Назови картинку. Сколько звуков в названии картинки, под такую цифру положи картинку. Картинки: «чашка», «сыр», «иголка», «машина», «огурец», «муха»

6. Прикуси кончик языка, не шевели губами, не называя картинки, разложи их под соответствующими цифрами: 3, 4, 5. Картинки: «грабли», «утка», «барабан», «лиса», «лук», «чайник».

Оценка выполнения:

5 баллов - правильное выполнение задания;

4 балла - неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла - две - четыре ошибки;

2 балла - более четырех ошибок;

1 балл - невозможность выполнить задание.

(Характер ошибок и затруднений фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования. В частности, отмечалось: допускает ли испытуемый ошибки в словах со стечением согласных или - в словах без стечения согласных).

VIII. Исследование слогового анализа

Исследование проводилось аналогично предыдущему с такими же инструкциями. Материалом служили слова и картинки:

туча, колесо, щетка, жеребенок, крот, ландыш

пионеры, часы, стакан, бабочка, дом, улица

черепаха, дерево, очки, флаг, матрешка, ведро

гусеница, замок, мяч, корзина, белка, велосипед

Критерии оценок выполнения каждого задания были такие же, как и в предыдущем разделе.

IX. Исследование синтаксических обобщений, синтаксического анализа и синтеза

1. Составление предложений из слов в начальной форме

Инструкция: «Я называю слова. Составь из них предложения»:

а) порядок слов не изменен: Мальчик, рисовать, картинка. Дети, сделать, из снега, горка. Мама, покупать, в магазине, сметана. Мышка, набрать, в, норка, зерно.

б) порядок слов изменен: Клетка, вылетать, из, голубь. На, таять, снег, улица. Распускаться, на, весна, деревья, листья. Усатый, жить, бабушка, у, котенок.

Оценка выполнения: (задания «а» и «б» оценивались отдельно):

5 баллов - правильное выполнение задания;

4 балла - самостоятельно замеченные и исправленные ошибки;

3 балла - одна-две ошибки;

2 балла - три-четыре ошибки;

1 балл - более четырех ошибок. Характер ошибок и затруднений фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования.

2. Анализ предложений

а) Определение последовательности слов в предложении:

Материал исследования: предложения. У дома рос клен. Высоко летает могучий орел. Мама купила большой арбуз. На деревьях распускаются листочки. Бабушка вяжет носки внуку Сереже. Кругом большие лужи.

Инструкция: «Послушай предложения. Назови по порядку одно за другим все слова предложения»;

б) Определение количества слов в предложении.

Материал исследования: предложения.

Инструкция: «Послушай предложение, скажи, сколько в нем слов».

Мама сварила кисель. В лесу много грибов, ягод. Папа купил красивый портфель. Наступила весна. Мама купает дочку Катю. Зимой холодная погода.

Оценка выполнения: (задания «а» и «б» оценивались отдельно):

5 баллов - задание выполнено правильно;

4 балла - самостоятельно замечал и исправлял ошибки;

3 балла - одна-две ошибки;

2 балла - три-четыре ошибки;

1 балл - более четырех ошибок.

(Характер ошибок и затруднений фиксировался в протоколах и учитывался в качественном анализе результатов исследования. В протоколах отмечались вид и эффективность помощи: использование проговаривания, счета пальцев и т.п.)

X. Исследование морфологических обобщений

1. Употребление существительных единственного и множественного числа в различных падежах

Материал исследования: Лошадь ест кусок… (сахар). Детям дали варенье из… (клубника). На лугу много… (кони). В городе много… (дома). Ваня помогает своим… (товарищи). Маша боится подойти к… (собака). Моряк рассказывал о… (корабли). Саша играет с… (ребенок). Ребята рисуют… (кисточка). Друзья катались на… (велосипеды).

Инструкция: «Я называю предложение. Одно слово в предложении неправильно. Ты должен повторить предложение, сказав правильно все слова».

2. Согласование существительных и прилагательных в роде и числе

Материал исследования: предметные картинки типа - белый снег, белая кофта, белое платье, белые цветы; красная роза, красное кресло, красный галстук, красные рыбки.

Инструкция: «Рассмотри картинку. Назови цвет предмета и сам предмет».

3. Дифференциация единственного и множественного числа глагола

Материал исследования: сюжетные картинки: Мальчик бежит. Мальчики бегут (открывает - открывают, вытирает - вытирают, спит - спят, летит - летят).

Инструкция: «Составь краткое предложение по картинке».

Оценка выполнения: (отдельно каждого задания):

5 баллов - правильное выполнение задания;

4 балла - самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, или одна ошибка:

3 балла - две-три ошибки;

2 балла - четыре-пять ошибок;

1 балл - более пяти ошибок. Характер ошибок и затруднений фиксировался в протоколе и учитывался в качественном анализе результатов исследования.

XI. Исследование состояния связной речи

Материал исследования: серия сюжетных картинок.

Инструкция: «Рассмотри картинки, разложи их в правильной последовательности. Придумай по картинкам рассказ и расскажи его мне».

Оценка состояния связной речи:

5 баллов - четкое и последовательное изложение событий, использование развернутых и разнообразных по конструкции предложений, правильность грамматических конструкций, точный выбор слов, отсутствие в речи пауз, учет в рассказе деталей рисунков;

4 балла - последовательное изложение событий, правильность грамматических конструкций, речь невыразительна, используемые языковые средства неразнообразны, детали рисунков не учитываются;

3 балла - сжатое изложение при помощи простых грамматических конструкций (1-2 предложения по картинке), неточное использование слов, паузы в рассказывании, наличие 1-2 грамматических ошибок;

2 балла - составляет рассказ только при помощи наводящих вопросов экспериментатора, наличие аграмматических ошибок;

1 балл - речь в виде коротких и неточных ответов на вопросы.

XII. Исследование самоконтроля в процессе письма и анализ результатов написания различных видов письменных работ

При осуществлении каждого из нижеприведенных видов письменных работ за испытуемыми проводится наблюдение, результатом которого является одна из следующих оценок:

5 баллов - быстро включается в работу, сосредоточен на протяжении всей письменной работы, способен замечать и исправлять часть ошибок по ходу письма, сосредоточен и заинтересован при проверке результатов после завершения работы;

4 балла - включается в работу не сразу, к концу ее выполнения появляется отвлекаемость, способен заметить и исправить ошибку по ходу работы, в проверке результатов заинтересован, выполняет ее добросовестно;

3 балла - сильная отвлекаемость в начале и в конце письменной работы, ошибок в процессе работы не замечает, в проверке заинтересован слабо, осуществляет ее поверхностно;

2 балла - отвлекаемость на протяжении всей письменной работы, ошибок по ходу работы не замечает, в проверке не заинтересован и не выполняет ее (либо выполняет частично);

1 балл - способен выполнить лишь часть письменного задания, самоконтроль в процессе письменной работы и после окончания письма полностью отсутствует.

Виды и содержание письменных работ для наблюдения за реализацией записи и анализа ее результатов

1. Диктант слов

Материал: капуста, дорога, нога, рак, плот, черепаха, чашка, жук, парк, флаги, вилы, замок, кукла, тетя, песня, улица, барабан, стул, огурец, сильный, старушка, гусеница, фрукты, дерево, лягушка, велосипед.

2. Диктант предложений

Материал: Миша любит рисовать. Мама купила дочке книгу. Наш класс занял первое место. Петя вчера починил старый велосипед. Мои друзья хорошо катаются на лыжах.

3. Слуховой диктант (выполнялся дважды с интервалом в неделю, результаты сравнивались).

Домик для щенков

У собаки Пальмы пять щенят. Мы строим им маленький домик у крыльца нашего дома. Я несу куски кирпича для стен. Друзья ищут сучья для крыши. Землю в домике мы закрыли листьями и травой. Сверху положили старое пальто. Теперь щенки будут жить в теплом домике.

4. Списывание с печатного текста

Радуга

Улыбнулось из-за тучи солнышко. Затих, перестал дождь. Быстро прокатилась гроза. С деревьев падают тяжелые капли. Грозовая туча уходит дальше и дальше. А над широкой рекой раскинулась семицветная радуга.

5. Письменное выполнения задания на исследование словоизменения

Материал исследования: Лошадь ест кусок (сахар)… Детям дали варенье из (клубника)… На лугу много (кони)… В городе много (дома)… Ваня помогает своим (товарищи)… Маша боится подойти к (собака)… Моряк рассказывал о (корабли)… Саша играет с (ребенок)… Ребята рисуют (кисточка)… Друзья катались на (велосипеды)…

Инструкция: «Спиши предложения, правильно используя данные в скобках слова».

После выполнения каждого задания испытуемым предлагается проверить работу, указать замеченные ошибки, в диктантах текстов исправить ошибки.

При анализе письменных работ подсчитывается количество ошибок, определяется их вид, сравниваются результаты первого и второго выполнения диктантов текстов, результаты устного анализа слов (и предложений) и их записи.

При определении качества письма каждого испытуемого учитываются результаты анализа его письменных работ (контрольных, домашних, классных) в течение учебного года.

Выводы по главе 2

Для констатирующего этапа использовалась методика Логиновой Е.А. для исследования у младших школьников неречевых и речевых функций.

Исследование включало обследование по следующим пунктам

I. Исследование сукцессивных функций.

II. Исследование графомоторного навыка.

III. Исследование звукобуквенных ассоциаций и графических образов букв.

IV. Исследование кратковременной слухоречевой памяти.

V. Исследование звукопроизношения.

VI. Исследование фонематического восприятия.

VII-X. Исследование языковых операций (количественного и последовательного фонематического анализа и синтеза; слогового анализа и синтеза; синтаксических обобщений, синтаксического анализа и синтеза; морфологических обобщений).

XI. Исследование связной речи.

XII. Исследование самоконтроля в процессе письма и анализ результатов написания различных видов письменных работ.

Используя именно эту методику мы выявили виды дисграфий у младших школьников.



3. Организация и методика проведения экспериментальной работы

3.1 Результаты и анализ исследования навыка письма у школьников с дисграфией

В результате проведенного исследования выяснилось что, при исследовании сукцессивных функций, большинство детей из контрольной группы правильно выполняли задания. Дети из экспериментальной группы допускали более двух ошибок. Более наглядно результаты можно увидеть в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Исследование сукцессивных функций

II. Исследование графомоторного навыка.

В результате исследования выяснилось следующее: правильно воспроизводили все ритмы, но ошиблись в подсчете ударов - 40% школьников ЭГ; при правильном подсчете ударов ошибались в воспроизведении ритмов - 30% детей ЭГ; при правильном подсчете ударов, ошиблись в соблюдении пауз - 40% детей ЭГ; 10% - воспроизводили удары в замедленном темпе, а 30% из них наоборот ускоряли его к концу теста; 40% - воспроизводили ритмы без разницы сильных и слабых ударов; допустили ошибки во всех заданиях по подсчету и воспроизведению ритмов - 20%; правильно выполнили все задания - 10% испытуемых. Дети КГ при выполнении аналогичных заданий показали следующие результаты: правильно выполнили все задания - 80% детей; правильно воспроизвели все ритмы, но ошиблись в подсчете ударов - 10% детей; правильно подсчитали количество ударов, но ошиблись в воспроизведении ритмов - 10% детей; ошиблись в соблюдении пауз - 20% детей; в соблюдении акцента - 10% детей КГ.

Результаты можно более наглядно увидеть в Диаграмме 2.

Диаграмма 2

В ходе анализа данных полученных при исследовании фонематического восприятия на уровне звуков выявило, что 50% школьников ЭГ допускали ошибки в различении как сходных, так и дискретных звуков. При воспроизведении оппозиционных слогов типичными ошибками, помимо смешения фонем, были перестановки слогов, сокращение ряда, забывание ряда.

Наибольшие трудности у детей ЭГ вызывали повторение цепочек слогов со свистящими и шипящими звуками - 30% случаев. Например: ша-са-ша-са воспроизводилось как ша-са-са-ша; ща-ша-ша-ща - ща-ща-ща.

Не смогли правилино воспроизвести серии слогов со звонкими и глухими звуками 30% школьников ЭГ. Например: са-за-са - са-са-са.

При повторении серий слогов с противопоставлением твердых и мягких звуков, ошибки допустили 20% школьников. Например: ча-тя-ча воспроизводили как ча-тя-тя.

При выполнении аналогичных заданий, дети КГ затруднений не испытывали.

Исследование слуховой дифференциации звуков на материале слов-квазиомонимов, которое проводилось по альбому слов - квазиомонимов, показало следующее: не смогли правильно показать картинки 30% школьников. Например: «горячий-горящий», «сова-софа»; не смогли придумать предложения со словами-квазиомонимами 50% школьников ЭГ.

При выполнении аналогичных заданий дети КГ испытывали затруднения в 10% случаев, а именно - не смогли придумать предложения со словами-квазиомонимами.

Таким образом, следует отметить, что недостаточная сформированность функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе является причиной затруднений многих детей ЭГ в различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком.

Так же, проведенное нами исследование показало, что уровни речевого внимания и фонематического восприятия у школьников ЭГ и КГ сильно отличаются друг от друга. Дети КГ более внимательны и это подтверждается результатами исследования. Испытуемым предложили заметить неправильность в тексте шуточного стихотворения (текст произносился в постепенно ускоряющемся темпе). Лишь 20% детей КГ не справились с заданием после первого прослушивания текста. При повторном прослушивании неточность заметили уже все школьники КГ. В тоже время 40% детей ЭГ не справились с заданием даже после третьего прослушивания текста.

Сравнительные результаты исследования состояния фонематического восприятия у младших школьников речевых (ЭГ) и общеобразовательных (КГ) классов представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3

Анализируя данные, полученные в ходе исследования состояния языкового анализа и синтеза, мы получили следующие результаты.

При анализе состава предложения, дети ЭГ испытывали затруднения в определении количества слов в предложении в 50% случаев. Например: На сухом песке грелась гадюка. - 3 слова

Ошибки в определении последовательности и места слов в предложении допустили 50% школьников ЭГ. Это проявлялось в перестановках и пропусках слов в предложении. Чаще всего это были предложения, состоящие из 5,6 слов.

Дети КГ, выполняя аналогичные задания, затруднений не испытывали.

При исследовании слогового анализа и синтеза, дети ЭГ допустили ошибки в определении количества слогов в многосложных словах и со стечением согласных - в 40% случаев. Например: веселее - 3 слога; государство - 5 слогов.

При отборе картинок, в названиях которых 3,4,5 слогов (картинки не называются), ошибки допустили 60% детей ЭГ. Больше всего…

Произнести слитно предложение, произнесенное экспериментатором по слогам, не смогли 50% школьников.

Исследуя состояние простых и сложных форм фонематического анализа, выяснилось следующее: не смогли правильно выделить первый звук в слове - 30% детей ЭГ; в выделении последнего звука в слове ошибки допустили 35% детей ЭГ; определить место звука в слове (начало, середина, конец) не смогли 40% детей ЭГ.

При анализе слов по количеству звуков у значительной части детей отмечалось стремление к пересчету звуков по пальцам либо к начертанию слова на поверхности стола. Типичной ошибкой было преуменьшение количества звуков при подсчете (пропуск 1-2 звуков) - в 50% случаев.

Выполняя аналогичные задания, дети КГ допустили ошибки при позиционном анализе - 20% случаев; при количественном анализе - 20% случаев.

Исследование операций синтеза слов на слух. Выполнили задание без ошибок 50% детей ЭГ. Допустили искажения последовательности звуков - 30% детей; допустили искажения звукового состава синтезируемых слов - 20%; в 10% случаев те и другие искажения встречались в сочетании.

При исследовании фонематических представлений, дети ЭГ испытывали затруднения при отборе картинок, в названиях которых от 5 до 7 звуков - 50% случаев; назвать слова, в которых от 5 до 7 звуков не смогли 50% детей ЭГ. Дети КГ, выполняя аналогичные задания, испытывали трудности в 10% случаев.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что обнаруженные трудности языкового и синтеза у учащихся речевых классов не могут не отражаться в письменных работах детей.

Сравнительные результаты исследования состояния языкового анализа и синтеза у младших школьников общеобразовательных (КГ) и речевых классов (ЭГ) представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 4

Сравнительные результаты исследования состояния языкового анализа и синтеза у младших школьников общеобразовательных (КГ) и речевых (ЭГ) классов.

В ходе проведенного исследования состояния звукопроизношения у детей было установлено, что у 20% учащихся контрольной группы (КГ) были обнаружены недостатки произношения звуков, которые проявлялись у них при произнесении слогов, слов, предложений. Все нарушения звукопроизношения у испытуемых проявлялись в искажении, а замен пропусков и смешений звуков обнаружено не было. Искаженное произнесение свистящих и шипящих звуков было выявлено у 10% школьников КГ (межзубный сигматизм), межзубный ламбдацизм - 5%, увулярный ротацизм - 10%. Нарушения звукопроизношения у детей КГ имеют мономорфный характер.

У детей экспериментальной группы (ЭГ) процент нарушения звукопроизношения оказался значительно выше, чем у учащихся КГ. Нарушения наблюдались в 50% случаев от числа всех испытуемых и проявлялись в искажениях и заменах звуков. У 20% школьников было выявлено искаженное произнесение шипящих и свистящих звуков (10% - межзубный сигматизм, 10% - призубный сигматизм), у 10% - межзубный ламбдацизм, у 20% - ротацизм (10% - кучерский, 10% - одноударный).

Нарушения звукопроизношения у школьников ЭГ имеют полиморфный характер в 10% случаев, 50% детей имеют мономорфные нарушения звукопроизношения.

Результаты исследования звукопроизношения у младших школьников общеобразовательных (КГ) и речевых (ЭГ) классов представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5

По результатам таблицы можно сделать вывод, что у детей из речевых групп чаще встречаются мономорфные нарушения, затем сигматизмы, ротацизмы, ламбдацизмы, и нарушения которые носят полиморфный характер. У детей из общеобразовательных классов чаще встречаются нарушения мономорфного характера, затем сигматизмы, ротацизмы и реже всего ламбдацизмы.

Проанализировав данные результаты ответов детей можно сделать вывод, что дети контрольной группы с нормальным речевым развитием имеют высокие показатели по всем критериям. Дети с общим недоразвитием речи но с нормальным слухом имеют показатели ниже.

В результате проведенного исследования детей можно разделить на четыре группы.

В первой группе детей с дисграфией выявлено: 4 человека с оптической дисграфией. Поставлен именно такой вид дисграфии потому, что дети при выполнении таких заданий как графические пробы, дорисовывание строчных букв по элементов, списывание с печатного текста, дети добавляли лишние крючки, черточки в написании букв.

В другой группе детей с дисграфией выявлена у 5 человек агромматическая. Такой вид дисграфии поставлен именно потому, что при выполнении таких заданий как составление предложений из слов, употребление существительных единственного и множественного числа в различных падежах, согласование существительных и прилагательных в роде и числе дети допускали ошибки, которые заключаются в неправильном согласовании прилагательного и числительного, склонении по родам и падежам.

В третьей группе детей с дисграфией выявлена у 6 человек артикуляторно - акустическая дисграфия. Поставлен именно этот вид дисграфии потому, что при выполнении заданий таких как - Диктант акустически близких согласных звуков, диктант слов, списывание, восприятие и воспроизведение слогов с акустически и артикуляционно-близкими согласными звуками, дети звуки которые не произносили правильно, записывали их соответственно тоже не правильно. Для исправления данного вида дисграфии нужно работать и над произношением.

В четвертой группе у детей не выявлено дисграфии.

Более наглядно результаты исследования можно увидеть в диаграмме 6.

Диаграмма 6



Заключение

Целью работы стало исследование процесса письма у школьников с дисграфией.

Для достижения поставленной цели в процессе работы решались следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую и логопедическую литературу по теме курсовой работы.

2. Рассмотреть понятие фонематического восприятия, формирование в норме и нарушения данного процесса у младших школьников.

3. Рассмотреть особенности и виды нарушений письменной речи.

4. Определить методы исследования фонематического восприятия у младших школьников с дисграфией.

5. Исследовать особенности фонематического восприятия у младших школьников с дисграфией.

Таким образом, в первой главе была проанализирована психолого-педагогическая, методическая и логопедическая литература по теме курсовой работы, рассмотрено понятие фонематического восприятия, формирование в норме и нарушения данного процесса у младших школьников и рассмотрены особенности и виды нарушений письменной речи. В связи с этим были сформулированы следующие выводы:

1. Письмо - это такая форма письменной речи, являющееся сложным психическим процессом и включенное в речевую деятельность, которая обладает различными видами и формами.

2. Главными факторами, определяющими формирование неречевых и речевых функций, являются: индивидуальные и возрастные особенности; доминирующий тип мышления ребенка; социальное окружение; непосредственный опыт ребенка.

3. Под дисграфией понимается это неспособность или трудности овладения письмом при нормальном интелелктуальном развитии.

Список литературы

1. Айдарова, Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников [Текст] // Вопросы психологии. - №5, 1994.

2. Алтухова, Н.Г. Научись слышать звуки. - СПб., 1999. - 306 с.

3. Актуальные проблемы логопедической практики [Текст]. - СПб., 2004. - 353 с.

4. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст]. - М, 1999. - 126 с.

5. Апутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов [Текст]. - М., 2002. - 120 с.

6. Баньков, О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов [Текст] // Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб., 2004. - С. 247 - 253.

7. Буковкина, Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития [Текст] // Практическая психология и логопедия. - 2004, №2. - С. 47-51.

8. Валлон, А. Психическое развитие ребёнка [Текст]. - СПб: Питер, 2001. - 309 с.

9. Вопиловский, С.А. Вопросы изучения детской речи [Текст]. - М., 2001. - 365 с.

10. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Антология гуманной педагогики. - М., 1996.

11. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - С. 78.

12. Егоров, Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте [Текст]. - М., 1950.

13. Ефимова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 2000. - 345 с.

14. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ [Текст] // Практическая психология и логопедия. - 2003. - №1-2 (4-5). - с. 37-41.

15. Кирина, Т.А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей [Текст] / Под ред. Р.E. Левиной. - М., 2003. - С. 213-228.

16. Киселёва, Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии [Текст] // «Логопед». - 2008, №7.

17. Климов, Г.А. Дислексия и дисграфия у детей [Текст]. СПб., 1995 - С. 67-75.

18. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. - СПб., 1997.

19. Козаревский, Л.М. Развитие речи: Дети 5- 7 лет. - М., 2002. - 160 с.

20. Коноваленко, В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопепедической группе [Текст]. - М., 1998.

21. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения [Текст]. - М., 1998.

22. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950.

23. Лурия А.Р. Психологическое содержание письма // Хрестоматия по логопедии. - М., 1997.

24. Орфинская, В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте [Текст] // Психология речи. - М., 1946. - С. 44-52.

25. Орфинская, В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте анартриков и моторных алаликов [Текст] // Развитие мышления и речи у аномальных детей. Л., 1963. - Том 256. - С. 8-22.

26. Орфинская, В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы [Текст]. - Л., 1970. - С. 106-108.

27. Парамонова, Л.Г. Как подготовить ребенка к школе [Текст]. - СПб., 1997. - 98 с.

28. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей [Текст]. - СПб., 2001. - 79 с.

29. Пиотровская, Л.А. Разграничение понятий фонетического и фонематического слуха [Текст] // Речевая деятельность в норме и патологии. - СПб., 1999.

30. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст]. - М.: Владос, 1997. - 256 с.

31. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма [Текст]. - М., 2005. - 140 с.

32. Токарева, О.Л. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса [Текст]. - М., 1963. - с. 190-212.

33. Хватцев, М.Е. Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии [Текст]. - М., 1997. - С. 113-120.

34. Хватцев, М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста [Текст]. - М., 1957.

35. Хватцев, М.Е. Недостатки речи у детей и их устранение [Текст]. - М., 1939.

36. Хватцев, М.Е. Недостатки речи у детей [Текст]. - М., 1948.

37. Хватцев, М.Е. Устранение возрастных особенностей произношения [Текст] // Логопедия: работа с дошкольниками. М., 1996.

38. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление [Текст]. - М., 1997. - 256 с.

39. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада [Текст]. - М.: Альфа, 1993. - 103 с.

Размещено на Allbest.ru

...