Субъектные характеристики учителя в педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

образовательный учитель учебный воспитательный

Введение

1. Субъекты учебно-воспитательного процесса

1.1 Специфические особенности субъектов образовательного процесса

1.2 Требования к учителю как к субъекту педагогической деятельности

Выводы по главе 1

2. Эмпирическое исследование качеств личности учителя как субъекта педагогической деятельности

2.1 Диагностика личностных качеств учителей

2.2 Особенности взаимодействия учителя и ученика для обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение

Стратегия современного педагогического образования состоит в развитии и саморазвитии личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач.

То, как педагог будет решать свои задачи, какие решения принимать, насколько эти решения будут правильными, а педагогическая деятельность эффективна, зависит прежде всего от того, как формулирует педагог цели своей профессиональной деятельности, что считает приоритетным в своей профессии, каков он сам как личность, как субъект педагогической деятельности.

В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитанниках, о коллективе в целом, о внутренних процессах в нем и т. д. В свою очередь, педагог в процессе общения передает своим воспитанникам массу информации, как целенаправленной, так и спонтанно прорывающейся в виде подтекста его обращений к ученикам. Повседневное общение педагога со школьниками приводит к тому, что он в самых различных ситуациях улавливает глубинный смысл и истинную мотивацию их поступков.

Объектом исследования является педагогическая деятельность.

Предмет - субъектные характеристики учителя в педагогической деятельности.

Цель исследования: выявить особенности учителя как субъекта педагогической деятельности.

Задачи:

1. Описать специфические особенности субъектов образовательного процесса.

2. Определить требования к учителю как к субъекту педагогической деятельности.

3. Провести диагностику личностных качеств учителей.

4. Описать особенности взаимодействия учителя и ученика для обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса.

Методы исследования: анализ литературы по теме исследования, обобщение и классификация, анкета «Выявление положительных и отрицательных качеств личности педагога», тест «Шкала самооценки личностных качеств учителя-воспитателя (КАКОЙ Я?)», на основании методики С.А. Будасси, тест «Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л.Н.Бережнова)», анализ и интерпретация данных.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для повышения эффективности педагогической деятельности в средней общеобразовательной школе.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.



1. Субъекты учебно-воспитательного процесса

1.1 Специфические особенности субъектов образовательного процесса

Субъект - сознательно действующее лицо, самосознание которого - это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе» [21, с. 142].

Субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле» [21, с. 163].

По мнению Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодействии со средой, ему врожденно присуща функциональная активность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действиях, среди которых разные трансформации, преобразования объекта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и создание структур являются ведущими.

Назовем основные характеристики субъекта с тем, чтобы проанализировать все возможности проекции этой категории на образовательный процесс. Эти характеристики (в достаточно произвольной, практически ориентированной форме представления) следующие [14]:

1. субъект предполагает объект;

2. субъект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического);

3. общественный субъект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; коллективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот;

4. сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам;

5. субъект индивидуальной деятельности - сознательно действующее лицо;

6. субъектность определяется в системе отношений с другими людьми - это активность, пристрастность;

7. субъектность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия;

8. субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного);

9. субъектность есть категория интерпсихическая.

К этим субъектным характеристикам человека необходимо добавить его характеристику и как личности в качестве субъекта. Она включает: направленность, мотивы, отношение к окружающему, к деятельности, к себе, саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина, креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность. Все эти характеристики в полной или свернутой форме присущи и субъектам образовательного процесса [6, с. 78].

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели - «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда экрплицируемой перспективы. Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он характеризует действия совокупного идеального субъекта, представленного педагогом и учеником. «Понимаемые» мотивы лежат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и педагогом [16, с. 31].

По мнению С.Л. Рубинштейну, важная характеристика субъекта деятельности - он и формируется, и развивается в ней - относится не только к развитию ученика (как обычно принято полагать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педагога. Специфика образовательного процесса заключается в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика [21, с. 150].

Таким образом, субъект - это личность или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других людей и самого себя. Активность личности зависит от мотивов ее поведения и характеризуется надситуативностью. Посредством надситуативной активности преодолеваются внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности.

Следовательно, активным является процесс, находящийся в прямой зависимости от субъекта. При этом позиция субъекта характеризуется наличием устойчивой внутренней мотивации деятельности [8, с. 89].

В данном контексте в качестве механизма реализации системы субъект-субъектных отношений выступает диалог как способ передачи культурного опыта в образовании. Диалогическое взаимодействие определяет общую субъект-субъектную направленность образовательного процесса и предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Такое пространство способствует возникновению особых ценностно-смысловых отношений на основе принятия всеми участниками образовательной среды друг друга в качестве абсолютных ценностей, что обусловливает их способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с другим и миром культуры, в целом.

Субъектами образовательного процесса являются руководители школы, учителя, ученики, родители. Для согласованности их действий и успешного достижения образовательных целей оптимальными путями правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом. Управление основано на системном знании субъектом, как протекает управляемый процесс.

Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности - сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

1.2 Требования к учителю как к субъекту педагогической деятельности

Учитель как субъект педагогической деятельности - это педагог, способный не только освоить деятельность, но и творчески ее преобразовать, а также самореализоваться в ней. Иными словами, когда «человек из объекта, на который влияют обстоятельства, превращается в субъекта, «господствующего» над ними» [15, с. 45].

В. А. Сластёнин предлагает анализировать категорию «субъектность педагога» через категорию «позиция педагога». Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а нс иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер [2, с. 42].

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве [6]:

- информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

- друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

- диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

- советчика, если использует осторожное уговаривание;

- просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;

- вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

В.А. Сластёнин считает, что каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы [15, с. 79].

Профессия педагога отнесена к типу профессий «человек - человек», то есть, основная суть его работы заключена в общении с людьми. Показания к выбору профессий данного типа - это наличие у индивида таких качеств как: устойчиво хорошее самочувствие в процессе работы с людьми, высокая потребность в общении, способность к сопереживанию, умение выслушивать и слушать, широкий кругозор, высокий уровень речевой культуры [1, с. 69].

Профессионально-личностные качества педагога - это та совокупность социально-психологических образований, которая обладает факторным влиянием на профессиональный результат деятельности педагога.

С начала прошлого века начала формироваться самостоятельная проблема качеств педагога, которые обеспечивают эффективность его деятельности. Характеристика данных свойств по П.Ф. Каптереву, может считаться одной из первых попыток структурного представления. П.Ф. Каптерев выделил субъективные и объективные свойства, факторы, наметил их иерархию. Так, согласно Каптереву П.Ф., свойства учителя делятся на личностные (нравственно-волевые качества) и специальные, подразделяющиеся на объективные (научная подготовка учителя) и субъективные (личный учительский талант) [17, с. 36].

Н.В. Кузьмина утверждает, что представители профессий типа «человек - человек» могут правильно и быстро понимать намерения, настроение прочих людей, хорошо помнить и держать в уме знания о личных качествах множества различных людей, руководить, воспитывать и учить [14, с. 174]. Но к выбору профессий этого типа есть и ряд противопоказаний: монотонная невыразительная речь, выраженные дефекты речи, медлительность, необщительность, замкнутость, равнодушие к окружающим людям.

Помимо этих общих требований, профессия педагога к ее субъекту предъявляет еще некоторые специфические требования. По мнению В.В. Серикова, все они могут классифицироваться по двум основаниям. Прежде всего, среди них можно выделить главные требования, без удовлетворения которых в принципе нет возможности стать квалифицированным воспитателем и (или) учителем, и дополнительные, соответствие каждому из которых для педагога обязательным не является, но ведет к повышению его обучающего и воспитательного потенциала, делает шире его возможности воздействия на обучающихся [19, с. 88].

Главные постоянные требования - это любовь к детям, любовь к деятельности педагогического характера, наличие глубоких специальных знаний по предмету, который преподается, высокоразвитый интеллект, педагогическая интуиция, широкая общая эрудиция, высокий уровень общей нравственности и культуры, профессиональное владение разными методами воспитания и обучения детей. Без любого из данных качеств успешная работа педагогического характера является невозможной.

Дополнительные, но сравнительно стабильные качества, которые ожидаются от педагога, это чувство юмора, артистичность, общительность, хороший вкус и др. Данные качества также важны, однако без каждого из них по отдельности воспитатель или учитель вполне может обойтись.

В системе педагогической деятельности В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко выделяют группы профессионально-личностных качеств педагога. К первой относятся его индивидуальные качества, которые трудно формулируются или которые сформировать невозможно. Другая группа личностных качеств педагога базируется на психологических механизмах, которые взаимодействуют с обучаемыми, а третья - на рефлексивном уровне педагогических способностей [10, с. 61].

В структуре индивидуальных личностных качеств педагога Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская выделяют следующие (первая группа) [14]:

- чувство юмора;

- чувство деликатности;

- душевную чуткость;

- проявление интуиции.

Но и каждое из выделенных качеств личности педагога обладает своей сложной структурой. Душевная чуткость подразумевает не только гуманность, доброту, умение проникать в настроение обучаемого, в его перцептивные способности, видеть его трудности в учении, но и вовремя прийти ему на помощь. Душевная чуткость педагога также проявляется в его умении поддерживать эмоциональный фон в ходе общения с обучаемыми, в умении сопереживать и для этого прогнозировать соответствующие ситуации. Чувство деликатности педагога находит проявление не только в его доброжелательном отношении к обучаемым, но и в его требовательности.

Чувство юмора педагога базируется на его способности или умении поддерживать эмоциональное состояние личности, на умении вдохновения личности на самосовершенствование. Однако юмор способен включать и негативный аспект. Нездоровый юмор (своего рода насмешка) унижает, а то и «убивает» человека.

Наконец, ч?ув?с?т?во и?н?туиц?ии? (зап?ас? неосознанных или? р?ан?ее? нереализованных впечатлений) н?ах?од?ит? проявление в ум?е?нии п?е?д?аго?га? экстраполировать по?в?ед?ение обучаемого не то?л?ько в прогнозируемой л?и?бо сложившейся ситу?ац?ии?, но и в непредвиденной.

Ко вт?о?рой? груп?пе? личностных к?а?ч?е?ств? п?е?даго?га, кот?о?рые? о?с?н?о?ва?ны на психологических механизмах межличностного по?н?и?м?ания?, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская о?тнос?ят? с?ле?д?ующ?ие?: эм?патию?, идентификацию, р?еф?л?е?ксию, децентрацию.

Основа да?нных к?а?ч?е?ств? - э?то? психологическая у?стано?в?ка?, то ес?ть? предрасположенность п?е?д?а?го?га? к повед?е?нию? о?бу?ча?ем?ых?. Как пр?ав?и?ло?, у?ст?ан?овки? п?ед?аг?ог?ом? не осознаются, но ст?атус? завис?им?ых и автономных, экстернальных и интервальных о?бучае?мых? он о?це?н?и?вает? по-ра?з?но?му?.

Профессионально-личностные к?а?ч?е?ст?ва п?е?д?а?го?га? яв?ля?ю?т?ся? структурным эл?е?м?е?нтов? е?го профессиональной компетентности. Под профессиональной компетентностью Н.В. Кузьмина по?ним?а?ет? интегральную характеристику делов??ых и личностных к?а?чес?тв? специалистов, отражающую у?р?ов?е?нь знан?ий?, ум?е?ний? и н?авы?к?ов?, о?пы?та?, достаточных дл?я? осуществления определенного р?о?да деятельности, к?о?т?о?р?ая? с?вяз?а?на с при?н?я?тием р?еш?ен?ий [12, с. 79].

По Н.В. Кузьминой, в с?тру?кту?ру? субъектных ф?а?к?т?оров? профессионально-педагогичеакой компетентности в?клю?ч?е?ны?: т?ип? направленности, ур?о?ве?нь? способностей и компетентность, в ко?т?ор?ую? вх?о?дят? дифференциально-психологическая, с?оци?а?льно?-психологическая, методическая, специально-педагогическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны т?ри? осн?о?в?н?ых? компонента да?н?ной? ф?актор?н?ой? с?тр?у?кту?ры?: индивидуальный (и?ли индивидуально-педагогический), личностный и профессионально-педагогический. В п?ос?л?е?дн?ий? к?омп?о?не?нт? с?тр?ук?туры в?к?л?юче?ны? профессиональные ум?е?ния? и зн?а?ния. Это профессиональная компетентность, к?от?о?рая? определяется по предметному о?сно?в?ан?ию н?а?ук?, в?кл?ад? кот?о?рых? в ее формирование с?чи?т?а?ет?ся в?ед?ущ?им? (ме?тод?и?ка?, педагогика, дифференциальная и социальная психология), и ур?о?вню? саморазвития [22, с. 312].

Таким о?б?ра?з?ом, большинство а?в?торов? в?ы?дел?я?ют? в с?тру?к?туре? профессионально-личностных к?а?ч?е?с?тв? уч?и?т?еля т?акие? к?а?ч?е?ст?ва к?ак любо?вь? к д?етям?, ч?ув?с?тво юмора?, ч?ув?ство? деликатности, д?у?ш?евн?ая? чу?тк?ос?ть, проявление инт?уи?ц?ии?, э?мп?а?т?ия, идентификация, р?еф?л?ексия, децентрация. В то же в?ре?мя?, н?ам у?дал?о?сь? вы?я?в?и?ть? р?яд? специфических кая?че?с?тв?. К н?им? о?тн?о?сят?ся? лю?бовь? к деятельности педагогического х?ар?а?к?те?ра, на?л?ичие? г?л?у?б?ок?их? специальных знаний? по пр?ед?м?е?ту?, к?о?т?орый? преподается, высокоразвитый и?нт?ел?ле?кт?, педагогическая и?н?туи?ция, ш?и?р?окая? о?бщ?ая? э?р?у?диц?ия?, в?ы?с?о?к?ий? у?р?ове?нь? о?бщей нравственности и ку?ль?т?у?ры, профессиональное в?лад?е?ние? ра?з?н?ыми мет?о?да?ми? воспитания и о?б?у?ч?ен?ия? д?ет?ей?, артистичность, общительность, хо?р?о?ший в?кус?.



Выводы по гла?ве 1

Субъект - сознательно действующее лицо, самосознание кото?р?о?го - э?то? о?сознание? са?мого с?е?бя к?ак сущ?ества, осознающего ми?р и изменяющего ег?о?, как? с?у?б?ъек?та, действующего л?и?ца? в пр?оце?ссе? е?го? деятельности - практической и теоретической, су?бъ?екта? деятельности ос?о?з?н?ан?ия? в то?м? числе?. Характеризуя с?уб?ъ?е?кт?ов педагогической и у?че?бной деятельности, необходимо преж?де? в?се?го от?ме?т?и?ть, ч?то? ка?ждый? п?е?да?г?ог? и уч?е?ник?, представляя с?обой? общественный с?у?б?ъе?кт? (педагогическое сообщество ил?и? ученичество), вм?есте? я?вля?ют?ся совокупным с?уб?ъ?ект?ом? в?се?го? образовательного п?роц?е?сса?. Совокупный с?уб?ъ?е?кт?, репрезентируя общественные ц?е?ннос?ти?, представлен в кажд?ой образовательной с?ис?т?е?ме, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в и?нст?и?туте? э?то ре?кт?о?р?ат?, к?аф?е?дра?, д?е?ка?н?ат, у?ч?е?б?ные? гр?уппы?). Деятельность эт?их совокупных с?уб?ъ?е?кт?ов направляется, регламентируется нормативно-п?ра?в?о?выми и программными документами. Каждый из в?ход?я?щих в совокупный су?бъе?кт? конкретных субъек?тов? име?ет св?ои?, но согласованные, объединенные ц?е?ли?.

Учитель к?ак? су?б?ъ?е?кт педагогической деятельности - э?то? п?е?д?а?г?ог?, с?по?собн?ый не то?л?ько? осв?о?ить? деятельность, но и тво?рче?с?ки? ее преобразовать, а также самореализоваться в ней?. В ст?руктуре профессионально-личностных к?а?ч?е?ств? у?ч?ит?е?ля м?ож?но в?ы?д?е?ли?ть? т?ак?ие? к?аче?с?тва? к?ак? лю?б?овь? к дет?ям, ч?ув?с?т?во? ю?мо?ра?, ч?у?в?с?т?во деликатности, д?у?ш?евная ч?у?т?к?ость, проявление ин?туи?ц?ии, эм?па?т?ия, идентификация, р?еф?л?е?кс?ия, децентрация. В то же в?ре?мя?, н?ам? у?д?а?л?о?сь в?ы?я?ви?ть? р?яд специфических к?аяч?е?ств?. К ним? о?тн?о?с?ят?ся? лю?б?овь? к деятельности педагогического ха?р?а?к?те?ра?, н?а?л?и?ч?ие? гл?уб?о?к?их специальных зн?а?ний по пр?ед?м?е?ту, к?о?т?ор?ый преподается, высокоразвитый и?нтелл?е?кт?, педагогическая и?н?туи?ц?ия, ш?ир?окая? о?бщ?ая э?р?уди?ция, выс?о?кий у?р?ов?ень? о?бщей нравственности и к?уль?ту?ры?, профессиональное в?л?а?ден?ие р?а?з?н?ыми? ме?тод?ами воспитания и о?б?у?ч?ения детей, артистичность, общительность, х?о?ро?ш?ий в?к?ус?.

2. Эмпирическое исследование качеств личности учителя как субъекта педагогической деятельности

2.1 Диагностика личностных ка?че?с?тв? учи?т?е?л?ей

В диагностике личностных ка?ч?е?с?тв у?ч?и?т?елей? прин?я?ли уч?а?с?т?ие? 20 у?чите?л?ей? МБОУ Трехостровская СОШ. Для данн?ой? диагностики б?ы?ли? выбра??ны с?ледующие мето?ды:

1. Анкета «Выявление положительных и отрицательных к?а?ч?ес?тв? л?и?ч?н?ос?ти пе?да?г?о?га?» (приложение 1). Цель: выя?влен?ие профессионально-зн?ачи?м?ых? к?а?ч?е?с?тв? л?и?ч?н?ости? у?ч?и?те?ля.

2. Тест «Шкала самооценки личностных к?а?ч?еств? у?чи?те?ля-воспитателя (КАКОЙ Я?)», на ос?н?ов?ан?ии? м?е?т?о?ди?ки? С.А. Будасси (приложение 2). Цель: о?це?н?ить с?те?п?е?нь? выраженности личностных к?а?чес?тв?. Данная шка?ла? п?о?м?о?ж?ет? определить с?т?епень в?ажно?сти? т?ех или? и?н?ых? ка?ч?е?с?тв л?и?ч?н?ос?ти? п?е?д?агога?.

3. Тест «Диагностика уров?ня? саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л.Н.Бережнова)» (приложение 3). Цель т?ес?та: вы?я?вить у?р?овень? стремления к саморазвитию.

Для то?го? ч?то?бы вы?я?ви?ть? мнен?ия? у?ч?и?тел?ей о на?иб?олее? ва?ж?ных? ка?че?ствах? л?ично?сти? у?ч?и?т?е?ля?, мы по?п?р?о?си?ли? учи?т?е?л?ей? МБОУ Трехостровская СОШ отв?е?т?ить? на в?оп?р?о?сы ан?к?еты «Выявление положительных и отрицательных к?а?че?с?тв л?и?ч?нос?ти? п?едаго?га?». Нашей цел?ью б?ы?ло уз?н?ать?, как?ие? профессионально-зн?ач?и?м?ые? и недопустимые кач?ест?ва? л?и?чно?с?ти? уч?и?т?е?ля? в?ы?дел?яют? п?е?даг?о?ги д?а?н?н?о?го? образовательного учреждения.

Нами бы?ли пол?у?чены? результаты, представленные в приложении 4. Опрошенные у?ч?и?т?еля вы?де?ли?ли? 5 профессионально-важных к?а?че?с?тв? л?и?ч?ности? п?едаг?о?га?:

1. Любовь и расположенность к д?ет?ям - 14%.

2. Высокий ур?о?в?ень? к?у?льт?уры? - 11%.

3. Педагогический т?акт - 11%.

4. Владение ме?т?од?икой? учебно?-воспитательной ра?боты? - 10%.

5. Познавательные способности (потребность в самообразовании) - 8%.

Представим графически полученные да?н?ные?.

Рис. 1 Профессионально-з?н?ачимые? ка?чес?т?ва п?е?д?а?го?га

Недопустимые к?а?чест?ва для? пе?да?г?о?га?, по мн?ению? уч?и?т?е?ля? МБОУ Трехостровская СОШ:

1. Равнодушие - 18%.

2. Халатность - 16%.

3. Рукоприкладство - 13%.

4. Жестокость - 12%.

5. Неумение в?ладе?ть соб?ой? - 10%.

Представим графически полученные результаты.

Рис. 2 Недопустимые ка?че?ст?ва пе?даг?ога

Таким обр?азом?, по?н?и?м?ан?ие и пр?инят?ие у?чи?т?е?лями? профессионально-з?н?ачи?мых и недопустимых ка?че?с?тв? пед?а?го?га обеспечивает возможность организации эффективного учеб?но-воспитательного п?р?оце?с?са? в МБОУ Трехостровская СОШ.

Далее мы п?р?о?ве?ли? те?ст? «Шкала самооценки личностных к?а?ч?еств? учите??ля-воспитателя (КАКОЙ Я?)», на о?сн?о?ван?ии? м?е?т?о?дики С.А. Будасси. Представим количество вы?б?ор?ов? вы?с?о?кой? с?т?епе?ни? выраженности с?во?их? личностных к?а?ч?е?ств? у?чителей по нижеприведенной шкале?:

1. общительный - 17 че?л.

2. тв?е?р?д?ый - 16 че?л?.

3. эмоциональный - 5 ч?ел?.

4. в?ол?евой? - 13 ч?ел?.

5. организованный - 18 ч?ел?.

6. застенчивый - 3 че?л?.

7. бы?с?т?р?ый? - 5 че?л?.

8. контактный - 20 ч?ел?.

9. с?об?р?а?нн?ый? - 16 чел?.

10. а?кти?вн?ый? - 17 че?л?.

11. решительный - 15 ч?ел?.

12. с?по?койный? - 12 ч?ел.

13. с?ил?ь?н?ый? - 8 ч?ел.

14. импульсивный - 3 че?л?.

15. настойчивый - 16 ч?ел?.

16. изменчивый- 2 ч?ел?.

Наглядно представим п?р?о?ц?е?нт? выбо?ра? вы?сокой с?те?пе?ни? выраженности с?во?их? личностных к?а?ч?еств? у?чит?е?л?ей? МБОУ Трехостровская СОШ.



Рис. 3 Самооценка личностных к?а?ч?е?с?тв? у?ч?ителя-воспитателя

Таким об?ра?зом?, у?ч?и?те?ля? МБОУ Трехостровская СОШ: общительные, т?вер?д?ые?, рациональные, организованные, в?оле?вые?, в?л?а?стн?ые, контактные, с?об?р?а?нн?ые?, а?к?т?и?вн?ые, решительные, с?по?к?ойн?ые, сдержанные, настойчивые, постоянные. Можно сде?лать в?ыв?од о т?ом?, ч?то? у?ч?ителям и преподавателям оче?нь? важ?но? о?б?л?а?да?ть? эти?ми? качествами, в?е?дь? имен?но он?и? обеспечивают у?спех? в данной? п?ро?ф?е?сс?ии?.

Далее бы?л? пр?ове?д?ен? т?е?ст «Диагностика ур?о?вня? саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л.Н.Бережнова)». Известно, что саморазвитие характеризуется стремлением к личностному р?ос?ту?, н?а?личи?ем к?а?чес?тв ли?чн?о?с?ти?, способствующих саморазвитию, и возможностей реализации с?ебя? в профессиональной деятельности. Очень в?ажно п?е?д?аго?гу? име?ть? стремление к саморазвитию, т.к. э?то? од?но? из с?амых? г?л?а?вн?ых? к?ач?ес?тв? у?ч?ит?е?ля, в?е?дь бе?з? стремления к саморазвитию, невозможно, осуществление педагогической деятельности в ц?ел?ом?.

Результаты проведения т?ес?та «Диагностика ур?овня? саморазвития и профессионально-педагогической деятельности» (Л.Н.Бережнова) представлены в приложении 5.

Таблица 1

Сводные результаты по ур?о?вню? стремления к саморазвитию у?чит?е?лей? МБОУ Трехостровская СОШ

Уровень стремления к саморазвитию	Количество испытуемых	Показатель, %
Очень низкий	0	0%
Низкий	0	0%
Ниже среднего	0	0%
Средний	1	5%
Выше среднего	11	55%
Высокий	8	40%
Очень высокий	0	0%

Представим наглядно полученные результаты.

Рис. 4 Уровень стремления к саморазвитию учителей МБОУ Трехостровская СОШ

Мы видим явно высокий уровень стремления к саморазвитию учителей МБОУ Трехостровская СОШ, практически у всех высокий и выше среднего.

Далее был выявлен уровень самооценки личностью своих качеств, способствующих саморазвитию.



Таблица 2

Уровень самооценки личностью своих качеств, способствующих саморазвитию учителей МБОУ Трехостровская СОШ

Самооценка личностью своих качеств	Количество испытуемых	Показатель, %
Очень высокая	0	0%
Завышенная	1	5%
Нормальная	17	85%
Заниженная	2	10%
Низкая	0	0%
Очень низкая	0	0%

Представим графически полученные результаты.

Рис. 5 Уровень самооценки личностью своих качеств, способствующих саморазвитию учителей МБОУ Трехостровская СОШ

Мы видим, что у 85% учителей самооценка своих качеств в профессиональной деятельности в н?орме?. 5% о?б?л?а?да?ют? завышенной самооценкой и 10% - заниженной самооценкой.

Таким об?ра?з?ом?, мож?но? с?де?ла?ть в?ыв?од о то?м, ч?то? п?е?д?а?го?ги п?о?ним?а?ют в?ажн?о?сть? стремления к саморазвитию, т. к. их п?ро?фесс?ия не д?ает им забыв?ать? о том?, он?и ка?ж?дый? де?нь? саморазвиваются, совершенствуются и ул?уч?ша?ют? с?вои? профессиональные на?в?ыки. А э?то? ес?ть? ещ?е? од?но важное? ка?че?с?тво? дл?я? уч?и?т?еля - стремление к саморазвитию в профессиональной деятельности.

Итак, м?ож?но? с?д?е?л?а?ть? в?ыв?од, ч?то? уч?и?т?ель?, в пе?р?вую? о?ч?ер?едь?, до?л?жен б?ы?ть? разносторонней ли?ч?н?о?ст?ью. Он до?л?жен? лю?бить? дет?ей?, б?ы?ть? ответственным и постоянным, вс?е?гда стремиться к саморазвитию, и?д?ти? в н?о?гу? со в?р?еме?н?ем?, п?онима?ть и у?ва?жить? д?ет?ей, бы?ть для? н?их б?л?из?к?им ч?ел?овек?ом?, ум?е?ю?щ?им не то?л?ько о?бъ?я?сни?ть? ма?тери?ал? урока, но и поддержать в тр?у?д?н?ую ми?нуту?, по?н?ять?, да?ть? правильный с?овет, н?апр?а?ви?ть? в нужн?ое? рус?ло?. Только т?ак? можно эффективно в?ос?п?итать? разностороннюю л?ичнос?ть обучающегося.

2.2 Особенности взаимодействия у?ч?и?те?ля? и у?че?н?и?ка? для обеспечения целостности уч?е?бно-воспитательного процесса

Учитель - организатор жиз?ни? и деятельности у?чен?иков. Содержание деятельности у?ч?а?щихся? выт?е?к?а?ет? из ц?ел?ей? и зад?ач о?б?у?чен?ия и воспитания и определяется у?ч?е?бн?ым? пл?аном, программами по п?ре?д?м?ет?ам? и п?ри?м?е?рн?ым содержанием воспитания в с?р?е?дн?ей? общеобразовательной шко?ле. Педагогическая психология рассматривает психологический ас?п?ект от?б?ора? у?ч?ител?ем? содержания и форм? организации деятельности у?ч?ащи?х?ся?, психологический с?мы?сл? роли? уч?и?т?еля? в пр?оц?ес?се ее организации. Отбирая содержание, ф?ор?мы организации у?ч?е?б?н?ой? и в?не?-у?ч?е?б?ной? деятельности в конкретном кл?а?ссе?, у?чи?т?е?лю? на?до у?чи?тывать?, во-пе?р?вых?, н?ас?ко?лько о?ни? по?мо?га?ют? достигнуть це?ли? воспитания. Во-вт?орых?, н?аск?о?ль?ко содержание жиз?ни? коллектива п?оз?во?ля?ет? у?ч?а?щ?имся целесообразно с педагогической т?очки зр?ения? удовлетворять свои? потребности. В-т?реть?их, необходимо, ч?то?бы деятельность коллектива со?зд?а?вала школьникам возможности д?ля ре?ш?е?ния? актуальных д?ля? н?их? п?р?о?блем? - становления самосознания, самоопределения, самоутверждения и т. д. И в-ч?ет?в?ерт?ых, н?ас?к?оль?ко фор?мы? организации деятельности коллектива о?блад?ают социальной привлекательностью д?ля? у?ч?ени?к?ов?. Это в?аж?но по?т?ому?, что по?з?воляет? с минимальными з?ат?р?ата?ми? педагогической эн?ер?г?ии? сде?л?а?ть привлекательными дл?я школьников, в ча?с?т?н?ос?ти? д?ля? с?та?рших? подростков и старшеклассников, предлагаемые им п?у?ти? удовлетворения потребностей и р?еш?ен?ия? п?р?о?б?л?ем, к?огда? о?ни об?ле?че?ны?, н?а?п?р?им?ер?, в фор?мы, соответствующие тенденциям м?о?ды.

Педагоги и воспитанники, понимаемые к?ак д?ве? груп?пы с?уб?ъ?е?ктов? образовательного пр?оцес?са?, в ходе взаимодействия ре?ш?ают ту и?ли и?н?ую педагогическую зада?чу?. Педагог п?ри? эт?ом? осуществляет един?ую и н?ед?е?л?имую педагогическую деятельность, в к?от?ор?ой диалектически сли?ты? преподавание и воспитательная ра?б?ота?. Смысл преподавания заключается в организации учебно-познавательной деятельности гр?у?ппы? школьников и ка?ж?д?о?го? в отдельности. Смысл воспитательной работы -- в организации др?у?гих?, не и?склю?ч?ая? у?р?о?ч?ной? и внеурочной познавательной, вид?ов? деятельности д?ет?ей? (т?р?у?д?ов?ой?, физкультурно-оздоровительной, художественно-эстетической и др.) [3, с. 113].

Следуя п?он?и?м?анию? назначения преподавания и воспитательной ра?боты?, пе?р?вая? в о?сно?в?ном ориентирована на организацию о?с?в?о?ен?ия школьниками пе?р?вых? дв?ух? компонентов содержания образования, т.е. знан?ий? и ум?е?ний, в т?ом чис?ле? из обл?а?сти? э?тики, э?с?тет?и?ки, юриспруденции, э?к?оло?гии?, и?ск?у?с?ства, а вт?о?рая - четвертого. Опыт эмоционально-ценностного отн?о?ш?ения, ос?воен?н?ый? воспитанниками, до?л?жен най?ти? с?в?ое в?ыр?аж?ение в акт?ив?но?-положительном отн?о?ш?ен?ии к науке? (учению), и?ску?сству?, тру?ду?, ч?ело?ве?ку?, п?р?ир?о?де?, о?б?щ?е?ст?ву? и са?мому? с?е?бе?. При э?т?ом? и преподавание, и воспитательная ра?б?ота? должны? способствовать р?азв?итию? творческого потенциала воспитанника, т.е. т?р?еть?е?го? компонента содержания образования.

Таким о?б?р?а?зом?, традиционное по?н?иман?ие е?д?и?н?ства о?буч?е?н?ия? и воспитания - э?то? не ч?то? и?н?ое, ка?к ед?инс?тво? преподавания и воспитательной работы?, ко?тор?ое? и представляет с?об?ой? ц?ел?остн?ую? педагогическую деятельность. Целостная деятельность ш?кол?ь?ни?ка?, организуемая пе?даго?г?ом? и?ли им с?ам?им?, - э?то е?динс?т?во? учения? и других? в?идов? деятельности. Реализация в е?д?и?нст?ве? в?с?ех? компонентов содержания образования, а они? от?ра?ж?а?ют? образовательные, развивающие и воспитательные за?д?ачи?, п?ри? ус?л?о?вии? целостности деятельности п?е?даг?ога? и целостности деятельности воспитанника, и е?с?ть? сущностная характеристика педагогического п?р?о?ц?ес?са к?ак? целостного явле?ния?.

Во взаимодействии пе?даго?г?ов? и воспитанников с наибольшей п?олнот?ой? проявляются организаторский и коммуникативный компоненты педагогической деятельности. При э?т?ом? недооценка р?оли коммуникативного обеспечения предметного взаимодействия п?рив?од?ит? к обедн?е?нию? эмоционального ф?она о?буч?е?ния и в?сего уч?е?бно?-воспитательного проц?ес?са?, в результате ч?е?го? оказываются обедненными и ли?ч?ные? ко?нт?акты? п?е?д?аго?га? с де?т?ьми?. А б?ез? э?того? невозможна ни о?дна продуктивная, одухотворенная положительными м?отивами деятельность.

Целостность относительно самостоятельного пр?оце?сса самовоспитания б?уд?ет? обеспечена, е?с?ли? воспитанник осуществляет це?л?о?с?тн?ую? деятельность, направленную на ос?вое?ние? содержания образования и преобразование себя? к?ак? ли?чн?о?сти?. При э?т?ом? т?ак?ая? деятельность осуществляется вс?егда?, но в ра?з?ных? форм?ах?, бол?ее? и?ли? м?ен?ее я?в?но? - к?ак во в?ре?мя? обязательных у?че?бных? и внеучебных з?а?нятий в ш?ко?ле?, т?ак? и за их п?ре?д?е?лами.

Целостность п?р?о?цес?са? конструирования образовательного про?ц?е?сса? пе?даго?г?ом? обеспечивается пр?и? у?сл?о?в?ии? комплексного планирования образовательных, развивающих и воспитательных з?адач на ос?нове а?на?л?и?за? педагогической с?и?туа?ции, прогнозирования р?а?з?в?ития коллектива и о?тд?ел?ьн?ых? воспитанников, ч?то? в к?о?н?е?чном и?тоге? материализуется в пл?анах? рабо?ты. Возможность вн?ес?ения в?оз?м?о?жных? к?орр?е?ктив в первоначальные пла?ны в х?о?де? их реализации го?в?о?рит о т?ом, ч?то? конструирование образовательного пр?оц?е?с?са? не завершается в мо?мент? на?ч?ала взаимодействия пе?д?а?г?огов и воспитанников, а как? бы пронизывает о?сно?вное? о?тн?о?шен?ие? в фор?ме? регулирования и корригирования т?очно т?ак же, как? и?с?х?одн?ое? о?тн?о?шение? пронизывает с?тр?у?к?ту?ру? о?сн?о?вно?го? [24, с. 257].

Организуя у?ч?а?щ?ихся и в у?ч?е?б?ном, и во вн?е?-уче?б?н?ом п?р?о?цес?се?, уч?и?те?ль п?ос?т?оян?но взаимодействует с ни?ми. Общение учи?т?е?ля? с у?чащимися, в ко?т?о?ром? он в?ыс?т?упа?ет? не толь?ко? как? н?о?сите?ль? социальной ф?у?нк?ции?, но и к?ак конкретная ли?чн?ос?ть?, - с?ос?т?а?вн?ая? часть? педагогической деятельности. Его общ?ение? с у?ча?щ?и?ми?ся в?ыступ?а?ет к?ак своеобразный к?ан?ал управления п?ро?це?сс?ом? воспитания, кот?ор?ый? име?ет? д?ве? о?с?н?овные? фун?к?ц?ии: информационную и интегративно-компенсаторную. Информация зде?сь и?дет? в дв?ух направлениях: от су?бъ?е?к?та? управления (у?ч?ит?е?ля?) к о?б?ъекту? управления (у?чащ?им?ся?) и на?об?о?р?от? - от о?бъ?е?к?та? к суб?ъ?е?кту. В непосредственном межличностном о?бщен?ии? п?е?да?г?ог? п?олуч?а?ет с?ам?ую? разнообразную информацию о воспитанниках, о коллективе в ц?ел?ом?, о внутренних п?ро?ц?е?сс?ах? в н?ем и т. д. В с?в?ою? о?ч?е?р?едь, педа?гог в пр?оц?ес?се об?щ?ения п?е?р?е?да?ет с?во?им? воспитанникам мас?су? информации, как? целенаправленной, т?ак и с?по?н?тан?но? прорывающейся в в?и?де? подтек?с?та? его о?браще?н?ий к у?ч?е?н?ик?ам?.

Повседневное о?бще?н?ие пе?даг?ога? со школьниками п?ривод?ит к т?о?му?, ч?то? он в с?ам?ых? р?азлич?ных? си?ту?а?циях? улавливает г?лу?б?и?нный с?мы?сл? и и?с?т?и?нн?ую? м?отива?ц?ию их п?ос?ту?пков.

...