несмотря на повышенное внимание к ней со стороны ведущих ученых и учителей - новаторов, по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в общеобразовательных школах (В.К. Бальсевич, 1988; В.Д. Сонькин, 1990; Л.И. Лубышева, 1997; В.И. Лях, 2000; А.П. Матвеев, 2004; С.В. Начинская, 2005).

Анализ научно-методической литературы позволяет рассматривать дифференциацию физического воспитания как комплекс организационно-методических мероприятий, способствующих целенаправленному и аргументированному выбору форм, средств и методов обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития индивидуальных качественных характеристик человека (В.К. Бальсевич, 1988).

Как считает ряд авторов, проблема дифференциации физического воспитания детей 7 - 11-летнего возраста во многом обусловлена решением важной задачи - распределение детей на отдельные группы в соответствии с заранее выбранными основаниями (В.В. Волков, С.Д. Неверкович, 1992; М.М. Шестаков, 1992; Т.Е. Виленская, 2001; Е.В. Демидова, 2001; И.М. Бутин, А.Д. Викулов, 2002; Л.А. Березина, 2003; С.С. Слободник, 2003; Е.И. Лебедева, 2004; И.А. Дубогрызова, 2005).

Анализ научно-методической литературы позволяет выделить следующие основания дифференциации процесса физического воспитания:

- состояние здоровья детей;

- уровень развития физических качеств;

- уровень сформированности основных движений;

- пол и возраст занимающихся;

- состояние физического развития;

- особенности организации и содержания процесса физического воспитания;

- учет сенситивных периодов развития различных качественных характеристик индивида;

- особенности мотивационно-потребностной сферы занимающихся;

- тип конституции.

Этот перечень критериев дифференциации учебно-воспитательного процесса, заимствованный нами из научно-методической литературы, как правило, используется фрагментарно. При этом их использование ограничивается лишь одним или несколькими из оснований.

И.А. Дубогрызова (2005) предлагает в качестве критерия дифференцированного подхода:

1) состояние физического развития;

2) физическая и функциональная подготовленность.

Е.И. Лебедева (2004) указывает на необходимость учитывать следующие основания:

1) выявление типа конституции;

2) тип телосложения;

3) определение оптимальных параметров нагрузки;

4) учет сенситивных периодов развития двигательных качеств.

С.С. Слободник (2003) предлагает использовать в качестве критерия особенности организации и содержания процесса физического воспитания.

Л.А. Березина (2003) предлагает использовать дифференцированный подход на основании следующих критериев:

1) пол и возраст занимающихся;

2) состояние физического развития занимающихся;

3) разноуровневый двигательный режим.

Многие авторы сходятся во мнении о необходимости использования на занятиях дифференцированной методики: Л.П. Додонова (1994), Г.П. Шиянова (1998), Л.Ю. Цицирко (2000).

Состояние здоровья, как критерий дифференциации учебновоспитательного процесса, также предлагает использовать С.В. Курочкин (2003).

Таким образом, анализ научно-методической литературы свидетельствует о том, что, несмотря на значительный интерес ученых и практических работников к проблеме дифференциации различных аспектов процесса физического воспитания детей младшего школьного возраста, в предлагаемых рекомендациях в качестве оснований для распределения школьников на группы декларируется необходимость использования, как правило, одного или нескольких критериев. В доступных нам литературных источниках мы не встретили аргументированных предложений по использованию комплекса критериев для углубления дифференциации процесса физического в школе.

Поэтому мы предлагаем дифференциацию учебно-воспитательного процесса на основании совокупной интеграции следующих критериев:

- состояние здоровья детей;

- пол и возраст занимающихся (разделение на группы мальчиков и девочек);

- уровень развития физических качеств;

- уровень сформированности основных движений;

- особенности мотивационно-потребностной сферы.

В сегодняшней ситуации школьного физического воспитания назрела необходимость расширения средств, методов и форм занятий физическими упражнениями (В. Рябчинская, 2000). Поэтому возникает необходимость в дифференцированном подходе к физическому воспитанию младших школьников. Дифференцированный подход - это учет общих особенностей отдельных групп учащихся, выражающийся в подборе средств, методов, форм проведения занятий и т.д. Индивидуализация также подразумевает учет своеобразия, уровня подготовленности, особенностей каждого учащегося и т.д.

В последнее время в школьных учреждениях все чаще стали применяться нетрадиционные средства физического воспитания (упражнения ритмической гимнастики, игрового стретчинга, танцев и др.). В настоящее время существует много ритмопластичных направлений, и одно из наиболее доступных и эмоциональных - это танцевальная аэробика. Доступность этого вида основывается на простых общеразвивающих упражнениях. Эффективность - в ее разностороннем воздействии на опорно-двигательный аппарат, сердечно-сосудистую систему, дыхательную систему и нервную систему человеке. Эмоциональность достигается не только музыкальным сопровождением и элементами танца, входящими в упражнения танцевальной аэробики, но и образными упражнениями, композициями, которые отвечают возрастным особенностям детей.

Каждый учитель физкультуры должен задаться целью так заинтересовать школьников, чтобы они регулярно занимались выполнением физических упражнений. В результате у них возникнет устойчивая потребность в занятиях, которая найдет выражение в многолетней спортивной деятельности или самостоятельной тренировке (Р.Х. Яруллин, 2000; В.М. Смирнов, В.И. Дубровский, 2002; С.Л. Черенкова 2004).

Дифференцированное развитие физических качеств в группах разной подготовленности осуществляется с использованием как одинаковых, так и разных средств и методов, но величина нагрузки всегда планируется разная, в результате чего уровень физической подготовленности обучающихся существенно улучшается по сравнению с исходным уровнем. В более слабых группах дети раньше заканчивают выполнение заданий, у них остаётся больше времени для отдыха и восстановления.

Для обучающихся, имеющих недостаточный уровень физической подготовленности, можно использовать карточки индивидуальных заданий с указанием упражнений, последовательности их выполнения, дозировки. Упражнения карточек-заданий соответственно с возрастом усложняются.

На уроках желательно применять нестандартное оборудование и мелкий инвентарь (гимнастические палки, скакалки, обручи, гантели, резиновые и пружинные эспандеры и др.), проводить уроки с музыкальным сопровождением, включать элементы аэробной гимнастики, ритмики, упражнения релаксации мышц, дыхательные упражнения. Это позволяет увеличить моторную плотность уроков и сделать их более интересными.

Обязательно контролировать физические нагрузки по частоте сердечных сокращений перед началом и после окончания занятия. Для определения функционального состояния обучающихся в процессе физических нагрузок различного характера не только сравнивать величину сдвигов пульса с характером и величиной нагрузок, но и прослеживать быстроту восстановления пульса во время отдыха. Детей, у которых перед уроком ЧСС выше 80 уд/мин., и менее подготовленных детей при построении ставить на левый фланг. Для таких обучающихся с помощью ограничителей можно сделать внутренний круг с меньшим радиусом, где они могут выполнять индивидуальные упражнения, упражнения на дыхание и расслабление, ходьбу, бег трусцой и т.д. (островок здоровья).

В подготовительной части урока задания выполняются всеми детьми, но для более слабых снижается нагрузка, уменьшается время выполнения заданий, их объём, интенсивность, количество повторений, темп движения; даются более простые подводящие и подготовительные упражнения, разрешается делать более частыми и длительными паузы отдыха.

В практике физкультурно-оздоровительной работы широко применяются соревновательные и игровые технологии, помогающие решать не только проблемы мотивации, развития обучающихся, но и здоровьесбережения и социализации. В игре и через игровое общение у растущего ребёнка проявляется и формируется мировоззрение, потребность воздействовать на мир, адекватно воспринимать происходящее. Именно в игре независимо от сознания ребенка работают различные группы мышц, что так же благотворно влияет на здоровье.

При проведении упражнений в игровой или в соревновательной форме слабые ученики распределяются по всем командам и чаще проводится замена этих игроков.

Если преодолевается полоса препятствий, часть из них исключается для слабых детей.

В эстафетах более подготовленные школьники начинают и заканчивают эстафеты и при необходимости делают два повторения. При выполнении заданий в парах дети должны подбираться по силам и им даются разные по сложности упражнения, при этом также можно использовать карточки с заданиями и со схемами упражнений.

Особое внимание на уроке уделять детям с избыточным весом и слабым детям, которые не желают заниматься из-за своей неловкости. Хорошие результаты могут быть получены, если вначале привлечь таких детей помогать при проведении подвижных игр и эстафет. Вначале они помогают в судействе, затем, вовлекаясь в события, принимают участие в игре и перестают стесняться своей моторной неловкости. Продолжая таким образом заниматься на уроках, эти дети приобретают уверенность в своих силах и постепенно включаются в регулярные занятия. Двигательный режим со слабыми детьми осуществляется при частоте пульса до 130-150 уд/мин. На этом этапе режим занятий для разных групп должен быть различным: тренирующим, тонизирующим или щадящим.

В заключительной части урока класс объединяется в одну группу, все ученики выполняют одинаковые упражнения. Исключения составляют те случаи, когда по расписанию урок физической культуры последний и в конце его можно провести игру большой подвижности, участие в такой игре менее подготовленных детей ограничивается.

Технология дифференцированного формирования знаний и методических умений предполагает: 1) выявление уровней обученности школьников в области знаний и методических умений с помощью диагностического теста (проводится в конце каждой темы и служит основанием для деления учащихся на группы разной подготовленности). 2) "разведение" задач изучения темы по уровням обученности школьников и группам разной подготовленности; 3) "разведение" содержания программы.

Обучающимся предлагаются задания разные по сложности, содержанию, объёму. Это могут быть: небольшие сообщения, более развёрнутые доклады, проектная деятельность (презентации), составление комплекса утренней гимнастики или разминки, упражнений с предметами.

Достаточно времени на уроках в 1-4 классах уделять профилактике плоскостопия, формированию правильной осанки, разработке комплексов утренней гимнастики. В ходе выполнения упражнений знакомить обучающихся с тем, на что влияет то или иное физическое упражнение (осанка, сила, ловкость и т.д.), обращать внимание на технику выполнения и технику безопасности при выполнении упражнений; давать общий анализ выполнения упражнений и обращать внимание на технические ошибки.

При оценке физической подготовленности учитывается как максимальный результат, так и прирост результата. Причем индивидуальные достижения (т.е. прирост результатов) имеют приоритетное значение. При выставлении отметки по физической культуре учитываются и теоретические знания, и техника выполнения двигательного действия, и прилежание, и умение осуществлять физкультурно-оздоровительную деятельность. Широко применять методы поощрения, словесные одобрения. Одних детей надо убедить в собственных возможностях, успокоить, подбодрить; других - сдержать от излишнего рвения; третьих - заинтересовать. Всё это формирует у школьников положительное отношение к исполнению заданий, создаёт основу для общественной активности. Все отметки обязательно аргументируются.

Временно освобожденные дети и обучающиеся, отнесенные по состоянию здоровья к специальной медицинской группе должны присутствовать на уроках: помогать в подготовке инвентаря, судействе. В играх им интересны посильные роли, в эстафетах их можно назначить капитанами команд для организации детей и помощи с дисциплиной, они могут принять участие в допустимых заданиях, знакомятся на уроках с теоретическими сведениями, с техникой выполнения некоторых двигательных действий, не требующих больших энергетических затрат, могут выполнять упражнения рекомендованные врачом. Данная работа обучающихся также может оцениваться.

Постоянно ориентировать сильных детей на то, что они обязаны помогать слабым, предлагать им подготовить более слабого товарища к успешному выполнению упражнения и ставить за это высокую оценку.

При оценивании деятельности обучающихся, ориентироваться не только на усвоение ребенком знаний, умений и навыков, но и становление его мотивационной сферы гигиенического поведения в реализации усвоенных знаний и представлений.

Всестороннее изучение школьников, сопоставление различных данных позволяет выявить причины отставания детей, установить главные из этих причин и осуществлять педагогическое воздействие, основанное на методике дифференцированного обучения.

Данная технология облегчает процесс обучения, к намеченной цели ученик подходит с постепенным накоплением запаса двигательных умений, из которых и формируется нужное действие. От богатства упражнений, форм и методов их применения уроки становятся более разнообразными, а процесс обучения - более интересным. Ученики занимаются охотно, с интересом воспринимают посильные и разнообразные задания, выполняют их осознанно, испытывают удовольствие от самого процесса выполнения.

Обеспечение дифференцированного подхода к обучающимся с учетом их физического развития и двигательной подготовленности; достижение высокой моторной плотности, динамичности, эмоциональности, образовательной и инструктивной направленности уроков; формирование у обучающихся навыков и умений самостоятельных занятий физическими упражнениями - всё это важнейшие требования современного урока физической культуры.



2. Опытно-практическая работа на уроках физической культуры

2.1 Методы исследования в педагогике

Говоря о физической подготовке младших школьников необходимо отметить важность ее контроля и оценки уровня. Непрерывная система физической подготовки предполагает осуществление контроля и оценки результатов на каждом этапе.

Под педагогическим контролем в физическом воспитании подразумевается совокупность средств, методов и методических приемов, позволяющих оценить физическое состояние занимающихся с целью обоснованного управления (включая прогноз) развитием различных систем организма (В.М. Зациорский, 1968, 1988; Д.А, Иванова, Н.В. Шаробайко, Е.Г. Гурино- вич, 1995).

В последнее время в спортивных исследованиях активно используется метод математической теории тестов для научного обоснования системы педагогического контроля за физической подготовленностью учащихся и спортсменов.

Математическая теория тестов - специализированная ветвь математической статистики, приспособленная для решения задач, связанных с определением состояния человека. Она представляет собой концепцию и совокупность конкретных приемов, позволяющих осуществить обоснованный выбор тестов, и оценить результаты их выполнения.

Физическая подготовленность учащегося является одним из основных специфических результатов учебной деятельности. Ее характеризует уровень развития силы, быстроты, выносливости, скоростно-силовых качеств, координации движений и гибкости. Физическая подготовленность является результатом физической подготовки - одного из аспектов содержания физического воспитания. Физическая подготовка является важным фактором укрепления здоровья человека, повышения уровня функциональных возможностей жизненно важных органов и систем организма. Поэтому при оценке достижений учебной деятельности по физической культуре важное место отводится оценке уровня физической подготовленности и его изменению в процессе физического воспитания. Чтобы оценить уровень подготовленности, его необходимо измерить.

В качестве таких тестов представлены:

- бег на 20 м с хода;

- бег на 30 м с хода;

- бег на 500 м;

- прыжок в длину с места;

- метание теннисного мяча;

- вис на согнутых руках;

- модифицированный степ-тест;

- подъем туловища из положения, лежа на спине при закрепленных ногах, за 60 с;

- гибкость туловища;

- определение телосложения;

- определение равновесия;

- определение времени реакции.

Для оценки физического развития и физической подготовленности детей 7 - 11 лет разработаны специальные шкалы физического развития. В них включены наиболее информативные показатели физической подготовленности детей, выделившиеся в результате факторного анализа.

Для индивидуальной оценки физического развития предложены категориальные шкалы 5-ти градаций (1 балл - низкое, 2 - ниже среднего, 3 - среднее, 4 - выше среднего, 5 - высокое).

В методике оценке испытаний специалисты рекомендуют придерживаться следующих положений:

1) соблюдение единства условий в испытаниях;

2) доступность и доходчивость заданий и требований;

3) возможность выявления максимальных достижений школьника;

4) простота и привычная обстановка испытаний (зал, спортплощадка);

5) выражение данного учета в цифровых показателях (см, сек);

6) простота записи учета.

Цели данного проекта: повысить уровень здоровья учащихся, улучшить качество успеваемости по предмету «физическая культура», позитивно изменять интерес детей к занятиям физической культурой. В соответствии с поставленными целями были выделены задачи, определены принципы, средства, условия оптимального содержания изучаемого аспекта. Основной формой, с помощью которой решаются образовательные, воспитательные, развивающие, оздоровительные задачи, решаемые в процессе физического воспитания младших школьников, является урок.

Разработанная нами программа физического воспитания учащихся младших классов на основе дифференцированного подхода включает четыре блока:

1. Проективный блок содержит целевые установки, определяющие основные цели и задачи реализации экспериментальной программы физического воспитания, и ожидаемые результаты.

2. Содержательный блок состоит из перечня основных, дополнительных и вспомогательных средств физического воспитания детей в возрасте 7 - 10 лет, дифференцированных по различным основаниям.

3. Процессуальный блок включает научно-методические рекомендации по использованию средств физического воспитания, отражает перечень и краткую характеристику основных форм работы с детьми.

4. Контрольно-учетный блок содержит материал по организации и программе оценки достижений младших школьников в процессе физического воспитания.

Программа физического воспитания для учащихся 1 - 4-х классов разработанная нами, и в основу, которой положен дифференцированный подход, становится целесообразным продолжением разработки содержательных форм и направлений физического воспитания.

Методологической основой программы явилась идея В.К. Бальсевича и Л.И. Лубышевой о спортивном ориентировании физического воспитания учащихся общеобразовательных школ, опирающаяся на теорию управления движениями, на принципы системности взаимосвязи психического и телесного для развития личности; системный и личностно-деятельностный подходы.

Общий объем программы составлял 102 часов в год (3 урока в неделю) и соответствует базисному учебному плану (табл. 24). Представленное в сетке часов распределение учебного времени на прохождение разделов программы являлось примерным. В зависимости от конкретных условий учитель физической культуры по согласованию с администрацией школы мог варьировать количество часов на различные разделы программы.

Особенностью данной программы являлась реализация дифференцированного подхода к физическому воспитанию школьника, создание условий для выбора им вида занятий тем или иным видом физкультурно-спортивной деятельности, что и стимулировало бы желание заниматься, а также за счет оздоровительной направленности, создание вокруг школьника здоровьесберегающей среды.

Для планирования уроков с использованием дифференцированного подхода использовались комплексы упражнений, направленные в первую очередь на общефизическую подготовку учащихся и отражающие содержание программного материала. Условием начала изучения программы было ознакомление учащихся в первой четверти с видами занятий (танцевальная аэробика, занятие с элементами дзюдо). На ознакомление отводилось по 5 часов. В конце четверти проводилось исследование интересов учащихся, состояния их здоровья и физической подготовленности.

Разработанный комплекс применялся на 4 - 6 смежных занятиях, после чего корректировался. Коррекция комплекса предусматривала замену нескольких или всех упражнений с тем, чтобы повысить направленность комплекса на решение конкретных задач физической подготовки учащихся

Вначале уроки начинали по упрощенному варианту, т.е. предлагали стандартную нагрузку с использованием различных вариантов упражнений для дифференцированного подхода к учащимся. Со второй четверти по четвертую увеличивалось время прохождения учебного материала для углубленного изучения избранного вида занятия, где особое внимание уделялось общефизической подготовке и овладению элементами техники.

Уроки с элементами дзюдо (для мальчиков) и танцевальную аэробику (для девочек) включали во все разделы учебной программы. При этом на такую работу отводилось до 40 % продолжительности урока по легкой атлетике (1 и 4 четверти), которая планировалась на последних шести уроках четверти, после того как учащиеся осваивали основные элементы техники движений.

Во второй четверти, программный раздел которой составляет гимнастика, предлагаемые комплексы планировали на всех уроках. На уроках с использованием подвижных игр (3 четверть) предлагаемые комплексы упражнений включалась во второй половине четверти, при закреплении пройденного материала. На это отводилось 6 - 8 занятий.

Содержание уроков (во второй - третьей четвертях), при интеграции углубленного изучения выбранного вида спорта и оздоровительного компонента программы, было следующим. Подготовительная часть учебно-тренировочного занятия проводилась по общепринятой структуре с включением комплекса упражнений на формирование осанки и укрепление мышц стопы. Продолжительность подготовительной части занятия составляла 10 минут.

Основная часть занятия условно состояла из двух блоков. Содержание первого и второго блоков (продолжительность соответственно 10 и 20 минут) направлялось на изучение и повторение пройденного материала. Содержание комплексов общей и специальной физической подготовки сопрягалось с уровнем физической подготовленности школьников.

Структура заключительной части занятия (продолжительность - 10 минут) была направлена на снижение возбуждения сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной систем, уменьшение напряжения мышечных групп. Для этого использовались упражнения на расслабление.

Нормативы по общей физической подготовке определялись и планировались учителем по физической культуре с учетом усвоенного материала, а также согласно программе по физической культуре. Контрольные упражнения в комплексе подбирались так, чтобы они обеспечивали воздействие на различные мышечные группы. Первую группу составляли упражнения для развития мускулатуры ног, использовались упражнения в ходьбе, беге, прыжках, которые включали сгибание и разгибание в голеностопных, коленных и тазобедренных суставах. Упражнения для укрепления мускулатуры ног оказывали положительное общеразвивающее воздействие и на другие мышечные группы.

Во вторую группы включались упражнения для укрепления мышц рук, а также грудных мышц и мышц спины. Для укрепления мышц кисти и пальцев использовались подтягивания с различными хватами, поднимание прямых и согнутых ног в висе.

Третья группа содержала упражнения для укрепления мышц живота. В неё входили упражнения, в которых выполняются движения ногами (выпрямленными или согнутыми) при фиксированном туловище или туловищем при фиксированных ногах, а также упражнения с отягощением (например, подъем гантелей махом прямыми руками от бедер до уровня плеч или выше головы.

В четвертую группу входили упражнения, укрепляющие мышцы спины. Это поднимание веса собственного туловища, рук или ног. Для избежания повреждений в поясничном отделе позвоночного столба использовались упражнения, в которых при фиксированных ногах корпус выпрямляется из положения наклона вперед в положение с прогнутой поясницей или при фиксированном туловище поднимаются ноги (например, в висе на гимнастической стенке поднимание и опускание ног).

Распределение упражнений проводилось таким образом, чтобы нагрузка охватывала основные мышечные группы. В первую очередь давали физическую нагрузку на ноги или вовлекали в работу основные группы мышц. Благодаря этому с самого начала хорошо «включалась» сердечнососудистая система. На уроках по легкой атлетике и подвижным играм перед экспериментальной частью занятия по авторской программе проводили кратковременное, энергичное разогревание для того, чтобы подготовить сердечно-сосудистую и дыхательную системы к предстоящей нагрузке еще до начала упражнения.

Конспект урока физкультуры с применением дифференцированного подхода представлен в приложении.

Таким образом, расширение массива средств разносторонней двигательной подготовки младших школьников шло за счет использования других видов спортивной подготовки и игровых методов занятий, которые обогащали моторику школьника, способствовали успешности овладения специальными двигательными навыкам.

Оздоровительная направленность программы проявлялась через комплекс упражнений, состоящий из «полосы здоровья», который направлен на формирование осанки и укрепление мышц стопы.

2.2 Опыт работы учителя по использованию дифференцированного подхода на уроках физической культуры

В ходе проведения педагогического эксперимента нами определялась эффективность содержания программы физического воспитания школьников 7 - 10 лет в основу, которой положен дифференцированный подход, для чего были подвергнуты сравнению результаты экспериментальной (п = 70) и контрольной групп (п = 87).

Исходные показатели длины тела школьников контрольной и экспериментальной групп существенно не отличались. За период исследования отмечался прирост длины тела в экспериментальной (мальчики - 4,2 %, р<0,01; девочки - 4,9 %, р<0,01) и контрольной (мальчики - 4,3 %, р<0,01; девочки - 4,9 %, р<0,01) группах. Следовательно, учащиеся обеих групп сохраняли одинаковые темпы прироста длины тела.

За период исследования выявлен достоверный прирост (р < 0,01) массы тела: контрольная (мальчики - 21,8 %, девочки - 21,6 %); экспериментальная (мальчики - 18,1 %, девочки - 17,6 %) группы. В экспериментальной группе отмечается выравнивание показателей массы тела, которое выражается в снижении коэффициентов вариации по сравнению с начальными исследованиями. В контрольной же группе наблюдается обратная тенденция: увеличение коэффициентов вариации.

Исходные характеристики ОГК учащихся контрольной и экспериментальной групп достоверно не отличались и соответствовали возрастным нормам. Однако внутригрупповые различия данного показателя в контрольной группе (особенно у девочек) были несколько выше. В конечном обследовании был зарегистрирован достоверный прирост результатов окружности грудной клетки: у учащихся экспериментальной группы при однопроцентном уровне значимости (мальчики - 7,8 %, девочки - 4,7 %), у занимающихся контрольной - при пятипроцентном уровне (мальчики - 4,5 %, девочки - 3,2 %). Следовательно, более высокий уровень физической активности уже через год занятий дал положительные результаты в изменении данного показателя физического развития. При этом следует отметить положительный факт, когда более высокая величина прироста ОГК в экспериментальной группе не явилась причиной увеличения внутригрупповых индивидуальных различий.

Уровень развития силы кисти, если судить по средним показателям начального обследования, в двух группах испытуемых достоверно не отличались. Вместе с тем, выявлены достаточно высокие индивидуальные различия в развитии силы кисти в обеих группах. За период исследования у учащихся экспериментальной группы сила кисти возросла у мальчиков в среднем на 37,5 % (р<0,01), у девочек - на 39,4 % (р<0,01). Соответственно в контрольной группе этот показатель увеличился на 19,5 % (р<0,05) и 19,8 % (р<0,05). Таким образом, в экспериментальной группе (сравнение с контрольной) прирост силы кисти был выше. Это выразилось в межгрупповой конечной достоверности различий (р<0,05).

В процессе повышения уровня физического развития улучшаются и функциональные возможности сердечно-сосудистой системы организма школьников. Занятия по физическому воспитанию, направленные на активизацию работы по повышению уровня физического состояния учащихся, привели к формированию более совершенного уровня функционирования вегетативной системы. Так, за период исследования в обеих группах отмечено достоверное увеличение САД (пятипроцентный уровень значимости). В результате возрастных изменений вегетативная регуляция ЧСС снизилась в обеих группах, но в экспериментальной - достоверно (мальчики - 7,8 %, р<0,01; девочки - 5,3 %, р<0,01).

У школьников под влиянием занятий с использованием экспериментальной программы физического воспитания достоверно увеличились функциональные возможности дыхательной системы. Так, время задержки дыхания на выдохе возросло у мальчиков экспериментальной группы на 47,2 % (р < 0,01), у девочек - на 43,8 % (р < 0,01). В контрольной группе этот показатель увеличился соответственно только на 18,4 и 18,6 % (р > 0,05). Аналогичные изменения выявлены и при анализе показателей пробы Штанге. Проведенные исследования жизненной емкости легких показали, что её уровень в обеих группах (начальное обследование) соответствовал средним нормам развития дыхательной системы детей.

За период исследования у школьников экспериментальной группы, наблюдается не только достоверное повышение показателя ЖЕЛ (мальчики - 24,1 %, р < 0,01; девочки - 23,9 %, р < 0,01), но и снижение коэффициентов вариации. Это говорит о том, что даже очень ослабленные дети приближаются к своим более развитым сверстникам.

В контрольной группе также отмечается прирост ЖЕЛ, но только при р < 0,05. Более того, у них коэффициент вариации существенно не изменился. В конечном обследовании по показателю ЖЕЛ выявлена межгрупповая достоверность различий.

В контрольной группе показатель здоровья ухудшился как у мальчиков (4,3 %, р < 0,05), так и у девочек (3,6 %, р < 0,05). В экспериментальной группе данный показатель, несмотря на позитивное изменение отдельных характеристик, остался на прежнем уровне. По-видимому, изменение уровня здоровья - это длительный процесс и одного года активных занятий физической культурой недостаточно для его существенного изменения.

Таким образом, изучение показателей вегетативной регуляции кровообращения, дыхательной системы и уровней здоровья на фоне использования экспериментальной программы физического воспитания позволяют говорить о положительных адаптационных изменениях.

Развитие скоростных способностей у детей младшего школьного возраста на уроках физической культуры осуществлялось в основном при помощи бега на короткие дистанции (от 10 до 60 м). В начальном обследовании показатель бега на 30 м, характеризующий скоростные возможности детей, существенно не различался. Коэффициенты вариации в обеих группах были также почти одинаковы.

В конце учебного года было заметное отличие в показанных результатах у учащихся экспериментальной и контрольной групп (рис. 6). Так, мальчики контрольной группы улучшили скоростные возможности на 4,6% (р > 0,05), а девочки - на 4,9 % (р < 0,05). Экспериментальная программа физического воспитания привела к более существенному приросту результатов в беге на 30 м (мальчики - 9,2 %, р < 0,05; девочки - 8,0 %, р < 0,01). Экспериментальная работа с учащимися позволила поддержать высокие темпы развития скоростных способностей.

Характеристика скоростно-силовых возможностей школьников осуществлялась при помощи традиционного теста - прыжка в длину с места. На первом контрольно-педагогическом испытании, которое проводилось в сентябре, учащиеся экспериментальной группы в данном упражнении показали в среднем результаты выше, чем их сверстники из контрольной группы. Однако полученные различия у школьников обеих групп были статистически недостоверны.

Рис. 1. Динамика показателей физической подготовленности учащихся за период исследования, % : 1- бег 30 м; 2 - прыжок в длину с места; 3 - челночный бег 3x10 м; 4 - сгибания и разгибания рук в упоре лежа; 5 - наклон туловища вперед; 6 - удержание тела в висе на перекладине; 7 - шестиминутный бег.

По итогам экспериментальной работы выявлен выраженный прирост результатов в прыжке в длину с места у учащихся экспериментальной группы: мальчики - 12,5 % (р < 0,05), девочки - 7,7 % (р < 0,05). В контрольной группе результаты изменились недостоверно, хотя и улучшились.

Результаты челночного бега 3х10 м изменились в обеих группах недостоверно, хотя в экспериментальной группе, как у мальчиков, так и у девочек прирост близок к пятипроцентному уровню значимости.

На уровне р < 0,01 изменились показатели мальчиков экспериментальной группы в сгибании рук в упоре лежа (18,1 %) и удержании тела в висе на перекладине (42,7 %). У девочек этой группы наиболее существенный прирост показателей выявлен в удержании тела в висе на перекладине (30,3 %, р<0,01). Другие показатели физической подготовленности также изменились, но в основном достоверно у учащихся экспериментальной группы.

За период исследования в контрольной группе существенно изменились четыре показателя, а в экспериментальной - десять. Следовательно, отчетливо прослеживается преимущество учащихся экспериментальной группы по уровням развития физических способностей.

При выполнении разнообразных двигательных действий большое значение придается формированию умений и навыков. Эффективность занятий физической культурой во многом определяется сформированностью двигательных умений и навыков.

Результаты наших исследований показывают, что более высокая степень сформированности двигательных навыков отмечалась у учащихся экспериментальной группы. Следует констатировать, что уровень сформированности двигательных навыков зависит главным образом от качества исполнения упражнений. Объем двигательной активности в пределах 2 - 4 часов в неделю не приводит к достоверному различию в формировании двигательных навыков. Причина в том, что индивидуальные особенности возрастного развития организма очень многообразны, поэтому и формирование двигательных навыков у каждого ребенка происходит при взаимодействии сложного комплекса функциональных систем и постоянно изменяющимися условиями внешней и внутренней среды.

Анализ показателей умственной и физической работоспособности показал, что многоуровневая двигательная активность существенно повышает данные характеристики занимающихся.

В начальном обследовании показатели, характеризующие умственную работоспособность, в обеих группах существенно не различались.

За период исследования в контрольной группе достоверно улучшились показатели объема работы (мальчики - 15,2 %, р < 0,05; девочки - 18,4%, р < 0,05), повысился коэффициент продуктивности (девочки - 13,6 %, р < 0,05), уменьшилось количество ошибок на 500 знаков (мальчики - 15, 6 %, р < 0,05; девочки - 16,4 %, р < 0,05). По итогам эксперимента объем работы (число знаков) выше у учащихся экспериментальной группы. Все анализируемые показатели умственной работоспособности улучшились при однопроцентном уровне значимости: объем работы (мальчики - 24,3 %; девочки - 25,3 %), коэффициент продуктивности (мальчики - 20,7 %; девочки - 18,9 %), количество ошибок на 500 знаков (мальчики - 20,3 %; девочки - 22,3 %). Нами выявлена межгрупповая конечная достоверность различий (пятипроцентный уровень значимости) у мальчиков и девочек по показателям объема работы, у девочек - по коэффициенту продуктивности и количеству ошибок на 500 знаков. По данным характеристикам прослеживается преимущество учащихся экспериментальной группы.

Повышение умственной работоспособности напрямую связано с улучшением физической работоспособности. Показатели PWC₁₇₀ достоверно изменились в обеих группах: в контрольной группе - при пятипроцентном уровне значимости (мальчики - 23,9 %; девочки - 22,4 %), в экспериментальной - при однопроцентном уровне значимости (мальчики - 38,3 %; девочки - 34,5 %). По данному показателю выявлена межгрупповая достоверность различий (пятипроцентный уровень значимости).

Показатели относительной физической работоспособности недостоверно изменились в контрольной группе и существенно улучшились в экспериментальной группе (мальчики -17,1 %, р<0,01; девочки - 14,2 %, р<0,05). По этому показателю выявлена межгрупповая достоверность различий: мальчики - однопроцентный, девочки - пятипроцентный уровни значимости.

...