Компетентность педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

управленческий педагог лагерь педагогика

В условиях реализации проекта модернизации педагогического образования, введения профессионального стандарта педагога [13], внедрения ФГОС НОО, перехода на ФГОС ООО ставится задача сформированности у будущих педагогов не только системы профессиональных знаний и умений, но и профессиональных компетенций.

В Проекте модернизации педагогического образования [21] определены следующие проблемы педагогического образования:

1. Несоответствие профессиональных компетенций выпускников большинства педагогических программ требованиям профессионального стандарта педагога и задачам ФГОС общего образования.

2. Низкий уровень практической подготовки педагогических кадров.

3. Репродуктивный характер технологий подготовки будущих педагогов.

Авторы Проекта модернизации педагогического образования считают, что соответствие этим требованиям может быть достигнуто в рамках реализации компетентностной парадигмы педагогического образования, ориентированной на формирование и развитие личностно-профессиональной компетентности будущего педагога [21].

Современные исследования показывают, что у выпускников вузов и молодых педагогов существует проблема входа в профессию, связанная с недостаточным уровнем сформированности управленческой компетентности:

Республика Татарстан (2014 год) - недостаток знаний в области тайм-менеджмента - 84%, педагогического управления - 76% [10].

Республика Крым (2013 год) - 12% выпускников имеют неполное представление, зачем нужны знания об управлении; 23% - считают, что вопросы управления неважны, 65% - понимают значение управленческой компетентности для учителя, но не владеют управленческими компетенциями [30].

В международном исследовании TALIS - 2013 нехватка умений в области управления классом у молодых учителей упоминается, как обычное и само собой разумеющееся явление [22].

Таким образом, можно определить следующие противоречия между:

- необходимостью формирования управленческой компетентности, способствующей реализации трудовых действий, обозначенных в профессиональном стандарте деятельности педагога, и отсутствием механизмов формирования данной компетентности в ходе обучения в вузе, в том числе при прохождении учебно-производственной педагогической практики в образовательных организациях;

- требованиями, предъявляемыми к управленческой компетентности педагога и отсутствием диагностического инструментария по оценке сформированности данной компетентности.

Одним из возможных условий формирования управленческой компетентности будущих педагогов нам представляется учебно-производственная педагогическая практика в загородных детских оздоровительных лагерях. Учебно-производственная практика в загородном детском оздоровительном лагере выбрана на основании того, что при выполнении профессиональных задач вожатый выступает в роли руководителя детского коллектива. Успешный вожатый, прежде всего тот, кто эффективно управляет деятельностью детей.

Цель настоящего исследования - на основании изученного теоретического материала и проведенного исследования составить модель формирования управленческой компетентности будущих педагогов в условиях работы в детском оздоровительном лагере.

Объект исследования - управленческая компетентность педагога.

Предмет исследования - модель формирования управленческой компетентности будущих педагогов в условиях работы в детском оздоровительном лагере.

Гипотеза исследования. Трудовые функции будущих педагогов в условиях работы в детском оздоровительном лагере способствуют формированию управленческой компетентности.

Исследовательские вопросы:

1. Что понимается под управленческой компетентностью педагога?

2. Какие компетенции составляют управленческую компетентность педагога?

3. Какие методики позволят фиксировать формирование управленческой компетентности?

4. Возможно ли формирование управленческих компетенций у будущих педагогов в условиях работы в детском оздоровительном лагере?

5. Какая деятельность в загородном детском оздоровительном лагере способствует формированию управленческих компетенций будущих педагогов?

Задачи:

1. На основе изучения теоретического материала проанализировать основные понятия: «компетентность», «компетенция», «управленческая компетентность», «управленческие компетенции».

2. Провести анализ существующих моделей управленческой компетентности в менеджменте и педагогике.

3. Обосновать возможность формирования управленческой компетентности будущих педагогов в ходе работы в условиях детского оздоровительного лагеря.

4. Составить модель формирования управленческой компетентности будущих педагогов в ходе работы в условиях детского оздоровительного лагеря.

5. Провести исследование формирования управленческих компетенций будущих педагогов в условиях работы в детском оздоровительном лагере на базе нескольких детских оздоровительных лагерей.

В настоящем исследовании будет предпринята попытка вычленить блоки управленческой компетентности педагога, соотнести управленческие компетенции педагога с профессиональными задачами педагога детского оздоровительного лагеря. Единицей управления для педагога будет выступать временный коллектив детей - отряд (группа, объединенная на основе общих задач, совместных действий), который является квази-моделью любого детского коллектива, в том числе класса.

В данной работе под моделью управленческой компетентности будущих педагогов понимается набор компетенций, позволяющих педагогу успешно выполнять управленческие функции.

Результаты исследования позволят определить результативность работы будущих педагогов в детском оздоровительном лагере в формировании управленческой компетентности. Могут послужить основанием для разработки образовательной программы учебно-производственной практики в оздоровительном детском лагере направленной на формирование управленческой компетентности студентов педагогических вузов.

Таким образом, данная работа будет интересна специалистам Министерства образования, занимающимся вопросами утверждения государственных образовательных стандартов по направлениям подготовки высшего профессионального образования и специальностям среднего профессионального образования по направлению «Образование и педагогика»; руководителям учебно-производственных педагогических практик высших учебных заведений, студентам педагогических вузов.



1. Теоретические основания разработки модели управленческой компетентности педагога

1.1 Подходы к определению понятий «компетенция» и «компетентность»

В настоящее время интенсивно происходят инновационные преобразования в системе российского образования. Одним из приоритетных направлений в образовании является уход от знаниевой парадигмы к компетентностному подходу. Различие между понятиями «компетенция» и «компетентность» четко не определены, как в менеджменте, так и в педагогике. В этой связи представляется необходимым проанализировать трактовку данных понятий.

В статье Демченковой С.А. «Основные подходы к трактовке понятий «компетенция» и «компетентность» за рубежом и их содержательное наполнение» [8] приведены факты о том, что в 1959 году Р. Уайтом впервые для описания особенностей личности, которые необходимы для эффективного выполнения работ на основе имеющихся знаний и наличия мотивации к выполнению работы, был введен термин «компетентность».

Ретроспективный анализ изучения подходов в определении понятий «компетентность» и «компетенция» описан в статье Овчинникова А.В. «О классификации компетенций» [14]. Автор отмечает, что термин «компетенция» был введен в профессиональное употребление более 50 лет назад психологами, занимавшимся изучением различных аспектов деятельности личности. Автор акцентирует внимание на том, что для менеджмента характерно изучение данного вопроса с точки зрения необходимых свойств личности для эффективного выполнения профессиональной деятельности. Компетентнстный подход в педагогике, по мнению автора, развивался самостоятельно параллельно с соответствующим направлением в менеджменте и соотносил ключевые компетенции с профессионально-важными качествами педагога.

Овчинников А.В. отмечает, что существует два подхода в определении понятия «компетенция» и «компетентность» - поведенческий подход основан на поведенческих характеристиках (Бояцис Р., Л. и С. Спенсеры) и аналитический подход, основыванный на анализе и систематизации существующих взаимосвязей между компетенциями (Ломбардо М. и Эйхингер Р.).

Наиболее полным в бихевиоральном подходе, на наш взгляд, является определение компетенции, сформулированное Р. Бояцисом, который пришел к выводу, что компетенция - это мотив, черта характера, аспект социальной роли личности, умения и навыки, знания, необходимые для эффективного выполнения работы, соответствующие функциональным требованиям самой работы и культуре организации [5].

Подробный анализ интересующих нас понятий приведен в статье Костровой Ю. «Генезис понятий «компетенция» и «компетентность» [11]. На основе анализа психолого-педагогической литературы автор делает вывод, что, несмотря на то, что данные термины часто употребляются в педагогической практике, до настоящего времени так и не определена единая их трактовка. Автор считает, что отправной точкой исследования проблемы определения компетентности и компетенций послужил выход в 1984 году книги Джона Равена «Компетентность в современном обществе». Так же, как и Овчинников А.В. Костровая Ю. отмечает, что для российской науки характерно было рассматривать понятие «компетентность» неразрывно с понятием «профессионализм». Особое внимание в статье отводится вопросу соотношения понятий «компетентность» и «компетенция». Автор обращает внимание на то, что в педагогической науке существует два направления: одни исследователи (Болотов В.А., Леднев В.С., Рыжков М.В., и др.) склонны отожествлять данные категории, акцентируя внимание на том, что компетенции носят практическую направленность; другие исследователи (Зимняя И.А., Мутовская О.М., Хуторской А.В., Шишов С.Е.) разграничивают данные понятия, при этом, по их мнению, компетентность является первичной категорией.

Вопросы идентичности понятий «компетенция» и «компетентность» рассматриваются и в статье Н.А. Ротова «Определение понятия «Коммуникативная компетенция педагога» [23]. Основываясь на исследованиях Зеера Э.Ф., автор делает вывод о том, что компетентность и компетенция не идентичны. Обобщая исследования В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, автор отмечает следующее различие между данными понятиями: компетенции - умения и навыки, а компетентность - степень, уровень их развития.

В автореферате диссертации Заславской О.Ю. «Развитие управленческой компетентности учителя в системе многоуровневой подготовки в области методике обучения информатики» [9] приведен обобщенный анализ понятий «компетенция» и «компетентность», основанный на теоретическом анализе работ исследователей, сторонников разграничения данных понятий.

«Компетентность - интегрированная характеристика качеств личности, имеющая процессуальную направленность и мотивационный аспект, базирующаяся на знаниях, умениях и навыках, проявляющихся в деятельности (реальной или смоделированной).

Компетенция - открытая система знаний, умений и навыков, которые активизируются и обогащаются в деятельности по мере возникновения и решения реальных жизненно и профессионально важных проблем, с которыми сталкивается человек - носитель компетенции» [9].

При этом некоторые исследователи, как пишет в своей статье «Система компетенций как инструмент управления качеством образования» Галеева Н.Л. [6] отмечают, что любая компетенция имеет структуру. Каждая компетенция представляет собой единство трех составляющих: наличие системы специальных знаний; владение методами, технологиями, способами взаимодействия, методами; этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста.

Таким образом, общей для всех определений понятия «компетенция» является понимание ее как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения какой-либо работы. Понятие «компетентность» - личностный опыт, «компетенция» - характеристика задачи. Мы будем разграничивать данные понятия, опираясь на то, что компетентность - это набор компетенций, соответствующих решаемым задачам.

1.2 Описание моделей управленческой компетентности в менеджменте и педагогике

Модель компетенций, включающую характеристики компетенций стали активно использовать при оценке персонала с середины 90-х годов XX столетия. Анализ HR-порталов дает основания говорить о том, что в настоящее время в менеджменте модель компетенций позволяет формировать требования к персоналу на едином, понятном всем языке; оценивать сотрудников по четким параметрам; концентрировать опыт управленцев; обеспечивать универсальность HR-практик; делать оценку удобной; повысить осознанность деятельности.

Большой вклад в разработку концепции компетенций принадлежит Ричарду Бояцису, который изучал характеристики менеджеров, связанные с эффективностью их работы в различных организациях.

Р. Бояцис определил компетенции управленческого персонала на основе описаний эффективного и неэффективного поведения, включив мотивы, личностные характеристики, когнитивные и межличностные способности.

Еще одним фундаментальным исследованием компетенций считают работу Spencer, Lyle M., Spencer, Signe M. [36], которые рассматривают компетенции как базовые качества, имеющие причинное отношение к эффективному выполнению роботы.

В современных исследованиях, посвященных управленческим компетенциям, некоторые ученые [27] выделяют два блока компетенций, составляющих управленческую компетентность.

В статье Городновой А.А. «Компетенции современного российского менеджера» [7] отмечается, что количество компетенций, необходимых успешному менеджеру должно совпадать с количеством задач, которые входят в профессиональные обязанности руководителя. К сферам компетентности руководителя Городнова А.А. относит: выполнение административных функций; организацию работы; подготовку и реализацию управленческих решений; обучение и развитие подчиненных; самоорганизацию и поддержание необходимого уровня работоспособности; информационный обмен; мотивирование подчиненных; оценку и контроль работы подчиненных. Далее автор отмечает, что для выполнения каждого вида управленческой деятельности менеджеру необходимо обладать специальными компетенциями, этот набор не универсален и зависит от целей организации, стадии ее развития и специфике отрасли.

В исследовании, проведенном Балакиревой С.М. и описанном в статье «Управленческие компетенции менеджеров как условие повышения конкурентоспособности внешнеторговых организаций» [2], представлены результаты по определению ключевых управленческих компетенций.

Балакириева С.М. отмечает, что специалисты в области управления персоналом структурируют набор компетенций в три группы [2]:

1. Управление задачами. Данная группа включает навыки принятия решений и умение их доводить до логического завершения; умение анализировать риски и правильно распределять ресурсы; умение брать на себя ответственность; умение ставить стратегические цели и анализировать рынок (конкурентоспособность); навыки прогнозирования.

2. Управление отношениями. В центре данной группы компетенций - лидерство. Также данная группа включает в себя навыки постановки задач, делегирования, умение мотивировать подчиненных, умение решать конфликтные ситуации, умение вести переговоры, умение создавать команду и работать в ней.

3. Управление собой. Главная составляющая данной группы компетенций - социальный интеллект, также данная группа включает эмпатию и стрессоустойчивость.

В статье Овчинникова А.В. «Универсальная модель профессиональных компетенций» [15] при описании подходов к описанию модели компетенций приведены некоторые замечания, которые следует учитывать при понимании компетенций. Во-первых, компетенция обязательно имеет отношение к профессиональной деятельности. Во-вторых, компетенцией следует считать то, что можно осознано изменять. В-третьих, модель компетенций не обязана включать в себя шкалирование. Методы шкалирования могут использоваться совместно с моделью. В предложенной автором модели компетенций выделено пять групп компетенций, которые подразумевают цикличное развитие: личностные, социальные, технические, организационные, административные (или управленческие).

Исходя из модели управленческой компетентности Management Skills Pyramid [35], разработанной John Reh видно, что каждая управленческая компетенция должна быть освоена на определенном уровне. Без овладения компетенциями нижнего уровня невозможно перейти к компетенциям более высокого порядка. Нижний уровень компетенций подразумевает, что менеджер должен обладать умениями планирования, организации, координации и контроля. Второй ярус пирамиды включает компетенции, необходимые для развития подчиненных: мотивирование, обучение и коучинг, вовлечение в деятельность подчиненных. Третий ярус включает компетенции, связанные с саморазвитием - самоуправление и тайм-менеджмент. На верхнем уровне пирамиды находится лидерство, которое помогает менеджеру стать руководителем.

Таким образом, несмотря на различия в подходах, можно определить требования к компетенциям руководителей: перечень компетенций учитывать все сферы профессиональной деятельности руководителя; каждая компетенция должна иметь четкое определение; компетенции обеспечивают развитие корпоративной культуры; компетенции отражают тенденции развития организации.

В профессиональном стандарте педагога обозначена трудовая функция «педагогическое управление педагогическом коллективом». Павлова Л.Н. в статье «Функции педагогического управления ученическим коллективом: иерархия, управленческая компетентность, условия реализации» пишет о том, что: «педагогическое управление реализуется через управленческую компетентность, компонентами которой является организаторская компетенция и собственно управленческая компетенция» [18].

Особенность педагогического управления определяется управляемым объектом - коллектив обучающихся. Исследования и практика педагогической деятельности показали, что условия реализации управленческой компетентности педагога представляет собой совокупность организационных и управленческих позиций [17]. Анализ литературы по вопросам педагогического управления показал, что в исследованиях, посвященных данному вопросу, встречаются следующие идентичные понятия - педагогическое управление, педагогическое руководство, педагогический менеджмент, организация образовательного процесса.

Ряд зарубежных исследователей [32, 33, 34] отмечают, что молодые учителя испытывают трудности в управлении классом. При этом исследователи считают, что наибольшее влияние на успеваемость учащихся оказывает именно классное руководство. «This makes intuitive sense-students cannot learn in a chaotic, poorly managed classroom» [34]. В исследованиях отмечается, что качество образовательных результатов напрямую зависят от умения учителя устанавливать в классе эффективную коммуникацию и дисциплину. К управленческим компетенциям данные авторы относят умение ставить четкие и понятные для учеников цели, умение устанавливать правила взаимодействия, умение использовать систему поощрения и наказания, умение рефлексировать совместно с детьми достижение поставленных целей, умение организовывать работу в командах, тайм-менеджмент.

Павлова Л.Н. в статье «Педагогическое управление как объект исследования трудовой функции» говорит о том, что: «Реализация трудовой функции «педагогическое управление» определяется технологическим процессом, для выполнения которого требуется владение определенными профессиональными компетенциями. Педагогическое управление реализуется через функцию профессиональной деятельности - управление. Это обусловливается позиционным определением указанного процесса, а именно: анализом, планированием, организацией, контролем педагога по отношению к ученическому коллективу» [16; 212-213]. Таким образом, процесс управления ученическим коллективом соответствует процессу управления организацией.

Заславская О.Ю. в автореферате диссертации «Развитие управленческой компетентности учителя в системе многоуровневой подготовки в области методике обучения информатики» [9] отмечает, что понятие управленческой компетентности педагога появилось сравнительно недавно. В связи с этим отсутствует однозначная формулировка данного определения. Автор предлагает использовать следующее определение: «управленческая компетентность учителя - это сложное индивидуально-психологическое образование, включающее умение самоопределяться, ставить ситуативную цель, выбирать адекватные средства ее достижения, самостоятельно принимать решения, организовать учебно-познавательную деятельность школьников, рефлексировать собственную деятельность и организовать рефлексию деятельности всех участников образовательного процесса» [9]. На основе данного определения Заславская О.Ю. предлагает следующую структуру управленческой компетентности учителя [9]:

На наш взгляд в исследовании Заславской О.Ю. наиболее полно рассмотрена управленческая компетентность учителя, выделены области деятельности педагога, в которых требуется формирование управленческих компетенций, представлена методика оценки уровня управленческих компетенций учителя информатики.

В автореферате диссертации кандидата педагогических наук «Формирование управленческих компетенций учителя в условиях развития современного образования», автором которого является Селиверстова М.В. [24] предложена модель управленческой компетентности учителя, включающая пять блоков управленческих компетенций.

На основании анализа статьи Шаминой Н.П. «Функционально-структурный анализ управленческой компетентности учителя начальных классов» [29], в которой автор рассматривает современные подходы к проблеме характеристики управленческой компетентности педагога можно определить следующую модель управленческой компетентности.

Таким образом, на основании анализа существующих моделей управленческой компетентности можно сделать следующие выводы:

1. Модель управленческой компетентности более разработана в работах по менеджменту. Данные модели опираются на классические модели, разработанные Р. Бояцисом и Spencer, Lyle M., Spencer, Signe M., и используются для оценки персонала и создания профиля должностей.

2. Используемые в педагогической литературе определения понятия управленческих компетенций педагога недостаточно полно коррелируют с управленческими компетенциями менеджера.

3. В педагогике еще недостаточно проработан вопрос, что является моделью управленческой компетентности. Отсутствует единый подход к пониманию управленческой компетентности педагога. Рассмотренные нами модели в недостаточной степени отражают все аспекты трудовой функции «педагогическое управление педагогическим коллективом».

4. Предложенные исследователями модели управленческой компетентности педагога не предполагают возможности их измерения. Для блоков компетенций, входящих в управленческую компетентность педагога не разработаны валидные методики, позволяющие их оценивать.

5. Предложенные модели формирования управленческой компетентности педагога разработаны для создания новых образовательных программ и оценки их результативности. Данные программы являются теоретическими и не предусматривают овладения компетенциями в практической деятельности.

6. При составлении модели управленческой компетентности педагога необходимо опираться на существующие модели управленческой компетентности, разработанные в менеджменте.



2. Анализ управленческих функций педагога в соотнесении с трудовыми функциями вожатого детского лагеря

2.1 Соотнесение управленческих компетенций педагога с компетенциями, определенными Федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования по направлению «Образование и педагогика» и трудовыми функциями, определенными профессиональным стандартом деятельности педагога

С целью выявления набора управленческих компетенций, составляющих управленческую компетентность педагога, был проведен сравнительный анализ требований профессионального стандарта педагога с требованиями к образовательным результатам основных образовательных программ бакалавриата, зафиксированными в Федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования по направлению «Образование и педагогика. Результаты сравнительного анализа приведены в таблице.



Таблица 1. Сравнительный анализ требований профессионального стандарта педагога с требованиями к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата

Стандарт педагога [13]	Стандарт «Бакалавр» [20]	Управленческая функция
Функция	Трудовые действия [13]	Необходимые умения	Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата
Обобщенная трудовая функция «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях» [13] (обучение, воспитательная деятельность, развивающая деятельность).	1. «Планирование и проведение учебных занятий» [13]. 2. «Систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению» [13]. 3. «Определение и принятие четких правил поведения обучающимися в соответствии с уставом образовательной организации и правилами внутреннего распорядка образовательной организации» [13]. 4. «Помощь и поддержка в организации деятельности ученических органов самоуправления» [13]. 5. «Оценка параметров и проектирование психологически безопасной и комфортной образовательной среды, разработка программ профилактики различных форм насилия в школе» [13].	«Объективно оценивать знания обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей» [13].	Готовность применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.	Контроль.
		«Использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся» [13].	Способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности.	Поддержка подчиненных в достижении цели
		«Организовывать различные виды внеурочной деятельности: игровую, учебно-исследовательскую, художественно-продуктивную, культурно-досуговую с учетом возможностей образовательной организации, места жительства и историко-культурного своеобразия региона» [13].	Способность разрабатывать и реализовывать, с учетом отечественного и зарубежного опыта, культурно-просветительские программы.	Разъяснение целей > разработка плана по достижению поставленных целей.
		«Управлять учебными группами с целью вовлечения обучающихся в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность» [13].		Разработка плана по достижению поставленных целей > поддержка подчиненных в достижении цели
		«Анализировать реальное состояние дел в учебной группе, поддерживать в детском коллективе деловую, дружелюбную атмосферу» [13].		Контроль процесса
		Владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций и т.п. [13]		Разработка плана по достижению поставленных целей
		Формирование системы регуляции поведения и деятельности обучающихся [13].		Поддержка подчиненных в достижении цели > контроль процесса > поощрение

Таким образом, из сравнительного анализа видно, что существует разрыв между возможностями обучения и необходимыми умениями педагога для выполнения трудовых функций.

Следовательно, должны существовать иные формы, способствующие приобретению необходимых навыков для осуществления управленческих функций педагога.

2.2 Обоснование возможности формирования управленческой компетентности будущих педагогов в ходе работы в условиях детского оздоровительного лагеря

Педагогическая практика - является необходимым условием в системе профессиональной подготовки будущих педагогов. Педагогическая практика способствует идентификации с будущей профессией. Как отмечается в статье Бауэр В.В. «Педагогические условия самореализации будущего учителя в процессе педагогической практики»: «Педагогическая практика - это, прежде всего, процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором преднамеренно создаются условия для самопознания, самопризнания и самоопределения студента в различных профессиональных ролях и формируется потребность в самосовершенствовании и самореализации» [3].

Детские оздоровительные учреждения разных видов и типов указываются в качестве баз для прохождения педагогической практики в разделе основной образовательной программы «Учебная и производственная практика» по направлению «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавриата. [20].

Организация деятельности детских лагерей всех типов регламентируется Типовым положением о детском оздоровительном лагере, утвержденным поручением Правительства Российской Федерации от 07.12.2011 №АЖ-П12-8693 [26]. Деятельность вожатых в детском лагере опосредована логикой развития смены [12, 19]. Независимо от программы смены деятельность вожатых выстраивается в соответствии с периодами смены. Каждый период смены имеет свои особенности, которые влияют на цели и задачи педагога, в том числе и управленческие. Так, например, в организационный период главной задачей вожатого является - создать условия для адаптации детей в лагере, добиться принятия детьми правил жизнедеятельности в лагере, познакомить детей друг с другом, организовать самоуправление в отряде, создать предпосылки для формирования команды. На это отводится, согласно логике развития смены, 3 дня. Интенсивность процессов - еще одна общая черта для всех детских лагерей. Таким образом, в лагере время - ценная вещь. В короткий промежуток времени необходимо спланировать собственную деятельность и деятельность детей, создать условия для сплочения коллектива, организовать отрядную деятельность, разрешить конфликты (период скрытых конфликтов), организовать деятельность детей и т.п.

В автореферате диссертации кандидата педагогических наук «Формирование готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении» Белова А.А. раскрывается сущность деятельности вожатых [4].



Таблица 2. Функции бакалавра как вожатого детского оздоровительного учреждения [4]

Функции	Содержание деятельности (умения, навыки, способности)
Мотивационная	- способность к самомотивации и умение замотивировать ребенка в различных видах деятельности; - формирование у детей и подростков стремления к духовно-нравственному самоопределению, самосовершенствованию и самовоспитанию.
Целеполагания	- умение правильно ставить цели, реализовывать их, видеть возможный результат и просчитывать риски.
Методическая	- владение различными методиками и технологиями по организации образования, оздоровления и отдыха детей.
Коммуникативная	- владение словом, регулирующим работу и взаимоотношения с детьми, а также способствующим эффективной и позитивной коммуникации.
Проектно-организаторская	- владение принципами проектировочной деятельности, а также технологией проектирования социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере.
Креативная	- создание условий для развития и реализации креативных способностей школьников.
Психологическая	- умение выявлять психологические особенности детей и подростков и оказание психологической поддержки; - способность к созданию благоприятного психологического климата в детском коллективе: доверительных отношений, взаимного уважения, понимания и поддержки.
Рефлексивная	- способность к самоанализу и оценке деятельности детей; - умение корректировать свою деятельность и деятельность детей на разных этапах смены.

Учитывая кратковременность смен в детских оздоровительных лагерях, вожатый выполняются все функции управления: планирование, организация, мотивация и контроль. «Будущие специалисты в области психолого-педагогической деятельности должны осознавать, что при освоении своей управленческой деятельности с детьми в детском оздоровительном лагере они получают огромные преимущества и опыт педагогического менеджирования, который можно применять в дальнейшей профессиональной деятельности» [25; 94].

Таким образом, вожатый, работая в детском оздоровительном лагере, имеет возможность приобрести навыки управленческой работы с детским коллективом, овладеть умениями по организации деятельности детей.

В последние годы сформировалась новая образовательная парадигма, в рамках которой качество современного образования будет определяться тем, насколько у выпускников высших учебных заведений развиты компетенции - способности выявлять связи между знаниями и ситуациями и применять знания адекватно решаемым проблемам [4, 6, 27].

В условиях развития современного общества и требований, предъявляемым к системе образования, учитель должен обладать управленческими компетенциями. Формирование управленческих компетенций будет успешным, если:

- модель управленческой компетентности будет соотнесена с компетенциями, определенными Федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования по направлению «Образование и педагогика» и трудовыми функциями, определенными профессиональным стандартом деятельности педагога;

- содержательные аспекты блоков управленческих компетенций будут согласованы с требованиями социума к управленческой деятельности учителя.

Для проверки гипотезы о том, что у будущих педагогов в условиях работы в детском оздоровительном лагере формируется управленческая компетентность необходимо составить модель управленческой компетентности на основании разработанных моделей управленческой компетентности в менеджменте, наполнив ее характерными, отражающими управленческие задачи, решаемые вожатыми в детском лагере.

Для диагностики уровня выраженности управленческих компетенций планируется использовать методику Кларка Вилсона «Цикл управленческих умений» [28]. Для определения значимости различий показателей первого и второго замера использовать непараметрический Т-критерий Вилкоксона. 

3. Исследование развития управленческой компетентности будущих педагогов в условиях работы в детских оздоровительных лагерях

3.1 Обоснование и описание эмпирического исследования

Целью экспериментальной части работы является проверка выдвинутой гипотезы исследования о том, что в ходе работы в условиях детского оздоровительного лагеря у будущих педагогов формируется управленческая компетентность. Для достижения поставленной цели нами сформулированы следующие задачи:

- обосновать выбор методики, позволяющий адекватно оценить сформированность управленческих компетенций будущих педагогов;

- организовать проведение исследования формирования управленческой компетентности на базе нескольких детских лагерей в течение летнего каникулярного периода;

- определить значимость различий значений, полученных в ходе исследования с помощью непараметрического Т-критерия Вилкоксона.

Анализ существующих методик оценки сформированности управленческих компетенций показал, что их арсенал весьма ограничен. В основном - это методики экспертных оценок, которые не предполагают интерпритации данных самооценки.

Для проведения исследования сформированности управленческой компетентности будущих педагогов в ходе работы в условиях детских оздоровительных лагерей нами была выбрана методика Кларка Вилсона «Цикл управленческих умений» [28]. Данная методика позволяет определить уровень сформированности управленческих компетенций по уровням: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий.

Сильная сторона методики - соотношения экспертных и самооценочных оценок управленческих умений. Методика построена не в виде традиционного опросного листа по оценке профессионально важных качеств, а виде личностного опросника, изучающего выделенные менеджерские умения по аналогии с личностными качествами.

Таким образом, методика является комплексной и позволяет избежать субъективизма, это достигается благодаря учету разницы между самооценкой и экспертной оценкой других.

Методика включает 145 вопросов, которые объединены в восемь блоков, включающих 23 шкалы [28].

Данная методика предполагает градацию умений руководителя по уровням.

Администраторские умения (низший уровень) - передача поручений, создание рабочей обстановки.

Умение управлять рабочими группами - умение планировать и управлять группой.

Менеджерские умения - достижение целей, прогнозирование будущего, стратегическое планирование, разбор сложных ситуаций, обучение подчиненных решению проблем, обратная связь, контроль за выполнением работ и т.д.

Лидерские умения - предвидение развития ситуаций, умение оказывать влияние на других.

Специальные менеджерские умения (самый высокий уровень) - учитывают специфику конкретной управленческой деятельности.

Если управление - последовательный процесс или цепь действия руководителя, то эффективность деятельности руководителя, соответственно, зависит от непрерывности, целостности и завершенности этого процесса.



Таблица 3. Соответствие шкал опросника и фаз цикла управления с трудовыми функциями будущих педагогов в условиях работы в детском лагере

Шкала [28]	Модель формирования управленческой компетентности
А. «Разъяснение целей и задач. Обсуждение коллективом целей для внесения ясности» [28].	Целеполагание. Планирование смены, деятельности отряда. Организация собственной деятельности и деятельности детей. Координация деятельности детей. Корректировка задач Контроль достижения результатов деятельности детей (рефлексия)
B. «Взаимоотношения с подчиненными. Степень участия подчиненных в принятии решений, их возможность выдвигать свои идеи» [28].
С. «Тщательное планирование рабочего процесса. Организация рабочего процесса без сбоев» [28].
D. «Компетенция менеджера. Знание политики организации, продуктов или услуг, выпускаемых или оказываемых организацией и т.д.» [28]
Е. «Обеспечение необходимыми условиями работы. В зависимости от цели и планов, обеспечение необходимыми средствами, ресурсами, инструментарием, обучение и т.д. для успешного выполнения работы» [28].	Мотивирование детей на деятельность Выявление способностей детей, создание «ситуации успеха» для каждого ребенка Руководство творческими группами
F. «Обратная связь. Наблюдение руководителя за работой подчиненных, фиксация любого прогресса в работе и сообщение об этом рабочей группе» [28].
G. «Контроль времени. Следование расписанию» [28].	Рациональное распределение времени (тайм-менеджмент) Саморазвитие, самомотивация
H. «Контроль деталей. Стремление к детальному выполнению задания» [28].
I. «Мотивация цели. Подталкивание подчиненных к быстрому и успешному выполнению задания» [28].
J. «Делегирование полномочий. Передача всей или части ответственности за выполнение задания в руки подчиненных» [28].
K. «Поощрение за хорошо выполненную работу. Признание выполненной работы: похвала, вознаграждение» [28].	Вожатый - лидер
Взаимоотношения между руководителем и подчиненными. L. «Ориентация на людей» [28].
M. «Создание команды» [28].
N. «Заинтересованность в профессиональном росте подчиненных» [28].
O. «Доверие подчиненных» [28].
Групповые нормы и мотивация P. «Включенность в работу» [28].	Тимбилдинг - деятельность вожатого, направленная на сплочение детей в отряде.
Q. «Профессиональная компетентность подчиненных» [28].
R. «Сплоченность группы» [28].
S. «Благоприятные условия для должностного роста» [28].
T. «Уровень напряженности» [28].
U. «Отношение к людям» [28].
V. «Климат в группе» [28].
W. «Качество работы» [28].

Для определения значимости различий показателей, полученных в ходе исследования, использовался Т-критерий Вилкоксона - непараметрический статистический критерий, используемый для сравнения двух связанных (парных) выборок по уровню какого-либо количественного признака, измеренного в непрерывной или в порядковой шкале [37].

Суть метода состоит в том, что сопоставляются абсолютные величины выраженности сдвигов в том или ином направлении.

В исследовании приняли участия студенты педагогических вузов, работающие в ФГБОУ «МДЦ «Артек» - 98 человек, из них - 48 юношей и 50 девушек, ДОЛ «Жемчужный берег» - 28 человек, из них 12 юношей и 16 девушек, ДОЛ «Голубая волна» - 30 человек, из них 13 юношей и 17 девушек. В выборку вошли студенты, обучающиеся по направлению подготовки «Образование и Педагогика», работающие в детском лагере в течение летнего каникулярного периода не менее 4-х смен.

В состав экспертов входили - по одному представителю администрации лагеря (заместитель директора лагеря по педагогическим вопросам) и по два коллеги испытуемого по работе с отрядом. Таким образом, на каждого испытуемого приходилось по 3 эксперта.

Для проведения исследования были подготовлены на каждого испытуемого по 3 анкеты - Анкета №1 - самооценка, Анкета №2 - экспертная оценка коллег, Анкета №3 - экспертная оценка представителя администрации детского лагеря.

Перед проведением опроса испытуемым и экспертам предлагалась следующая инструкция:

«Уважаемые коллеги! Просим вас принять участие в исследовании формирования управленческой компетентности будущих педагогов.

Это исследование направлено на выявление навыков и умений, которые необходимы для успешного управления людьми и рабочим процессом. Вам необходимо заполнить две анкеты, оценив вначале себя (Анкета №1), а затем своего коллегу /напарника (Анкета №2) / подчиненного (Анкета №3) по каждому пункту по семибалльной шкале в зависимости от того, в какой степени, по вашему мнению, вы (коллега) обладаете тем или иным навыком.

По каждому пункту выберете нужный балл от «1» до «7» и зачеркните его.

Каждый балл означает следующее:

«1» - утверждение «неверно» или «никогда»;

«4» - утверждение «справедливо в некоторой мере» или «иногда»;

«7» - утверждение «верно» или «всегда».

Конечно, вы можете использовать другие оценки:

«3» и «2» - промежуточные оценки между средним и крайне низким баллом;

«5» и «6» - промежуточные оценки между средним и крайне высоким баллом.

Пожалуйста, пользуйтесь оценками «1» и «7» только тогда, когда вы полностью уверены в своем выборе.

Будьте внимательны и не пропускайте вопросы. Не торопитесь, так как время не ограничено. Здесь нет правильных или неправильных ответов, и мы будем очень вам благодарны, если вы будете отвечать на вопросы честно, чтобы результаты исследования были достоверными».

ПОМНИТЕ: цифры от «1» до «7» отражают то, насколько точно каждое высказывание характеризует Вас или Вашего коллегу.

Ход исследования.

1. Первый замер (опрос) вожатых и экспертов был проведен по окончанию работы студентов после первой летней смены в июне 2016 года.

2. Второй замер (опрос) вожатых и экспертов был проведен по окончанию работы студентов после четвертой (последней) летней смены в августе 2016 года.

3. Целенаправленное воздействие на формирование управленческой компетентности у вожатых между замерами не оказывалось.

4. Сравнительный анализ полученных результатов. Определение статистически значимых изменений с помощью математических методов статистической обработки данных.

3.2 Анализ результатов исследования

Таблица 7. Зоны соответствия [28].

Оценки	Низкие	Ниже среднего	Средние	Выше среднего	Высокие
Ст. откл.	- 1,65 д	- д	М стат	+ д	+ 1,65 д
Баллы	1	2,4	2,5	3,4	3,5	4,4	4,5	5,9	6,0	>6

Исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы.

Самооценка.

1. Показатели по блокам I-VI находятся в пределах средних и ниже средних оценок.

2. Вожатые ориентированы на работу по сплочению коллектива, созданию благоприятного климата в коллективе, включению в деятельность детей и создание ситуации, в которой дети могут быть успешными. Однако им не хватает управленческих компетенций для обеспечения деятельности отряда.

3. Невысокие оценки в блоках I-VI и оценка ниже средней по шкале Т («Уровень напряженности») указывает на неумение контролировать ситуацию со стороны вожатых.

Экспертная оценка.

1. Показатели по блокам I-VI находятся в пределах средних и ниже средних оценок.

2. Оценки экспертов более низкие, чем самооценка вожатых по следующим шкалам - А «Разъяснение целей и задач», С «Тщательное планирование рабочего процесса», F «Обратная связь», К «Поощрение», М «Создание команды», N «Заинтересованность в профессиональном росте подчиненных», Р «Включенность в работу», Q «Профессиональная компетентность подчиненных», R «Сплоченность группы», W «Качество работы».

3. Невысокие оценки в блоках I-VI и низкая оценка по шкале Т («Уровень напряженности») подтверждает полученные результаты по самооценке испытуемых и указывают на неумение контролировать ситуацию со стороны вожатых.

Исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы.

Самооценка:

1. Показатели по блокам I-VI находятся в пределах средних и ниже средних оценок.

2. Вожатые, как и в ДОЛ «Жемчужный берег» ориентированы на работу по сплочению коллектива, созданию благоприятного климата в коллективе, включению в деятельность детей и создание ситуации, в которой дети могут быть успешными. Однако им не хватает управленческих компетенций для обеспечения деятельности отряда.

3. Невысокие оценки в блоках I-VI и оценка ниже средней по шкале Т («Уровень напряженности») указывает на неумение контролировать ситуацию со стороны вожатых. Данная ситуация также характерна и для ДОЛ «Жемчужный берег».

Экспертная оценка:

1. Показатели по блокам I-VI находятся в пределах средних и ниже средних оценок.

2. Оценки экспертов более низкие, чем самооценка вожатых по следующим шкалам - I «Мотивация цели», L «Ориентация на людей».

3. Невысокие оценки в блоках I-VI и низкая оценка по шкале Т («Уровень напряженности») подтверждает полученные результаты по самооценке испытуемых и указывают на неумение контролировать ситуацию со стороны вожатых.

4. Более высокие экспертные оценки по блокам VII и VIII, практически совпадающие с самооценкой, свидетельствуют, о том, что коллеги и администрация ДОЛ «Голубая волна» ориентированы на работу по сплочению коллектива, созданию благоприятного климата в коллективе, включению в деятельность детей и создание ситуации, в которой дети могут быть успешными. Однако невысокие оценки по блокам I-VI свидетельствуют о том, что вожатым не хватает управленческих компетенций для обеспечения деятельности отряда.

Исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы.

Самооценка:

1. Показатели по блокам I-VI находятся в пределах средних и выше средних оценок, кроме показателей по шкале I «Мотивация цели», что свидетельствует о том, что вожатые склонны оказывать давление на группу для достижения поставленных целей. Возможно, это связано с желанием продемонстрировать окружающим, что они являются лучшими вожатыми, заслужившими возможность прохождения практики в ФГБОУ «МДЦ «Артек».

2. Оценки по блокам VII и VIII находятся в диапазоне оценок выше среднего балла. Это, как и в ДОЛ «Жемчужный берег» и «Голубая волна» свидетельствует о том, что вожатые ориентированы на работу по сплочению коллектива, созданию благоприятного климата в коллективе, включению в деятельность детей и создание ситуации, в которой дети могут быть успешными.

3. Данные оценки - наиболее сбалансированный вариант среди полученных результатов в других лагерях.

Экспертная оценка:

1. Показатели по блокам I-VI находятся в пределах средних и ниже средних оценок, кроме шкалы F «Обратная связь». Это может быть связано, с тем, что в ФГБОУ «МДЦ «Артек» уделяется большое внимание проведению как рефлексии с детьми, так и саморефлексии вожатых.

2. Оценки экспертов более низкие, чем самооценка вожатых по всем шкалам I-VI блоков. Это может быть связано с завышенной самооценкой вожатых, т.к. на педагогическую практику в ФГБОУ «МДЦ «Артек» направляются наиболее успешные студенты вузов. Однако они оказываются в ситуации, которая им непривычна и требует иных знаний и умений, чем те, которыми они обладают.

3. Невысокие оценки в блоках I-VI и низкая оценка по шкале Т («Уровень напряженности») подтверждает полученные результаты по самооценке испытуемых и указывают на неумение контролировать ситуацию со стороны вожатых. Подобная ситуация для всех трех ДОЛ, на базе которых проводилось исследование.

Исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы.

Самооценка:

1. Показатели по блокам I-VI находятся в пределах средних и ниже средних оценок. Однако по всем шкалам данных наблюдается динамика увеличения показателей. Для выявления статистически значимых изменений необходимо провести расчеты по Т-критерию Вилкоксона.

2. Положительная динамика увеличения показателей в блоках I-VI и отрицательная динамика по шкале Т («Уровень напряженности») указывает на то, что вожатые научились контролировать ситуацию в отряде.

Экспертная оценка:

1. Показатели по блокам I-VI находятся в пределах средних и ниже средних оценок. Однако по всем шкалам данных наблюдается динамика увеличения показателей. Для выявления статистически значимых изменений необходимо провести расчеты по Т-критерию Вилкоксона.

2. Оценки экспертов по-прежнему более низкие, чем самооценка вожатых. Однако диапазон разрыва сократился. Наблюдаются отличия по следующим шкалам - А «Разъяснение целей и задач», С «Тщательное планирование рабочего процесса», Р «Включенность в работу», Q «Профессиональная компетентность подчиненных». По шкалам F «Обратная связь», К «Поощрение», М «Создание команды», N «Заинтересованность в профессиональном росте подчиненных» оценки находятся в зоне средних оценок. Это свидетельствует о том, что вожатые научились налаживать обратную связь, работать над созданием команды, стали более внимательно относится к созданию условий для достижения успеха детьми.

...