Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Теоретические основы исследования навыка письма у школьников с дисграфией



Введение

письмо дисграфия речевой навык

Актуальность. Нарушение фонематического восприятия часто является первичным дефектом в сложной структуре речевых нарушений, влияет на дальнейшее развитие устной и письменной речи ребёнка.

Современная логопедия и педагогика рассматривает вопросы симптоматики, механизмов нарушений письменной речи (дисграфии), структуру этого речевого расстройства достаточно широко. Такие исследователи, как И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, С.Б. Яковлев занимались изучением вопросов взаимосвязи развития и формирования фонематического восприятия и дисграфии.

По данным исследований около 30% детей в младших классах массовой школы страдают дисграфией. Формирование процесса письма происходит в структуре учебной деятельности. В школьном возрасте учебная деятельность, являясь ведущей, составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, могут вызвать вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Дисграфия также влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

Объектом исследования является навык письма у младших школьников с дисграфией.

Предмет исследования - особенности развития навыка письма у младших школьников с дисграфией.

Цель исследования - исследование процесса письма у школьников с дисграфией.

Для достижения поставленной цели в процессе работы решались следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую и логопедическую литературу по теме курсовой работы.

2. Составить методику исследования школьник.

3. Провести исследование и проанализировать его результаты.



1. Теоретические основы изучения навыка письма у школьников с дисграфией

1.1 Психологическая характеристика процесса письма

Письмо - это психическая функция, психологическое содержание которого включает различные психические процессы в их взаимодействии, и образующиеся лишь посредством обучения.

Еще в позапрошлом веке некоторые ученые-неврологи рассматривали письмо в качестве оптико-моторного акта, а дефект письма - в качестве утраты или расстройства оптико-моторных актов, т.е. в качестве нарушения связей между мозговым центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов. По словам Л.С. Цветковой: «Такое понимание письма далеко уводило его от речи» (Цветкова Л.С., 1997).

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, имеющую как общие, так и отличительные характеристики с другими формами внешней речи. Исследования психологов, лингвистов и других ученых в области наук «речеведческого» направления показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функциям. Способы осуществления процесса письма с самого начала их возникновения выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо превращается в навык. «Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматизированно».

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсомоторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность - письменную речь.

А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова выделяют следующие уровни письма, каждый из которых подразделяется на ряд звеньев:

1. Психологический. Любое письмо начинается с формирования намерения или мотива. Далее возникает замысел, т.е. то, о чем писать. Первоначально замысел ограничивается конкретной мыслью, которая потом становится фразой, а из нее выделяются ключевые слова. Таким образом, на основе замысла зарождается единый смысл содержания, т.е. то, что именно писать. Заключительным этапом психологического уровня является регуляция деятельности и реализация контроля за выполняемыми действиями.

2. Психолингвистический уровень, обеспечивающий операциональную сторону осуществления программы, и состоит из следующих звеньев:

1) процесс звукоразличения, где происходит анализ звукового состава слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие последовательные фонемы;

2) объем акустического восприятия и слухо-речевая память, которые обеспечивают восприятие конкретного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;

3) актуализация образов-представлений графемы, где выделенные фонемы необходимо перевести в зрительную графическую схему, т.е. перешифровать в соответствующую букву;

4) актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в ряд тонких движений руки;

5) написание букв, слов, фраз.

3. Психофизиологический уровень, который обеспечивает осуществление каждой вышеуказанной операций и каждого действия. Таким образом, звукоразличительный процесс обеспечивается взаимодействием речедвигательного и акустического анализаторов. Объем восприятия акустических речевых сигналов определяется акустическим анализатором, а иногда, совместно с кинетическим. Перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит за счет взаимодействия акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, за деятельность которых отвечает височно-теменно-затылочная зона. Перешифровка оптического образа в двигательный и в написание буквы реализуется вследствие сложной совместной работы зрительной и двигательной анализаторных систем. (Лурия А.Р., 1950., Цветкова Л.С. 1997.)

Скорее всего, выполнение подобного сложного процесса, каким является письмо, возможно только при условии взаимодействия ряда мозговых зон, каждая из которых выполняет свою специфичную функцию. На сегодняшний день известно, что письмо обеспечивается совместной работой нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон левого полушария головного мозга. Для овладения навыком письма нужна их сохранность, как общей организации взаимодействия данных зон, так и по отдельности.

Результаты специальных нейрофизиологических и нейропсихологических исследований свидетельствуют, что психологический уровень осуществляется благодаря деятельности лобных отделов головного мозга - передне-, задне- и медио-базальных отделов лобной области больших полушарий коры мозга. Психофизиологический уровень обеспечивается посредством взаимодействия заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (т. н. зона ТРО). Лингвистический уровень, на котором осуществляется выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), обусловлено взаимодействием передней и задней речевых зон, которые обеспечивают «синтагматику» и «парадигматику» речи.

Взаимодействие каждого указанного морфологического образования коры мозга составляет мозговую основу процесса письма.

Функциональная система, которая обеспечивает нормальный процесс письма, включает разные участки коры левого полушария коры мозга и разные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание только одного определенного звена в структуре письма, а все вместе - оптимальные условия для реализации сложного целостного акта письма.

С психологической точки зрения, письмо - это сложный психический процесс, который включает в свою структуру вербальные и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его нарушение носит системный характер, т.е. письмо нарушается в качестве целостной системы и целостного психического процесса. Несформированность письма у детей или сложности его формирования в начальной школе, по словам Л.С. Цветковой, также носит системный характер. Но здесь стоит отметить, что если у взрослых пациентов в основе системного нарушения письма, чаще всего, лежат нарушения одного определенного психического процесса, почти всегда элементарного (за исключением сложных форм аграфии), то у детей механизмы нарушения обычно комплексные и могут лежать в области как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, нарушения звукового анализа и синтеза и т.д.), так и в области ВПФ - в нарушении общего поведения, несформированности личности, внимания, абстрактных форм мышления и т.д.

В исследованиях в области нейропсихологии и патопсихологии была выявлена тесная связь сложностей формирования письма у младших школьников как с недоразвитием речи, так и с несформированностью ряда психических процессов и функций - зрительно-пространственных представлений, слухомоторных и оптико-моторных координации, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а кроме того целенаправленной деятельности, саморегуляции, контроля за действиями. Еще одним фактором является несформированность эмоционально-волевой и мотивационной сферы, которые обеспечивают практическую деятельность и поведение ребенка.

Тем самым, главными характеристиками письменной деятельности являются следующие:

1) письмо представляет собой осознанный и произвольный процесс;

2) единицей его является монологическое высказывание;

3) это всегда контекстная речь в отличие от устной речи, которая является в той или иной мере ситуативной. Контекстность деятельности письма предполагает, что пишущий осуществляет эту деятельность произвольно, сам активизирует и контролирует ее, создает письменный текст самостоятельно, используя метод «перебора» языковых средств;

4) письменная деятельность не имеет дополнительных средств, которые бы сделали ее более экономичной с той же степенью точности, что и устная речь, поэтому она использует «стратегию перебора средств» (лексических, синтаксических, фонетических), в связи с этим письменная речь «избыточна»;

5) для своего развития письмо требует интеллектуальных операций абстрагирования; внешней формой письменной речи является предметно-практическая деятельность (письмо) или деятельность сенсорного восприятия (чтения), поэтому письменная речь в большей степени осмысливается по сравнению с устной;

6) мотивы ее лежат в сфере интеллектуальной деятельности человека.

Таким образом, письмо является формой письменной речи, которая психологами рассматривается в качестве сложного психического процесса и почти в каждой психологической классификации включается в речь (речевую деятельность), которая имеет различные виды и формы.



1.2 Формирование неречевых и речевых функций являющихся базисными для навыка письма

Наблюдения над процессом речевого развития детей позволили Л.С. Выготскому выделить и обосновать наличие определенных предпосылок возникновения письма:

1. Как своеобразный, произвольный знак в воздухе («письмо в воздухе») ученый рассматривает жест. Буква, по мнению ученого, есть письменный, закрепленный в сознании знак.

2. «Картинным письмом» исследователь называет детский рисунок: от рисования предметов ребенок переходит к рисованию речи, т.е. собственно письму.

3. Особую роль в формировании письма Л.С. Выготский отводит понятию знака (символа, роли, игры) в детском сознании, поскольку буква представляет собой знак специфичного свойства, обладающий формальным и содержательными планами. (Выготский Л.С., 1996.)

На данном этапе письменная речь характеризуется отражательной функцией и выступает, в первую очередь, как средство фиксации устной речи. Важная роль здесь принадлежит отработке навыков техники письма. Письмо, рассматриваемое на момент своего формирования, квалифицируется как моторное и представляет собой «привычку руки и пальцев», а также «навыки запоминания и продуцирования определенной системы знаков - букв, отображающей письменную речь» (Иншакова О.Б., Иншакова А.Г., 2003.)

Здесь оказывается важной степень психофизиологической готовности ребенка к письму. Исследователи отмечают, что трудности в начальный период овладения письмом обусловлены необходимостью одновременного выполнения ребенком последовательно совершаемых разными органами произвольных движений. Первоочередной задачей на этапе формирования навыков письменной речи оказывается усвоение алфавита и графики. «Весь первый период начального обучения грамоте отличается тем, что ученик еще очень долго принужден отдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма - способами разложить слово на звуки и записать их в буквах» (Егоров Т.Г., 1950.).

За развитие мелкой моторики пальцев «отвечает» левое полушарие мозга, поэтому особенно продуктивным на этом этапе видится использование специальных техник и приемов, нацеленных на отработку умения выполнять тонкие координированные движения рукой. Техника письма требует согласованной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно-моторных координаций, зрительного восприятия и произвольного внимания. Тренировка пальцев является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, улучшает внимание, память, слух и зрение.

Речевые способности личности имеют психологические основы развития. При этом определяющими факторами выступают: индивидуальные и возрастные особенности; доминирующий тип мышления ребенка (наиболее перспективно в этом плане словесно-логическое мышление); социальное окружение; непосредственный опыт ребенка.

Итак, в соотносимых между собой процессах физиологического и речевого развития личности можно выделить определенные этапы:

1. В период внутриутробного развития происходит формирование, становление и усиление активной деятельности слухового и двигательного анализаторов, впоследствии необходимых для продуцирования и восприятия письма.

2. Новорожденный ребенок издает рефлекторные звуки. Его крик можно квалифицировать как «сигнальную» речь, служащую способом выражения биологически значимых потребностей.

3. В возрасте 2-3 месяцев наступает пора «гуления», «агуканья» - произнесения неосознанных звуков рефлекторного происхождения.

4. К полугоду «гуление» приобретает различные интонации, переходит в «лепетную» речь.

5. От полугода до года наблюдается закрепление отдельных звуковых комплексов в сознании ребенка. Это время «звукоподражательной» речи.

6. Возраст от года до полутора лет отмечен формированием «мимической» и «жестовой» речи, или, по Л.С. Выготскому, «знакового» письма.

7. Период от двух до четырех лет - время становления и активного развития устной речи, пополнения словарного запаса.

8. Дошкольный этап характеризуется овладением нормами устной речи, интенсивным развитием слухового, речедвигательного, зрительного и моторного анализаторов.

9. В начальной школе ребенок начинает овладевать техникой письма («моторным» письмом) и ее отрабатывает.

10. Начиная с 10-12 лет происходит формирование основ письма как самостоятельного вида речевой деятельности - способа выражения мыслей - посредством продуцирования оригинальных письменных текстов.

Таким образом, развитие речи ребенка связано с физиологическим и психологическим формированием личности в целом. Однако у детей процесс овладения речью происходит неодинаково. Это обусловлено рядом причин: наличием внутриутробных патологий и родовых травм, наследственными факторами, социальными и бытовыми условиями.

Устная и письменная разновидности речи отличаются друг от друга функциями и языковыми особенностями. При рассмотрении их соотношения в аспекте онтогенеза (т.е. с точки зрения возникновения, путей развития и особенностей психологического содержания) также обнаруживаются черты отличия.

Здесь можно наметить два подхода:

1. Письменная речь вторична по отношению к устной и характеризуется такой ключевой функцией, как отражательная.

2. Устная речь и письмо являются двумя самостоятельными видами речевой деятельности, находящимися между собой в сложных, генетических отношениях.

Раскроем суть обоих подходов.

Широко распространено представление о письменной речи лишь как определенном способе фиксации устной речи и, как следствие, - вторичности возникновения письма по отношению к устной речи. Подобная трактовка несколько упрощает содержание понятия «письменная речь», поскольку констатирует наличие у нее только отражательной функции. Сторонники данной теории в качестве аргументов приводят следующее: Почему ребенок овладевает в первую очередь устной речью, нежели письмом? Почему мы больше говорим, чем пишем? Как объяснить факт того, что есть языки, не имеющие письменности, для которых устная речь является единственной формой существования речевой деятельности вообще, а для их носителей - единственной формой коммуникации? Однако существуют на этот счет и контраргументы: Почему немые люди способны овладеть техникой письма? Почему занимающиеся в рамках некоторых экспериментальных методик малыши, еще в полной мере не владеющие устной разговорной речью, обладают навыками элементарного письма? Все эти вопросы демонстрируют наличие глубокой генетической обусловленности между письмом и устной речью.

Многочисленные высказывания и исследования целого ряда авторитетных ученых свидетельствуют о том, что письменная речь является формой речи, самостоятельной и равноправной по отношению к устной.

Специфику письма лучше представить, если сравнить его с устной речью с точки зрения их генетического взаимодействия (происхождения).

Человеческая мысль оформляется посредством слова звучащего и слова написанного. Схема «мысль > звучащее слово > написанное слово» является ошибочной с точки зрения современных представлений. Современное представление о генезисе письма отражает следующее суждение: возникая из потребности фиксации устной речи, в процессе развития человека (в онтогенезе) письменная речь оформляется в самостоятельную форму выражения мысли.

Письменная речь на этапе своего зарождения представляет копию устной речи и понимается как моторное письмо (I этап). Промежуточным между I и II этапом является период автоматизации моторики, специального обучения технике письма. Письменная речь на II этапе своего развития оформляется в равноправную, по отношению к устной, форму речи, представляет особый вид речевой деятельности - деятельность по созданию оригинальных письменных текстов. Письмо здесь - особый вид знаковой речевой деятельности, целью которой выступает создание особых знаковых систем - письменных текстов. На I этапе средствами письменной речи обозначаются не сами мысли, а звучащие слова, их выражающие. На II этапе средствами письменной речи оформляются мыслительные операции, а также сама письменная речь становится специфичной формой человеческого мышления.

Ж. Пиаже писал о том, что в раннем возрасте для ребенка характерна аутистическая мысль, которая не приспосабливается к внешнему миру, а создает особую реальность, творит свой мир (аутизм - состояние психики, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни и отстранением от внешнего мира). С 12 лет аутистическая мысль трансформируется в разумную, направленную, целью которой является процесс познания, понимания. Именно этот возраст большинство ученых квалифицирует в качестве начальной стадии развития связной письменной речи - «собственно письма».

Более зрелым этапом (в отличие от этапа моторного письма) в овладении навыками письменной речи является период обучения основам свободного письма, т.е. процесс расчленения потока мысли и развернутого способа выражения мысли посредством письменного слова. Содержанием данного этапа речевого развития ребенка выступает становление и развитие письма как осознанного речевого действия с целью выражения мыслительных операций в письменной форме и закрепление этих навыков в умении продуцировать оригинальные письменные тексты. Культура письменной речи на данном этапе предполагает, в частности, овладение умением точно и в соответствии с замыслом формулировать мысли и стилистически правильно и грамотно излагать их в письменной форме.

Основная трудность данного этапа - необходимость пишущего ориентироваться на воображаемого читателя и на моделируемую ситуацию общения. Главные характеристики письменной речи на данном этапе - произвольность и мотивированность. Так, произвольность письменной речи состоит в том, что, во-первых, «пишущий должен проанализировать свою собственную мысль, отделить одну мысль от другой, выделить из общего клубка мыслей каждую из них и оформить связи между ними», во-вторых, «с самого начала письменное высказывание требует расчленения каждого отдельного слова на составляющие его звуки» (Д.Б. Эльконин). Мотивированность предполагает наличие четко осознаваемого мотива речевого поведения (зачем я создаю данный текст?).

Таким образом, формирование неречевых и речевых функций являющихся базисными для навыка письма имеет ряд предпосылок: рисование в воздухе, «картинное письмо», знак. Основными факторами, которые обуславливают формирование неречевых и речевых функций являются: индивидуальные и возрастные особенности; доминирующий тип мышления ребенка; социальное окружение; непосредственный опыт ребенка.

1.3 Современные представления о симптоматике, механизмах, структуре нарушения при дисграфии

По определению А.Н. Корнева, дисграфия - это стойкая неспособность овладения умениями письма по принципам графики при нормальном интеллектуальном и речевом уровне и при отсутствии грубых зрительных и слуховых нарушений. (Корнев А.Н., 1950.)

Главными симптомами дисграфии считаются стойкие ошибки в письменных работах школьников, не связанные с непониманием орфографических правил или неумением их применять.

Согласно современной логопедической теории выделяются следующие особенности ошибок при дисгнрафии:

1. При дисграфии ошибки носят стойкий и специфический характер, чем выделяются среди других ошибок, которые допускают многие дети в младшем школьном возрасте, когда начинают овладевать письмом.

2. При дисграфии наблюдаются многочисленные ошибки, которые повторяются и сохраняются на длительное время.

3. Ошибки при дисграфии обусловлены низкой сформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитостью оптико-пространственных функций, что объясняется тем, что дети неспособны, в полной мере, дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

4. Дисграфические ошибки, имеют вариативный характер и возникают при педагогической запущенности, нарушении внимания и контроля, что дезорганизует такую сложную речевую деятельность как письмо.

К дисграфии не относятся нарушения письма, связанные с расстройством элементарных и анализаторных функций. (Баньков О.Ю., 2004.)

Р.И. Лалаевой выделяется несколько групп ошибок характерных для дисграфии:

1) искаженное буквенное написание;

2) замена рукописных букв, которые имеют графическое сходство и обозначают фонетически близкие звуки;

3) деформация звуковой и буквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, повторение букв и слогов);

4) деформация структуры предложения (раздельное словесное написание, слитное словесное написание, смешение слов);

5) аграмматизмы при письме.

Допущенные ошибки зависят того или иного типа дисграфии. Для начала рассмотрим кратко каждый из типов:

1. Для артикуляторно-акустической дисграфии характерны буквенные замены и пропуски, которые соответствуют звуковым заменам и пропускам в устной речи.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания проявляется в следующих ошибках:

1) в виде буквенной замены, которые соответствуют фонетически сходным звукам;

2) замене гласных звуков и ошибкам обозначения на письме мягкости согласных.

3. При дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза наблюдаются:

1) пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, буквенные перестановки и добавления;

2) слоговые пропуски, перестановки и добавления;

3) слитное словесное написание и словесные разрывы.

4. Для аграмматической дисграфии характерны следующие искажения морфологической структуры слов и синтаксического оформления речи:

1) неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний;

2) нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования.

3) трудности конструирования сложных предложений;

4) пропуски членов предложения;

5) нарушения последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия выражается в следующих ошибках:

1) в форме замены графически близких букв;

2) в форме зеркального буквенного написания;

3) в форме пропусков и неправильного расположения буквенных компонентов.

Теперь рассмотрим подробнее каждый тип дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия возникает при расстройствах устной речи.

Дети пишут так, так как произносят. В основании данного типа лежит неправильное произношение на письме при опоре на неправильное проговаривание. Опираясь в ходе проговаривания на неправильное звуковое произношение, дети отражают свое искаженное произношение на письме. Этот тип дисграфии выражается в буквенных заменах и пропусках, которые соответствуют звуковым заменам и пропускам при устной речи. Такие нарушения в большей степени характерны для дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфной формы. В некоторых случаях буквенные замены на письме наблюдаются и после того, как они исчезают из устной речи.

Данное явление объясняется тем, что при внутреннем проговаривании у детей нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, т.к. не достаточно развиты четкие кинестетические звуковые образы. Однако звуковые замены и пропуски не во всех случаях отражаются при письме, что связывается тем, что в некоторых случаях происходит компенсация за счет сохранных функций (за счет четкой слуховой дифференциации или за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания или акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о - у (тума - «точа»), е - и (лес - «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме.

Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии:

1) акустическую;

2) кинестетическую;

3) фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Данное нарушение обусловлено некоторыми формами языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Несформированность языкового анализа и синтеза выражается в искажениях структуры слова и предложения при письме. Более сложная форма языкового анализа - фонематический анализ. А особенно распространенными при таком виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Чтобы ребенок правильного овладел хода письма нужно, чтобы фонематический анализ был развит у него, как во внешнем плане, речевом, так и во внутреннем, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у ребенка с дизартрией, алалией и у олигофренов.

Ребенок в логически-связной письменной речи испытывает большие проблемы, связанные с установлением логически-языковых связей между предложениями. Это свидетельствует о том, что последовательность предложений не всякий раз будет соответствовать последовательности описываемых ситуаций, в этом случае приходится говорить о нарушениях смысловых и грамматических связей между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Для оптической дисграфии характерно недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и выражается данное нарушение в буквенных заменах и искажениях при письме. В большей степени заменяются графически близкие рукописные буквы, которые состоят из одинаковых компонентов, однако различаются по расположению в пространстве. Оптической дисграфия проявляется и зеркальном письме, особенно у левшей и у людей страдающих органическими поражениями головного мозга.

Также выделяются еще два вида дисграфии:

1. Литературная дисграфия проявляется в нарушении буквенного узнавания и воспроизведения и, в том случае, если это изолированные буквы.

2. Вербальная дисграфия проявляется, когда изолированные буквы воспроизводятся правильно, но для написания слова характерны буквенные искажения и замены оптического характера. (Буковкина Н.И., 2004.)

А.Н. Корнев дополняет классификацию Р.И. Лалаевой своим выделением трех групп факторов обусловливающих нарушения письма:

1. К конституциональным факторам автор относит: индивидуальные особенности развития функциональной направленности полушарий головного мозга, присутствие у одного из родителей письменных нарушений и психические расстройства в семье.

2. Вторую группу факторов составляют энцефалопатические нарушения, зависящие от вредных воздействий в различные возрастные периоды развития.

3. Третью группу факторов, которые обусловливают проявления дисграфии, составляют отрицательные общественные и средовые причины. Данная группа факторов оказывает значительное влияние на развитие письменных нарушений. К данным факторам относится:

1) не когерентность фактической зрелости детей с временем начала обучения грамоте;

2) не когерентность возможностей детей с объемом и уровнем требований в обучении грамотности;

3) не когерентность индивидуальных особенностей детей методам и темпу обучения.

Проблемы, возникающие при овладении письменной речью, в первую очередь, возникают в результате синтеза трех вышеописанных групп феноменов:

1) биологическая недостаточность систем мозга;

2) которые возникают на основе функциональной недостаточности;

3) средовые условия, предъявляющие завышенные требования, как к отстающим в формировании, так и к незрелым психическим функциям.

(Апутина Т.В., 2001.)

И.Н. Садовникова специфические ошибки объединяет в три группы:

1) буквенные и слоговые ошибки;

2) словесные ошибки;

3) ошибки на уровне словосочетания.

Буквенные и слоговые ошибки, в свою очередь, подразделяются на следующие подгруппы:

1. Ошибки звукового анализа.

По наблюдению И.Н. Садовниковой буквенным и слоговым пропускам способствуют некоторые позиционные условия, среди которых:

1) встреча двух одноименных букв на стыке слов;

2) соседство слогов, которые включают похожие буквы, чаще гласные, чем согласные. Ребенок, сопровождая письменную речь внешним проговариванием, не согласуется с темпом письма и, тем самым, сбивается с замысла, повстречав в словесном составе повторяющийся звук.

2. Ошибки фонематического восприятия.

Данное явление происходит при следующих ситуациях:

1) нестойкость соотнесения фонемы с графемой, когда отсутствует связь между значением и зрительным образом буквы;

2) нечеткость звукового различения, которые имеют акустико-артикуляционное сходство.

Как правило, по акустико-артикуляционному сходству смешиваются нижеописанные фонемы:

1) парные звонкие и глухие согласные;

2) лабиализованные гласные;

3) сонорные;

4) свистящие и шипящие;

5) аффрикаты могут смешиваться между собой и с любым из своих элементов.

3. Буквенное смешение по кинетическому сходству.

4. Персеверации и антиципации.

5. Ошибки на уровне слова.

6. Ошибки на уровне предложения.

Таким образом, дисграфией называется частичное нарушение процесса письма, обусловленное нарушением высших психических функций, которое проявляется в стойких специфических ошибках.

Теоретический обзор источников по изучению навыка письма у школьников с дисграфией позволяет сделать следующие выводы:

1. Письмо - это такая форма письменной речи, являющееся сложным психическим процессом и включенное в речевую деятельность, которая обладает различными видами и формами.

2. Главными факторами, определяющими формирование неречевых и речевых функций, являются: индивидуальные и возрастные особенности; доминирующий тип мышления ребенка; социальное окружение; непосредственный опыт ребенка.

3. Под дисграфией понимается это неспособность или трудности овладения письмом при нормальном интеллектуальном развитии.



2. Изучение навыка письма у школьников с дисграфией

2.1 Цель, задачи и организация исследования. Характеристика школьников, составивших экспериментальную группу

В организации нашего исследования мы поставили цель - исследование неречевых и речевых функций у младших школьников с дисграфией.

Для достижения цели в констатирующем исследовании решались следующие задачи:

- разработка методики исследования неречевых и речевых функций у младших школьников;

- исследование состояния неречевых и речевых функций у младших школьников по разработанной методике.

В исследовании использовались следующие методы.

1. Организационные методы: сравнительный, комплексный.

2. Эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), экспериментальные (констатирующий эксперимент).

Характеристика школьников, составивших экспериментальную группу.

Констатирующее исследование проводилось на базе МОУ «Сертоловская средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов №2» Всеволожского района Ленинградской области.

Обследованы были дети из 2 - 4 классов, обучающиеся по программе «Школа России».

В исследовании принимало участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. Средний возраст детей - 8 - 9 лет. Экспериментальную группу составили 15 детей с общим недоразвитием речи, нормальным слухом. Контрольную группу составили 15 детей с нормальным речевым развитием.

При составлении методики констатирующего эксперимента использовалась методика исследования неречевых и речевых функций у младших школьников Е.А. Логиновой.

2.2 Содержание методики исследования школьников

Структура методики

I. Исследование сукцессивных функций.

II. Исследование графомоторного навыка.

III. Исследование звукобуквенных ассоциаций и графических образов букв.

IV. Исследование кратковременной слухоречевой памяти.

V. Исследование звукопроизношения.

VI. Исследование фонематического восприятия.

VII-X. Исследование языковых операций (количественного и последовательного фонематического анализа и синтеза; слогового анализа и синтеза; синтаксических обобщений, синтаксического анализа и синтеза; морфологических обобщений).

XI. Исследование связной речи.

XII. Исследование самоконтроля в процессе письма и анализ результатов написания различных видов письменных работ.

I. Исследование сукцессивных функций

1. Воспроизведение ряда слогов

Материал исследования: серии из четырех слогов типа СГ с акустически и артикуляторно далекими согласными звуками и со слогообразующими гласными «А». Порядок предъявления слогов случайный.

Инструкция: «Внимательно слушай и повторяй за мной»,

жа-ма-ца-ба га-за-фа-да ра-на-та-ка ва-ла-ка-ща на-ха-ша

Оценка выполнения:

5 баллов - правильное выполнение, без ошибок;

4 балла - наличие одной ошибки;

3 балла - наличие двух ошибок;

2 балла - наличие трех ошибок;

1 балл - наличие более трех ошибок. Характер ошибок и затруднений фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования.

2. Слухомоторная координация

Материал исследования: серии ударов с короткими и длинными промежутками, без акцентирования и с акцентированием (громким и тихим поочередно).

Инструкция: «Постучи вот так» (при образце рука экспериментатора не видна).

Оценка выполнения:

5 баллов - правильное выполнение;

4 балла - одна ошибка (сбой) в серии с акцентированием;

3 балла - две-три ошибки в серии с акцентированием;

2 балла - более трех ошибок;

1 балл - ошибки во всех заданиях. Характер ошибок и затруднений фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования.

3. Воспроизведение двигательного ряда

(текст на реципрокную координацию движений Н.И. Озерецкого).

Инструкция: серии из шести движений (правую кисть сжать - разжать; левую сжать - разжать, обе кисти одновременно сжать и разжать, кулак - ребро - ладонь), демонстрируется испытуемому три раза подряд, затем он должен столько же раз воспроизвести движения. При наличии затруднений и ошибок демонстрация движений повторяется (не более трех повторов).

Оценка выполнения:

5 баллов - правильное, четкое выполнение;

4 балла - движения координированные, но замедленные;

3 балла - дезавтоматизация движений на истощении;

2 балла - выполнение движения только совместно с экспериментатором;

1 балл - помощь не эффективна, выраженная персевераторность движений.

Характер ошибок и затруднений фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования.

II. Исследование графомоторного навыка

1. Графические пробы

Инструкция: «Нарисуй как на образце. Старайся не часто отрывать ручку от бумаги».

письмо дисграфия речевой навык

Оценка выполнения:

5 баллов - правильное выполнение;

4 балла - в конце ряда замедляет, часто отрывает ручку от бумаги;

3 балла - при сохранной топологической схеме выраженное истощение, нарушение плавности, микрографии и макрографии;

2 балла - утрата топологической схемы в конце ряда;

1 балл - отсутствие топологической схемы.

2. Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений («праксиспозы»)

Инструкция и при необходимости демонстрация движения: «Сложи пальцы в кольцо: 1-й и 2-й, 1-й и 4-й, 1-й и 3-й, 1-й и 5-й (сначала на правой руке, затем на левой руке). Сложи пальцы в кулак. Вытяни пальцы: 2-й и 3-й, 2-й и 5-й, 1-й и 5-й.

Оценка выполнения:

5 баллов - правильное выполнение;

4 балла - замедленное выполнение, с предварительным поиском;

3 балла - кинестезии, выполнение параллельно двумя руками;

2 балла - формирование позы с помощью второй руки;

1 балл - заданная поза не формируется.

3. Пробы на динамическую организацию движений («двигательный праксис»)

Материал исследования: серия из пяти движений три раза демонстрируется испытуемому одновременно с инструкцией.

Инструкция: «На обеих руках одновременно прикоснись по очереди первым пальцем ко 2, 3, 4, 5-му пальцу, и так несколько раз». При необходимости выполнение демонстрируется повторно.

а) испытуемые должны выполнить задание со скоростью 2-3 серии движений за 5 сек;

б) испытуемые должны выполнить задание со скоростью 5-7 серий движений за 5 сек.

Оценка выполнения:

5 баллов - правильное, четкое выполнение;

4 балла - правильное, замедленное выполнение;

3 балла - дезавтоматизация движений на истощении;

2 балла - явления персевераторности на истощение;

1 балл - выраженная персевераторность движений. Характер ошибок и затруднений также фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования.

III. Исследование звукобуквенных ассоциаций и графических образов букв

1. Диктант акустически близких согласных звуков

Материал исследования: с-ц, ш-ж, з-с, р-л, п-б, ч-щ, г-к, в-ф, д-т, с-ш, ж-з, ш-щ.

Инструкция: «Я называю звуки парами. Ты внимательно слушай и записывай соответствующие буквы».

2. Диктант гласных звуков

Материал исследования: а-о, у-ы, и-а, ы-и, у-а, э-о, и-у, а-ы, и-а, я-ю, ю-е, я-а, у-ю, е-о.

Инструкция аналогична предыдущей.

3. Устное описание (по представлению) различий строчных букв, имеющих одинаковые графические элементы

Инструкция: «Скажи, чем отличаются буквы…». Материал исследования: а-о, п-г, в-д, и-у, ш-щ, ж-х, б-в, о-с, т-п, и-ы, з-д, л-м, г-р.

4. Диктант строчных букв, имеющих одинаковые графические элементы

Материал исследования: а-о, п-г, в-д, и-у, ж-х, б-в, ш-и, о-с, т-п, л-м, з-д, г-р.

Инструкция: «Я называю буквы парами, ты внимательно слушаешь и записываешь их».

5. Соотнесение звука с соответствующей буквой

Материал исследования: три буквенные таблицы, выполненные разными шрифтами.

Инструкция: «Я называю звук, ты показываешь на таблице соответствующую ему букву».

6. Узнавание наложенных букв

Материал: десять карточек с изображением наложенных друг на друга букв.

Инструкция: «Скажи, какие буквы изображены на карточке».

7. Дорисовывание строчных букв по элементам

Материал исследования: десять буквенных элементов.

Инструкция: «На листе изображены элементы букв. Дорисуй их, чтобы получить буквы».

Оценка выполнения (каждого задания отдельно):

5 баллов - отсутствие ошибок, правильное, четкое выполнение;

4 балла - неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок;

3 балла - наличие одной-двух ошибок;

2 балла - наличие трех-четырех ошибок;

1 балл - более четырех ошибок. Характер ошибок и затруднений фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования.

IV. Исследование кратковременной слухоречевой памяти

1. Запоминание и воспроизведение слов при неоднократном предъявлении

Материал исследования: куст, лампа, мышь, окно, стол, флаг, цветок. Инструкция: «Внимательно слушай и повторяй слова в том же порядке, как их называю я».

Оценка выполнения:

5 баллов - правильное воспроизведение всех слов с 1-3-х предъявлений;

4 балла - воспроизведение всех слов с 4-5 предъявлений;

3 балла - воспроизведение всех слов после 5 предъявлений;

2 балла - воспроизведение всех слов с 7-10 предъявлений;

1 балл - невозможность выполнения задания. Характер ошибок и затруднений фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования.

2. Запоминание и воспроизведение предложений

Материал исследования: три пары предложений:

1-я пара - два предложения из трех слов: Мальчик учит уроки. Девочка моет пол.

2-я пара - два распространенных предложения, связанных по смыслу: Дети принесли из леса ягоды. Маша сварила из ягод вкусное варенье.

3-я пара - два распространенных предложения, не связанных по смыслу. В городе много машин и автобусов. Полянка покрылась зеленой травой.

Инструкция: «Внимательно слушай и повторяй предложения в том же порядке, как их называю я».

Оценка выполнения:

5 баллов - правильное воспроизведение всех предложений;

4 балла - перестановка и пропуск слов в предложениях третьей пары;

3 балла - перестановка и пропуск слов в предложениях третьей пары, перестановка слов в предложениях второй пары;

2 балла - перестановка и пропуск слов в предложениях второй и третьей пары;

1 балл - перестановка и пропуск слов во всех парах предложений.

V. Исследование звукопроизношения

Исследование состояния звукопроизношения проводилось по общепринятой в логопедии методике с использованием логопедического альбома с предметными и сюжетными картинками.

Оценка состояния звукопроизношения:

5 баллов - нормальное произношение всех звуков

4 балла - фонетический или фонематический дефект одного звука;

3 балла - фонетический или фонематический дефект двух звуков;

2 балла - фонетический или фонематический дефект 3-4 звуков;

1 балл - фонетический или фонематический дефект более 4 звуков. Характер нарушений фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования.

VI. Исследование фонематического восприятия (дифференциации фонем)

1. Восприятие и воспроизведение слогов с акустически и артикуляционно-близкими согласными звуками

Материал исследования: серии из двух слогов типа СГ со слогообразующим гласным «а», наиболее нейтральным по артикуляции. Порядок предъявления слогов был случайным.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй».

ша - ща ша - жа ца - та та - да ма - мя

жа - за за - са па - ба ла - ля фа - фя

ша - са ра - ла тя - ца па - пя ва - вя

ща - ча ца - са ка - га ра - ря дя - да

за - ца ча - тя та - да та - тя на - ня

ча - ша ва - фа ка - га бя - ба хя - ха

2. Различение слов-квазиомонимов

(на основании восприятия устной речи, слухопроизносительного анализа и по представлению).

Материал исследования: пары предметных картинок, названия которых отличались согласными звуками различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности (далекие и близкие):

Почка - бочка, мышка - мишка, дрова - трава, коза - коса, рожки - ложки, крыша - крыса, игра - икра, гости - кости, плач - плащ, суп - зуб, цапля - сабля, лес - лещ, печка - пешка.

После ознакомления испытуемых с названиями предметов, изображенных на картинках, им предъявлялись следующие задания.

а) Инструкция: «Прикуси кончик языка. Слушай внимательно. Покажи ту картинку, которую я назову».

б) Инструкция: «Назови картинку. Если в названии есть звук [с], положи картинку под букву «с». Если есть звук [ш], то положи картинку под букву «ш».

в) Инструкция: «Не называя картинку, прикусив кончик языка и не шевеля губами, разложи картинки под соответствующими буквами».

Во всех заданиях картинки предъявлялись парами.

Оценка выполнения: (по данному разделу исследования):

5 баллов - правильное выполнение всех заданий;

4 балла - одна-две ошибки, которые самостоятельно были замечены и исправлены;

3 балла - нарушение различения по одному дифференциальному признаку;

2 балла - нарушение различения по двум дифференциальным признакам;

1 балл - нарушение различения более чем по двум дифференциальным признакам.

(Характер нарушений фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования. При ошибках учитывались также условия восприятия - слоги, слова).

VII. Исследование количественного и последовательного фонематического анализа и синтеза

Исследовалось умение определять «соседей» заданного звука, осуществлять последовательный и количественный фонематический анализ на основе слухового восприятия, слухопроизносительного образа слова и по представлению.

Материал исследования: знакомые испытуемым слова с разным количеством звуков, с прямыми и обратными слогами, без стечения и со стечением согласных; предметные картинки. По каждому заданию предлагались нижеприведенные слова. Порядок предъявления слов был случайным.

Задания и инструкции:

Определи, какой звук… в слове… по счету

Назови звук, стоящий в слове… после звука…

Слова: кукла - (звук л), автобус (б), самолет (м), карандаш (д), цыпленок (п), крыша (р), ручка (у), юла (а), иголка (о), очки (и), корыто (ы), эхо (э)

Назови по порядку звуки слова… Слова: парк, дом, страница, коза, дрова, мышонок

Я называю слово, ты говоришь, сколько в нем звуков. Слова: дорога, плот, рак, фрукты, нога, капуста

...